Kierunek studiów "praca socjalna" w ocenie Polskiej Komisji Akredytacyjnej

 

Kształcenie w szkołach wyższych profesjonalistów służb społecznych w zakresie "pracy socjalnej" nie cieszy się najwyższym zainteresowaniem wśród absolwentów szkół ponadpodstawowych. Są uczelnie które mimo posiadanej kadry nie mają naboru na ten kierunek studiów. 

Postanowiłem przyjrzeć się tej sytuacji analizując raporty Polskiej Komisji Akredytacyjnej, której członkowie oceniali jakość kształcenia w latach 2010-2023 na tym kierunku w 45 jednostkach akademickich. Niestety, na stronie PKA są dostępne tylko 24 raporty z akredytacji na tym kierunku, ale dotyczą ostatnich lat, więc zawierają aktualne fakty i ich ocenę. 

Poniżej zamieszczam tabelę zawierającą w pierwszej kolumnie liczbę studentów przyjętych na studia stacjonarne I stopnia, a jeśli także na studia II stopnia , to odpowiadająca im liczba jest po znaku + .  Analogicznie w drugiej kolumnie są liczby przyjętych na studia niestacjonarne studentów na kierunek "praca socjalna".  W kolejnych kolumnach zaznaczam, która z akredytowanych jednostek prowadzi studia I i/lub także II stopnia  oraz  jaki jest ich profil: "ogólnoakademicki" czy/i "praktyczny".  Nie podaję nazw uczelni, bo nie jest to istotne z punktu widzenia zjawiska, które jest przedmiotem moich zainteresowań poznawczych.   

Tabela: Liczba przyjętych studentów na studia na kierunku "praca socjalna" z uwzględnieniem trybu, stopnia i profilu kształcenia (źródło: opracowanie moje na podstawie danych z raportów PKA)

Z niniejszej tabeli możemy odczytać: 

1) które jednostki nie mają w ogóle naboru na ten kierunek na studia stacjonarne, ale mają na studia niestacjonarne; które nie przyjęły żadnego studenta mimo uruchomionej rekrutacji;  

2) które jednostki uruchamiają studia mimo bardzo niskiej liczby przyjętych studentów, co czyni proces kształcenia jakościowo atrakcyjnym, ale ekonomicznie nieopłacalnym;  

3) który profil studiów przeważa w ofertach kształcenia - ogólnoakademicki vs praktyczny;

4) który poziom kształcenia cieszy się większym zainteresowaniem - licencjacki vs uzupełniający magisterski;   

5) ile osób studiowało na tym kierunku. Niestety, nie wiemy, jakie są ich losy edukacyjne (czy ukończyli studia na tym kierunku) oraz zawodowe (czy podjęli pracę w tym zawodzie). 

Powyższe dane dotyczą kształcenia na kierunku "praca socjalna" w nastęujących uczelniach: 

•     Uniwersytety: UKSW, UJD, UG, UWM, UTH Radom, UŚ, URz, KUL, UE Poznań, UJK, UŁ, UAM, UKEN, UKW.
•     PWSZ/Akademie: Piła, Łomża, Jarosław, Konin, Sanok, Płock, Leszno.
•     Uczelnie prywatne: Akademia Nauk Stosowanych w Tarnowie, WSH TWP w Szczecinie, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy, Akademia Polonijna Częstochowa, Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Lublinie, Wielkopolska Wyższa Szkoła Społeczno-Ekonomiczna w Środzie Wielkopolskiej, Społeczna Akademia Nauk w Łodzi, Wyższa Szkoła Inżynieryjno-Ekonomiczna w Rzeszowie.

Interesujące jest to, że wszystkie z wyróżnionych tu jednostki, prowadząc kształcenie na kierunku "praca socjalna", uzyskały ocenę pozytywną. Zdziwili się profesorowie kształcący na tym kierunku, bo sądzili, że niektóre szkoły reprezentuą niski poziom, gdyż nie mają specjalistycznych kadr. 

Bywa przecież tak, że Zespół Nauk Społecznych I rekomenduje Prezydium PKA ocenę negatywną lub warunkową, ale ten organ to pomija i przyznaje ocenę pozytywną. Być może tak stało się i w którymś z tych przypadków. Nikt przecież nie kontroluje w PKA zgodności wnioskowanych ocen między zespołami kierunków kształcenia a decyzjami prezydium PKA.

Jeśłi rzeczywiście wszystkie z wyżej odnotowanych jednostek w pełni zasłużyły na ocenę pozytywną, to warto to docenić. Brakuje bowiem w kraju profesjonalistów przygotowanych do tak odpowiedzialnej służby społecznej. 

To, co niewątpliwie może osłabiać zainteresowanie tym kierunkiem studiów, to bardzo niskie płace po ich zakończeniu. Absolwenci "pracy socjalnej" otrzymują bowiem płacę minimalną w kraju, a poziom ich wykształcenia wymagałby jednak wyższej gratyfikacji. 

(foto: autor) 

Konserwa po 500 zł

 

W rozdziale 2 Kodeksu Etyki Pracownika Naukowego przyjętym przez Polską Akademię Nauk zostały ujęte m.in. uniwersalne zasady i wartości etyczne w pracy badawczej. Następująco uzasadnia się konieczność ich przestrzegania:

"Podstawowe, uniwersalne zasady i wartości etyczne, na których opiera się integralność i wiarygodność nauki odnoszą się do przedstawicieli wszystkich, bez wyjątku, dyscyplin naukowych. Ich przestrzegania należy wymagać od naukowców, od instytucji, w których prowadzą oni badania, a także tych, które finansują badania, zajmują się ich publikacją i organizacją życia naukowego, zarówno w ich wzajemnych relacjach, jak i w kontaktach ze światem zewnętrznym." (podkreśl. moje) 

Wśród tych zasad i wartości znajduje się imperatyw nr 10, który brzmi:    

"niewykorzystywanie swojego naukowego autorytetu przy wypowiadaniu się na tematy z poza obszaru własnych kompetencji" (Załącznik do uchwały Nr 2/2020 Zgromadzenia Ogólnego PAN z dnia 25 czerwca 2020 r., s.5 – pisownia oryginalna, to nie mój błąd). 

Niektórzy członkowie PAN, ale i profesorowie spoza tego gremium zapisali się „etycznie” w dziejach polskiej polityki publicznej, pobierając z budżetu TVP (legalnie, a jakże, na umowę) po 500 zł za każdy komentarz, jakiego udzielili na każdy niemalże temat. Jeden z profesorów to nawet wybiegał przed Pałac Kultury i Nauki, opuszczając obrady ważnego gremium, byle tylko zaistnieć w "Wiadomościach" TVP.  Teraz rozumiem powód takiego zachowania.

Doświadczyłem już skutków pseudonaukowej współpracy niektórych naukowców w okresie rządów PO-PSL, ale jak się okazuje tzw. Zjednoczona Prawica poszła jeszcze dalej, bo opłacała naukowe autorytety pieniędzmi, które - gdyby nie środki na propagandową "szczujnię" - mogłyby uratować wiele ludzkich istnień, chociażby dzieci chore na raka. Uratowały dochody profesorów, bo ci są fatalnie wynagradzani wraz z pozostałą kadrą akademicką i pracownikami administracji. Taka to była komentatorska konserwa po 500 zł od wypowiedzi, bo oni byli „z poza”.        

 

Degradowanie przez polityków III RP pracy socjalnej pozostałością bolszewickiej praktyki

 

W wydanej przez profesora Uniwersytetu Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Arkadiusza Żukiewicza książce dotyczącej etyki pracy socjalnej, której okładką otwieram dzisiejszy wpis, jest poruszony wątek naukowego sporu o nazwę PRACA SOCJALNA. Jego zdaniem to w PRL nastąpiła zmiana w terminologii i podstaw teoretycznych pedagogiki społecznej, w tym metodycznych w zakresie służby społecznej, pracy społecznej oraz pracowników społecznych na rzecz bolszewickiego modelu i kategorii „praca socjalna”, którą podporządkowano poprawności politycznej i ideologii socjalistycznej. 

W czasach stalinizmu w Polsce Ludowej zastępca komendanta Korpusu Bezpieczeństwa Wewnętrznego ds. politycznych Adam Uziembło skrytykował Helenę Radlińską za to, że nie uwzględniła w swojej koncepcji pracy społecznej konieczności podporządkowania jej pracy politycznej i partyjnej w państwie.  Tym samym peerelowska praca socjalna była określana mianem terenowej służby społecznej jako kategorii zawodowej pracowników socjalnych. 

O przesłankach zawodu pracownika socjalnego pisał profesor Wiesław Theiss przywołując korespondencję między A.O. Uziembło a Aleksandrem Kamińskim: „Mieli to być realizatorzy usług socjalnych. Zabieg ten miał na celu wyodrębnienie „nowej grupy zawodowej” z szeregu pracowników politycznych, gospodarczych oraz innych usługodawców socjalnych, jak w szczególności lekarzy, nauczycieli itp. Propozycja ta nie zawierała jednak opisu kompetencji, funkcji, celu czy zakresu zadań przypisanych „nowej” grupie zawodowej” (za: A. Żukiewicz, s.59). 

(źródło: tamże, za: A. Uziembło, s. 57)

W następstwie przyjętych zmian w języku polskiej pedagogiki społecznej pojawiła się kategoria „praca socjalna”, która sukcesywnie zastępowała źródłową dla tej nauki kategorię „praca społeczna”. Doktrynalne przekształcenie w pedagogice społecznej zostało upełnomocnione aktem prawnym w 1966 roku , kiedy to minister oświaty wprowadził do języka prawnego pojęcie „praca socjalna” i zawód „pracownik socjalny” , zamykając tym samym tradycję pracy społecznej, która była od samego początku swojego rozwoju podstawową kategorią pedagogiki społecznej.

Wprawdzie prof. UWM Ewa Kantowicz uważa, że pojęcie praca socjalna pochodzi z tradycji anglosaskich nauk społecznych "social work", to jednak dobrze pamiętamy, że w tamtym ustroju wprost zakazane było sięganie do burżuazyjnych teorii naukowych. Tym samym chyba rację ma A. Żukiewicz co do bolszewickich korzeni pojęcia "praca socjalna" w naszej rzeczywistości.     

W III RP kształcimy w szkołach wyższych na kierunku "praca socjalna" kontynuując socjalistycznie zdeterminowaną przez politykę partii władzy tradycję podporządkowania tej profesji dualistycznej polityce władzy: etatystycznej polityce władz państwowych (Ministerstwo Rodziny i Polityki społecznej) oraz władzom samorządowym.     

Nowa Przewodnicząca Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej - prof. dr hab. Anna Kanios w grudniu ub. roku zaprosiła mnie z wykładem dla członków szacownego gremium na temat kształcenia pracowników socjalnych w naszym kraju. Zimowe warunki nie sprzyjają podróżowaniu po kraju, toteż uratowała nas możliwość spotkania się z zainteresowanymi osobami w formie online na platformie Teams. W Instytucie Pedagogiki UMCS w Lublinie jest wiodący w kraju zespół naukowców-pedagogów, którzy wyspecjalizowali się w badaniach terenowych w środowisku służb publicznych publikując wyniki swoich badań w niezwykle ważnych dla tej problematyki monografiach i czasopismach naukowych. 

Pracownicy Katedry Pedagogiki Społecznej sprawują opiekę merytoryczną i organizacyjną nad kształceniem i doskonaleniem zawodowym pracowników socjalnych prowadząc studia licencjackie i uzupełniające magisterskie na kierunku "Praca socjalna" (stacjonarne i niestacjonarne).  Ten kierunek kształcenia ma już długą tradycję. Jak piszą na swojej stronie:  

"Rozpoczęło się w roku akademickim 1991/1992 uruchomieniem na kierunku pedagogika specjalności pedagogika kulturalno-socjalna, w roku akademickim 1994/95 nastąpiła zmiana nazwy specjalności na pedagogikę pracy socjalnej, a w roku 2004/2005, ze względu na zmiany ustawowe wprowadzono nazwę specjalności praca socjalna. Wówczas prawo dopuszczało jedynie istnienie pracy socjalnej jedynie jako studia licencjackie.

W roku akademickim 2008/2009 (jako jedna z pierwszych uczelni w Polsce) w UMCS uruchomiono nowy kierunek studiów Praca socjalna. Zaś w roku 2012/2013 – powołano do życia studia II stopnia, kierunek praca socjalna. Katedra Pedagogiki Społecznej posiada doświadczenie w realizacji kształcenia podyplomowego. Realizowano wysokospecjalistyczne studia z zakresu: "Interwencji kryzysowej w pracy socjalnej", "Menedżer w instytucjach pomocy społecznej" czy "Zarzadzanie instytucjami pomocy społecznej".

Pracownicy Katedry sprawowali nadzór nad Kolegiami Pracowników Służb Społecznych. Należy tu wymienić: Niepubliczne Kolegium Pracowników Służb Społecznych w Zamościu (prof. dr hab. Anna Kanios), Kolegium Pracowników Służb Społecznych w Skarżysku-Kamiennej (dr Lucyna Adamowska)".     

Mam nadzieję, że Stowarzyszenie podejmie współpracę z władzami Ministerstwa Rodziny i  Polityki Społecznej, by w znowelizowanym budżecie państwa została wprowadzona podwyżka płac dla pracowników socjalnych.    

 

Osiem lat destrukcji także w przedszkolnej edukacji i postawach części rodziców wobec niej

 

Nauczycielka wychowania przedszkolnego podzieliła się swoją opinia na temat zdumiewających postaw rodziców wobec edukacji przedszkolnej ich dzieci i skutkami w jej placówce jednej z reform Zjednoczonej Prawicy, która dotyczyła edukacji włączającej. Pisze do mnie, a przecież także do czytelników bloga, wśród których są nauczyciele, rodzice, politycy, dziennikarze itp.: 

"Panie profesorze, oczywiście, jak w każdym przedszkolu czy w szkole, również u nas funkcjonują dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wokół których kręci się cały system, praca, dostosowania, zatrudnienie kadry itd. wypełniamy, również te zalecenia, niemniej jednak ja się z nimi nie zgadzam. Pomijam już to, że współpraca jaka ma miejsce pomiędzy nauczycielami a rodzicami jest utrudniona, ta współpraca (szczególnie w pierwszym okresie) polega na wydobywaniu od rodziców strzępków informacji, na proszeniu o informację (a rodzic powie tyle ile chce i żąda pomocy). 

 

Jak pomóc komuś kto stawia taką blokadę pomimo starań i prób podejmowania działań. Dalsze etapy współpracy rodzic - nauczyciel to działania powiedziałabym pozorowane po stronie rodziców, a czasami i nauczycieli, (ale tutaj powiedziałabym raczej z braku kompetencji czy czasu, niż zupełnie świadomie, nauczyciel jest bezradny. 

 

Wiem że z braku wiedzy nikt nikogo nie zwalnia z odpowiedzialności, ale aktualnie jesteśmy na etapie przepisów które nakazują dyrektorom zatrudnienie wykwalifikowanej kadry, tylko skąd dyrektor ma ta kadrę wziąć?)  Rodzic podpisuje dokumenty przy opiniach czy ipetach czy wopfu i na tym jego praca się kończy, nie robi nic, aby własnemu dziecku pomóc i winę zrzuca na przedszkole, a my przecież tylko wspieramy rodziców w rozwijaniu dzieci. 

To rodzic jest odpowiedzialny za wychowywanie dziecka. Przedszkole wspiera rodzica. Czyżby rodzice tylko chowali dzieci, a nie wychowywali? Pani profesorze, rodziców nie interesuje rozwój intelektualny dzieci, ważne jest tylko to czy dziecko: jadło, piło, spało i było na podwórku. - podstawowe potrzeby są spełnione to prawda, ale mamy jeszcze inne założenia podstawy programowej. Pamiętam jeszcze na studiach czytałam o chowie, ale nie pamiętam już kto tak napisał.

 

Unia Europejska dała nam (Polsce) pieniądze na wdrożenie edukacji włączającej, ale czy nie lepiej byłoby najpierw dostosować infrastrukturę, przygotować kadry itd. a dopiero wdrożyć działania. To, co teraz się dzieje, zaprzecza założeniom edukacji włączającej. Sytuacja, w której dzieci z orzeczeniami znajdują się w przedszkolach i szkołach powoduje, że: rodzice składają skargi, w których domagają się od dyrektorów przeniesienia ich dzieci do innych (normalnych - jak mówią) klas, nauczyciele skupiając się na rozwiązywaniu zaistniałych problemów w grupie nie realizują podstaw programowych, które mówią o całościowym rozwoju wszystkich dzieci, w efekcie mamy zaległości pojawiające się trudności. 

 

Nauczyciel skupiając się na dzieciach ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie ma czasu rozwijać zainteresowań, uzdolnień dzieci, (zaniedbuje je), nie mówiąc już o tworzeniu środowiska do działania, bo w tym tworzeniu musi uwzględniać dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Sama pracuję z grupą na trzech poziomach, mam dzieci z opiniami i kilkoro jeszcze nie zdiagnozowanych, jest to bardzo trudne, aby móc odpowiedzieć na wszystkie potrzeby dzieci, ponieważ wypełniając potrzeby jednej grupy zaniedbują inne. 

 

Czy ktoś to przewidział, wiem bardzo łatwo jest powiedzieć zza ministerialnego biurka, Pani musi dostosować działania, tylko moim obowiązkiem jest w pierwszej kolejności zapewnić bezpieczeństwo dzieci, wszystkich dzieci) jeżeli takiego bezpieczeństwa nie ma, ja nie zrobię żadnych działań. Minister powinien wiedzieć, że na nauczycielu ciąży odpowiedzialność karna za złe decyzje i wydając przepis powinien wiedzieć czemu on ma służyć. 

 

Następna rzecz- sytuacje konfliktowe w grupach, dziecko z nadpobudliwością psychoruchową pobiło inne dziecko w wyniku czego dziecko pobite nie chce uczestniczyć w zabawie z dzieckiem z nadpobudliwością, unika tego dziecka, rodzice unikają relacji prosząc dziecko, aby bawiło się z "dziećmi normalnymi" to kolejny przykład.

 

Fikcja w dokumentach tworzona na potrzeby kontroli kuratorów oświaty jakich doświadczamy, tam rzeczywiście musimy pisać to co trzeba a nie to co jest., ale myślę że to jeszcze inny problem. Najbardziej razi mnie to zatracanie dzieci mających talenty, uzdolnienia przy okazji skupiania uwagi na dzieciach ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi bo dla nich robimy działania itd. 

 

Następnie, skargi nauczycieli ze szkół o nieprzygotowaniu dzieci przedszkolnych do klas pierwszych. Nauczycielki klas pierwszych przyzwyczajone w swoich klasach mieć dzieci umiejące czytać i pisać dziś zgłaszają, że dzieci z przedszkoli nie potrafią czytać i pisać. Nie wiem, ile w tym wszystkim jest nieznajomości podstawy programowej wychowania przedszkolnego po stronie nauczycieli klas pierwszych, a ile złości.

 

To prawda w przedszkolach uczyliśmy te dzieci (które wykazywały chęć i posiadały predyspozycje) czytania i pisania, ale o tym mówi podstawa, tymczasem teraz nie robimy tego z braku czasu, nawet w sytuacji, kiedy mamy dziecko z takimi predyspozycjami ponieważ jesteśmy na pracy bieżącej z dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

 

Tak to wygląda Panie profesorze to tylko kilka rzeczy. które zawracają mi głowę, nie wiem czy tylko z mojej perspektywy, kiedy czytam wypowiedzi innych nauczycieli i nie tylko. Mam nadzieję, że nie".

Poprosiłem o komentarz znakomitą ekspertkę w naszym kraju od edukacji właczającej prof. UAM Beatę Jachimczak, która - mimo ogromnych obciążeń zawodowych, akademickich - zgodziła się, chociaż krótko, odnieść do treści niniejszego listu-autorefleksji nauczycielki wychowania przedszkolnego, za co bardzo dziękuję, bo nie jest to moja specjalność: 

"1. edukacja grup zróżnicowanych jest faktem od lat i trafiają się bardzo różnorodne grupy

2. nieporozumieniem jest przełożenie zainteresowania nauczyciela na dziecko ze SPE, w centrum zainteresowania powinna być tak zwana grupa "środka" a dostosowania dla tych zdolnych i tych z trudnościami rozwojowymi jako działanie uzupełniające

3. ponieważ głównym problemem wydają się dzieci z zaburzeniami zachowania i/lub funkcjonowania społecznego to warto zadbać o szkolenie rady pedagogicznej z zakresu terapii poznawczo-behawioralnej

4 warto skorzystać z bezpłatnych studiów z zakresu wwr (dla nauczycieli przedszkoli) prowadzonych przez wiele uczelni w Polsce na zlecenie MEN

5 może w otoczeniu Pani jest SCWEW, który wspiera nauczycieli w pracy z grupami zróżnicowanymi

6 trudno w ostatnich czterech latach  powiedzieć, że systemowo nie szuka się wsparcia dla nauczycieli w zakresie edukacji włączającej a nawet z mojego punktu widzenia podjęto wiele działań na rzecz przygotowania do pracy (ocena funkcjonalna, narzędzia skriningowe, materiały i szkolenia z uniwersalnego projektowania edukacyjnego, platforma ZPE z pomysłami pracy, projekt UNICEF - IBE z konsultacjami dla nauczycieli i inne)

7 nikt nie wprowadza nagle edukacji włączającej, nie mamy jej dlatego że UE daje pieniądze , unia daje i dzięki temu możemy poprawiać jakość tej edukacji, edukacji, którą wybrali rodzice

8 nie jestem za odebraniem praw wyboru rodzicom

9 problem współpracy i zaufania rodzic i nauczyciel od lat nierozwiązany

pozdrawiam"

Beata Jachmiczak   

 (rys. "Świeczka, która nie chce być lampą", archiwum domowe) 

Co będzie ze szkołą sanatoryjną?

Do kogo mają pisać rodzice, pedagodzy, lekarze zatroskani o los chorych dzieci, wymagających sanatoryjnej opieki i należnej im edukacji? Kiedy i przez kogo zostaną wreszcie określone w Polsce nie tyle normy, bo tych mamy aż nadto, ale realne procedury egzekwowania od władz państwowych i samorządowych respektowania praw dziecka? Ile jeszcze książeczek, publikacji naukowych, popularnonaukowych musi się ukazać w III RP, by w kraju Janusza Korczaka: 

-  nie trzeba było przeżywać śmierci umierającego dziecka na ulicy, w odległości 500 m od Komendy Policji, 

- przerwać wreszcie wysoki wciąż stan nędzy i ubóstwa nieletnich,  

- przestać pytać, jak kochać dziecko, tylko zapewnić mu szacunek w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych i edukacyjnych, 

- skończyć z polityką doraźnych, populistycznych zmian, pseudoreform oświatowych. 

Ile jeszcze takich apeli, jak powyższy, trzeba będzie zamieszczać w mediach społecznościowych, by zyskać wiedzę, zrozumienie, współczucie i podjąć działania naprawcze?!

             

Czy rankingi "zabijają" szkoły?

 

Dominika Wantuch twierdzi w swoim artykule w "Wysokich Obcasach" (GW, 13.01.2024), że to rankingi zabijają szkoły, zaś niewiele mówią o jakości nauczania i o samych szkołach. Tekst publicystki jest reakcją na jeden z postulatów Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kierowniczej Kadry Oświatowej (OSKKO), które upomina się o likwidację egzaminu ósmoklasisty. Ponoć, gdyby nie było tego egzaminu, to zbyteczne okazałyby się rankingi liceów i szkół zawodowych/branżowych. Bzdura. 

Przesłanka pierwsza brzmi: Skoro wyniki egzaminu ósmoklasisty decydują o tym, do którego liceum będzie mógł dostać się absolwent podstawówki, to jak zlikwidujemy ten egzamin, wszystkie szkoły ponadpodstawowe staną otworem, będą dostępne dla każdego, kto chce w nich pobierać naukę. Wantuch pisze: 

"Jak na dłoni widać tu samonapędzający się mechanizm: do rankingowej szkoły uderzają uczniowie z najlepszym wynikiem ósmoklasisty, co winduje szkołę w rankingach, przyciągając jeszcze więcej, jeszcze lepiej rokujących uczniów, którzy dalej wynoszą szkołę na jeszcze wyższe pozycje rankingu, dając poczucie samozadowolenia dorosłym. I tak to się przez lata kręci".

W następnym jednak zdaniu już zaprzecza sobie pisząc: "Oczywiście, nie ma nic złego w tym, że dobrze uczący się uczeń, który otrzymuje wysoki wynik egzaminu ósmoklasisty, chce iść do bardzo "dobrego" liceum, które przynajmniej w teorii oferuje lepsze możliwości nauki". 

Trochę to dziwna konstatacja, bo skąd wiadomo, że jakieś liceum jest bardzo dobre? Jedni uczniowie i ich rodzice polegają na szeptanym marketingu, z którego dowiadują się, że liceum X jest bardzo dobre, ponieważ... . I tu zaczynają się przysłowiowe "schody". Co to znaczy, że jakaś szkoła ponadpodstawowa jest bardzo dobra i ze względu na co? Co ma o tym świadczyć?     

         Jak dziecko jest uzdolnione, ma wysoki poziom aspiracji, konkretne zainteresowania i związane z tym także bardzo wysokie noty na świadectwie klasy siódmej i ósmej (załóżmy, że nie ma egzaminu ósmoklasisty), a poszukuje środowiska edukacyjnego, które nie zaniedba jego pasji, wysokiej motywacji, ale jeszcze je wzmocni, zachęci do dalszego, intensywnego samorozwoju, to będzie poszukiwać odpowiedniej dla niej/niego szkoły. 

Nie są potrzebne do tego rankingi, bo w wielkim mieście i tak wszyscy wiedzą, kadra której szkoły od lat trzyma bardzo wysoki poziom kształcenia, bo zależy jej na uczniach i ich rozwoju, a sama przy tej okazji zgarnia różne wyróżnienia, uzyskuje awans zawodowy, a nawet stanowi przynętę dla rodziców zainteresowanych korepetycjami dla swoich pociech. Można zatem dorobić na najzdolniejszych kandydatach do szkoły średniej i uczących się w niej.

Prasowe rankingi nie są dowodem na weryfikację jakości kształcenia w szkołach publicznych i niepublicznych, chociaż tym ostatnim służą najlepiej, bo przyczyniają się do zwiększenia naboru. Biznes medialny nakręca biznes edukacyjny. Trudno przecież porównywać warunki kształcenia w 35 -osobowej klasie liceum publicznego z 15-osobową klasą w liceum prywatnym. 

Czy rankingi odzwierciedlają jakość kształcenia w publicznym szkolnictwie ponadpodstawowym?  Nie, a to dlatego, że w zawodach biorą udział "zawodnicy wagi ciężkiej, średniej i lekkiej" na tych samych warunkach. Porównuje się nieporównywalne ze sobą placówki. Nieporównywalność dotyczy niemalże wszystkich stref edukacji: 

- liczby nauczycieli, ich adekwatnego do zajęć wykształcenia, motywacji do pracy, poziomu zaangażowania, prowadzenia przez nich diagnoz, wykorzystywania ewaluacji wewnątrzszkolnej i zewnętrznej, wysokości dochodów, autonomii dydaktycznej, stosowanego paradygmatu dydaktycznego, itp.;

- liczby uczniów w klasach, ich kapitału kulturowego, intelektualnego, poziomu inteligencji społecznej, emocjonalnej, aspiracji, zdolności, zainteresowań itd.,

- infrastruktury szkolnej (przestrzeń, miejsca uczenia się, wyposażenie w pomoce i ich stosowanie na co dzień a nie tylko w czasie hospitacji dyrekcji czy inspektora z KO);

-  tradycji placówki, jej historii, zaplecza kulturowego i osiągnięć edukacyjnych oraz zawodowych jej uczniów. 

Rankingi są medialnym narzędziem do zwiększania zysków w biznesie dla ludu. 

Matematyka królową nauk ale nie nauczania

 

W cyberspołeczeństwie naznaczonym przez równoległy świat cyfrowy matematyka odgrywa kluczową rolę. Dlatego niemieccy pedagodzy już teraz inwestują w doskonalenie kompetencji dydaktycznych nauczycieli matematyki, by potrafili nie tylko realizować swoje profesjonalne zadania w szkołach publicznych czy niepublicznych, ale by potrafili wpłynąć na poszerzenie grona uczniów, którzy będą chcieli się uczyć matematyki. 

Nie chodzi przecież o to, by poznali, zdali i zapomnieli, ale by potrafili korzystać z jej dobrodziejstwa w codziennym życiu rozumiejąc zachodzące w nim zmiany technologiczne, gospodarcze i kulturowe. Niemcom nie chodzi tylko o to, by uczniowie uzyskiwali wyższe osiągnięcia w międzynarodowym pomiarze umiejętności matematycznych PISA-OECD.  Wyniki tego pomiaru z 2022 roku są dla nich niepokojące, bo znacząco niższy jest poziom tych osiągnięć u ubiegłorocznych piętnastolatków w stosunku do tych sprzed czterech lat.    

Kiedy porównują wyniki PISA z osiągnięciami japońskich piętnastolatków, których wyniki są znacząco wyższe, to zastanawiają się nad tym, co przyczyniło się do tego wzrostu. Może zatem trzeba poznać metodykę matematycznego kształcenia w Japonii a nie zachwycać się Finlandią?   Alexander Brand odwiedził w kraju kwitnącej wiśni jedną ze szkół i tak opisał przebieg zajęć z matematyki: 

"Kiedy po raz pierwszy wchodzisz do japońskiej klasy, wszystkie uprzedzenia dotyczące nauczania w Azji znajdują swoje potwierdzenie. Uczniowie siedzą osobno przy odrębnych stolikach i patrzą przed siebie. Wszyscy noszą ten sam mundur: białą koszulę z krawatem, ciemnoniebieską marynarkę i szare spodnie lub spódnicę. Włosy chłopców są krótkie, a włosy dziewcząt są zawsze związane w kucyk. Nauczyciel matematyki stoi z przodu przy długiej tablicy i wygłasza wykład.

Ćwiczenia, presja i korepetycje – tym wiele osób w tym kraju wyjaśnia sukces w badaniu PISA takich krajów azjatyckich jak Japonia. Te klisze nie są dziełem przypadku. Większość japońskich uczniów korzysta z prywatnych korepetycji, aby przygotować się do egzaminu wstępnego na uniwersytet. Ten stresujący czas zwykle zaczyna się w ostatniej klasie gimnazjum, czyli w dziewiątej klasie".

Autor tego tekstu przywołuje wypowiedź Andreasa Schleichera, którego zdaniem "Być może nadszedł czas, aby przestać przeciwstawiać sobie nauczanie kierowane przez nauczycieli i uczniów, twierdząc, że jedno jest przestarzałe i opresyjne, a drugie wybiegające w przyszłość, a więc korzystne". Zapewne nie ma recepty na sukces, jeśli postrzegamy potrzebę reform dydaktycznych tylko w takim wymiarze. 

Raczej kluczowe jest to, jak motywować dzieci i młodzież do tego, by w ogóle uczniowie chcieli się uczyć. Sam fakt dyscyplinowania czy uwalniania do dyscypliny, ćwiczenie w rozwiązywaniu testów pod kontrolą lub przerzucenie odpowiedzialności na samych uczniów, nie gwarantuje wszystkim sukcesów, gdyż ludzkie życie nie poddaje się parametryzacji we wszystkich sferach. Brand słusznie konstatuje: 

"Kluczowa jest umiejętność nauczycieli w zakresie aktywizowania poznawczego uczniów na zajęciach z matematyki. Jednak analiza wyników pokazuje również, że jeśli chodzi o zdobywanie punktów za średnio trudne i trudne zadania z matematyki, nie są wystarczające ani lekcje kontrolowane przez nauczyciela, ani lekcje zorientowane na uczniów. 

W badaniach edukacyjnych strategie te przypisane są do tzw. powierzchniowych struktur nauczania i są łatwe do zaobserwowania, ale w istocie mało skuteczne z punktu widzenia sukcesu w uczeniu się. O wiele ważniejsze są głębokie struktury: co dzieje się w głowach dzieci? Czy nauczyciel zapewnia im wystarczające wsparcie? Czy panuje sprzyjający klimat do nauki? Istotna wydaje się zwłaszcza aktywizacja poznawcza. Im bardziej wymagające jest zadanie PISA, tym jest ona ważniejsza". 

Brandt przywołuje wyniki badań etnodydaktycznych, bo opartych na rejestracji wideo i lekcji matematyki w klasach ósmych w szkołach w Niemczech, Japonii, Chinach, Anglii, Hiszpanii, Chile, Kolumbii i Meksyku. Poszukiwano odpowiedzi na pytanie: Czy zatem lekcje matematyki dotyczą zadań, które zmuszają do myślenia i których nie można rozwiązać według jednego schematu?  

Co było kryterium obserwacji? 

"1. Jaki jest sposób myślenia uczniów? - Widoczna jest duża liczba wypowiedzi uczniów, nauczyciel zachęca do szczegółowych odpowiedzi.

2. Czy pytania są wymagające? Pytania mają na celu rozumowanie, podsumowanie, analizę lub formułowanie przypuszczeń. 

3. Czy są wyraźne powiązania pomiędzy różnymi problemami matematycznymi? 

4. Jakie jest podejście nauczyciela do wielu rozwiązań: czy uczniowie stosują wiele strategii rozwiązań i je uzasadniają. 

5. Czy występuje zrozumienie matematycznych praw? Czy uczniowie wyjaśniają, dlaczego zastosowana procedura jest poprawna lub jakie są jej cele czy właściwości.

6. Czy uczniowie angażują się w treści wymagające poznawczo w sytuacji, gdy zadania wymagają głębszego myślenia analitycznego, decyzyjnego lub kreatywnego?".

Wyniki tych badań są opublikowane w krajowych raportach TALIS z 2020 roku. Nie nastrajają pozytywnie ani Japończyków ani Niemców. W Polsce populiści znowu zabiegają w MEN o to, by usunąć matematykę z egzaminu maturalnego.