Gra w klasy(-fikacje) czasopism naukowych

 

Nie rozumiem polityki ministra edukacji i nauki, który swoją decyzją tuż przed podaniem rządu do dymisji podpisał kolejną aktualizację wykazu punktowanych czasopism naukowych. Taka zabawa w pozamerytoryczne "dopłacanie" jest na krótką metę, bowiem system ten został już i tak mocno zdewaluowany, ośmieszony, że nowe władze tego czy podobnego mu resortu nie będą miały wyjścia. Konieczna stanie się naukowa lustracja, by przeciąć dotychczasową praktykę samostanowienia. 

Minister Przemysław Czarnek zaszkodził redakcjom i wydawcom tych czasopism, które w świetle recepcji specjalistów z określonej dyscypliny naukowej nie powinny znaleźć się w tym wykazie, a co dopiero mówić o przyznaniu im 140 czy nawet 200 punktów! Tak głębokiej kompromitacji urzędu ministra jeszcze nie mieliśmy w dziejach transformacji ustrojowej III RP. 

Piszę o tym, chociaż jako redaktor naczelny mógłbym piać z zachwytu, że minister P. Czarnek przyznał 100 pkt. ponad rok temu prowadzonemu przez moją redakcję kwartalnikowi "Studia z Teorii Wychowania". Nie mamy jednak jako zespół poczucia nadmiarowości, przeszacowania, chociaż jesteśmy świadomi, że wiele, równie znakomitych periodyków naukowych powinno mieć nawet wyższą punktację, ale jej nie otrzymały. 

Nie ulega dla mnie wątpliwości, że od czasu powołania Komisji Ewaluacji Naukowej jako asekuracyjnego parasola dla ministra, który i tak nie musi liczyć się z ekspertyzami, rekomendacjami komitetów naukowych PAN czy opinią środowisk naukowych, mamy do czynienia z kompletną samowolą władzy w parametryzacji nauki. Jeśli ma to być znakiem polityki naukowej Zjednoczonej Prawicy, to powinna ona zniknąć ze sceny politycznej na wieki wieków jako kompromitująca środowiska konserwatywne w Polsce.

Czas zlikwidować KEN, to ministerstwo, a powołać w PAN ekspertów dla poszczególnych dyscyplin naukowych, którzy przygotują rzetelną analizę jakościową istniejących na polskim rynku czasopism i zarekomendują adekwatną do ich poziomu i zasięgu oddziaływania punktację. Jeśli ta w ogóle musi istnieć w procesie ewaluacji, który od 2011 roku jest procesem DEWALUACJI NAUKI.

Co to za współpraca?

 

(źródło: facebook_1697748113608_7120871703898844830.jpg) 

W sieci krąży oferta szkoleniowa, która może sygnalizować wzrost liczby nauczycieli posiadających problemy w relacjach z rodzicami uczniów. Wielu z nich jeszcze nie potrafi odpowiedzieć sobie na pytanie: czyja jest szkoła publiczna? Czy  nauczyciele są tymi, którzy mają wyłączność na stanowienie o jakości procesu wychowania i kształcenia w szkole? Z czego wynika ich podejście do rodziców?

Szkoła publiczna jest wprawdzie miejscem pracy dla nauczycieli i pracowników administracji, ale tylko dlatego, że jest obowiązek szkolny dla dzieci w wieku od 6 do 18 roku życia. To jednak w niczym nie uzasadnia omnipotencji nauczycieli w stosunku do uczniów i ich rodziców. Szkoła publiczna jest dla uczniów, a więc dla dzieci i młodzieży, toteż każdy, kto się w niej zatrudnia powinien pamiętać, że ma w niej zatrudnienie ze względu na przymus szkolny i ... zgodę rodziców na powierzenie tej instytucji zadania kształcenia i włączenia się w proces wychowania ich dziecka/i. 

Zgodnie z Konstytucją RP szkoła ma pełnić funkcję pomocniczą a nie nadzorczą, zawłaszczającą formację osobową dzieci i młodzieży wbrew ich rodzicom czy bez ich akceptacji. Byłoby najlepiej, gdyby rodzice nie oddawali pola do wyłącznego oddziaływań na ich dzieci, gdyż może dojść do poważnego konfliktu systemu wartości, norm społeczno-kulturowych w konfrontacji celów kształcenia i wychowania w obu środowiskach.    

Byłoby lepiej dla tych edukatorów, którzy chcą kształcić nauczycieli zgodnie z zawartą w powyższej reklamie przesłanką, dokonali jednak jej weryfikacji.  Proponuję: 

KONTAKT Z RODZICAMI W SZKOLE. CZYLI JAK ICH WŁĄCZYĆ DO WSPÓŁDZIAŁANIA NA RZECZ LEPSZEJ EDUKACJI ICH DZIECI W SZKOLE. 

Utrzymywanie bowiem zasady zawartej w logo edukacyjnej oferty jest dobre na Białorusi, w Rosji, na Węgrzech czy w Turcji, ale chyba nie w Polsce, której naród miłuje poszanowanie praw, godności dzieci i ich rodziców. Nauczyciele mają być dla nich, a nie ponad nimi.    

 

 

Praktyki oceniania zachowań najmłodszych uczniów

 

Pani dr Julia Magdalena Karapuda opublikowała książkę pod tytułem "Nauczycielskie praktyki oceniania zachowania uczniów w edukacji wczesnoszkolnej" (Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2023), którą miałem okazję przeczytać na etapie prac redakcyjnych. Jest to publikacja podoktorska, która została przygotowana na podstawie obronionej we wrześniu 2020 roku dysertacji (Streszczenie rozprawy doktorskiej J.Karapuda) napisanej pod kierunkiem dr hab. Anny Murawskiej, prof. Uniwersytetu Szczecińskiego oraz promotor pomocniczej p. dr Pauli Wiażewicz-Wójtowicz. 

Potrzebna jest  w pedagogice wczesnoszkolnej refleksja naukowa na powyższy temat. Warto było zbadać, jakie działania podejmują nauczyciele klas I-III w sferze oceniania zachowań dzieci, chociaż wyodrębnienie tego procesu z edukacji integralnej, jaka obowiązuje na tym etapie kształcenia, jest sztuczne, nieadekwatne do realiów prawnych i psychopedagogicznych. Nie ma bowiem obowiązku wystawiania uczniom tych klas oceny zachowania. 

Po co zatem badać tę formę aktywności nauczycieli? Zapewne warto diagnozować, w jakim stopniu i zakresie ów komponent, jakim jest stan heteronomii moralnej i możliwości jej rozwoju ma miejsce w praktykach nauczycielskich oddziaływań. Trafnie Autorka zaproponowała definicję projektującą „nauczycielską praktykę oceniania zachowania”, ale nie jako instrumentu wyodrębnionego procesu oceniania, tylko jako komponentu holistycznej edukacji, jaka ponoć obowiązuje od 1999 roku. 

Jak pisze: "(...) ocena zachowania powinna byc przedmiotem nauczycielskiej refleksji nad jakością procesu wychowania uczniów w klasie. Analiza uczniowskich ocen zachowania może wskazywać na pomyślny przebieg  tego procesu lub stać się podstawą do wprowadzenia zmian w metodach pracy z dziećmi. Dzięki ocenianiu zachowania nauczyciel orientuje się, które normy zostały już przyswojone przez uczniów, a nad którymi należy jeszcze pracować" (s. 33). 

Ze względu na problemy natury metodologicznej, sugerowałem Autorce radykalne redukcje niektórych treści. Konieczna była zmiana analiz oceniania opisowego we wczesnej edukacji, by nie  mieszać ze sobą oceniania zachowania uczniów w klasach IV-VIII szkół pdostawowych, a więc z innego stopnia kształcenia, z oceną opisową uczniów w klasach I-III. 

Przeprowadzone badanie wpisuje się w etnografię pedagogiczną i jest bardzo cenne, ciekawe, wartościowe dla kadr kształcących nauczycieli wczesnej edukacji i dla samych nauczycieli. Julia Karapuda przyznaje, że jej badanie nie jest bezzałożeniowe, a więc zostało przeprowadzone w paradygmacie badań jakościowych, mających odkrywać fenomeny, a nie uzyskiwać potwierdzenie ich istnienia. Nie wiemy, czy ono w ogóle ma miejsce. Badaczce zależało jednak na tym, by pozyskać jak najpełniejszy opis nauczycielskich praktyk stosowanych w ocenianiu zachowania uczniów. Dzięki temu wyłoniła dwa typy takich praktyk: innowacyjno-wspierające oraz urzędniczo-upominające (s. 13). 

Autorka recenzowanej pracy dokonuje trafnych odniesień do rozpraw pedagogów wczesnoszkolnych. Podjęcie tego zagadnienia jest o tyle istotne, że wciąż panuje we wczesnej edukacji schematyzm oceniania zachowań dzieci w szkole. O patologii tego procesu pisałem w książce „Wyspy oporu edukacyjnego” oraz na łamach "Życia Szkoły". Podobnie jest z efektem Pigmaliona w postawach nauczycieli wobec dzieci, który dotyczy bardziej cech instrumentalnych uczniów, a więc ich wiedzy, umiejętności, sprawności, aniżeli postaw i zachowań społeczno-moralnych. Jeśli już, to tylko marginalnie. 

Nie były to badania ilościowe, a zatem uzyskane dane (wypowiedzi nauczycielek w ramach zogniskowanych wywiadów grupowych), toteż nie mogą świadczyć o stanie zjawisk w skali kraju. Autorka ma tego świadomość. Wyprowadza jednak ogólny wniosek dotyczący niepokojącego stanu praktyk oceniania, kiedy pisze: 

"Przeprowadzona analiza wyników badania ujawniła zaniedbane obszary , które pojawiły się w trakcie praktyk urzędniczo-upominających. Obszary te dotyczyły nieudzielania uczniowi pomocy w samodzielnym planowaniu jego rozwoju, kierowania się w pracy wychowawczej tropieniem i zauważaniem przede wszystkim niepowodzeń dziecka, braku motywowania uczniów do dalszych postępów w zachowaniu" (s.122). 

Jak wynika z powyższego, sformalizowane ocenianie zachowań uczniów klas 1-3 szkół podstawowych, których nauczyciele uczestniczyli w niniejszej diagnozie, nie sprzyja rozwojowi dzieci.   

 

O bylejakości kształcenia pedagogów na szczęście w nielicznych szkołach wyższych

 

Szkolnictwo wyższe ma do spełnienia funkcję kształcącą, niezależnie od tego, czy prowadzi kształcenie na danym kierunku uwzględniając poziom i profil studiów - praktyczny (zawodowym) lub ogólnoakademicki. Można zajrzeć na stronę Polskiej Komisji Akredytacyjnej, by zobaczyć, w ilu jednostkach akademickich przeprowadzono już ocenę jakości kształcenia na kierunku pedagogika oraz jaki był tego efekt. Może ona zakończyć się przyznaniem uczelni kształcącej na danym kierunku jednej z czterech ocen: wyróżniającą, pozytywną, warunkową lub negatywną. 

Na 100 jednostek akademickich prowadzących kształcenie na kierunku pedagogika ocenę negatywną otrzymało w ciągu dwóch ostatnich kadencji PKA aż/zaledwie/tylko  - CZTERY szkoły wyższe, wszystkie rzecz jasna - prywatne. Znakomicie natomiast radzą sobie z edukacją państwowe uniwersytety, akademie i wyższe szkoły  zawodowe. Można zatem powiedzieć, że KSZTAŁCENIE NA PEDAGOGICE ma się bardzo dobrze, skoro tylko 4 proc. szkół wyższych nie spełnia obowiązujących w naszym kraju wymagań. 

W negatywnie ocenionej jakości kształcenia na kierunku pedagogika w niepublicznych szkołach wyższych eksperci PKA zwrócili uwagę na dwa - moim zdaniem - niepokojące zjawiska. Pierwszym jest obiecywanie kandydatom na studia na pedagogikę praktyczną, że uzyskają w ich toku przygotowanie do zawodu nauczycielskiego, podczas gdy tak nie jest. Wprowadzeni w błąd kandydaci przesyłają po ukończeniu studiów rozpaczliwe listy z zapytaniem, jak to jest możliwe, że nie posiadają kwalifikacji pedagogicznych do pracy w szkole. 

Gdyby przed wyborem uczelni zajrzeli na stronę PKA i wpisali w dziale "Baza ocen" nazwę wybranej przez siebie szkoły wyższej oraz pedagogikę jako kierunek studiów, to mogliby przeczytać, co zdaniem ekspertów zasługuje na pozytywną ocenę a co na negatywną. Warto być ostrożnym w dokonywaniu wyboru omijając nie tylko tę szkołę wyższą, która otrzymała ocenę negatywną a mimo to dalej prowadzi na tak ocenionym kierunku kształcenie, ale i tę z oceną warunkową. Jak się okazuje, władze uczelni mogą nie spełnić sformułowanych w raporcie oceny warunków, które powinny ulec poprawie i przy najbliższej akredytacji mogą otrzymać dla danego kierunku studiów ocenę negatywną.

Drugim rozwiązaniem patologicznym, bo skutkujących odmową przyznania pozytywnej oceny, jest utrzymywanie czy nawet rozwijanie kształcenia na kierunku pedagogika tylko i wyłącznie w formie zdalnej. Jak czytam w uzasadnieniu negatywnej dla jednej z tych szkół uchwały PKA: 

W kwestii dotyczącej zajęć online Uczelnia przyznaje, że studenci przyzwyczaili się do zajęć online, a stosuje je, ponieważ „model ten jest szeroko stosowany przez uczelnie publiczne i konkurencję”. Tymczasem efekty uczenia się nie uwzględniają uwarunkowań i konsekwencji zastosowania metod i technik kształcenia na odległość, szczególnie w zakresie kształtowania kompetencji praktycznych studentów, którzy przygotowują się do pracy w zawodzie. Uczelnia deklaruje realizację zajęć dydaktycznych w formie hybrydowej, jednak są one realizowane na platformie internetowej w formie videokonferencji, także w formie asynchronicznej, co utrudnia lub uniemożliwia kształtowanie umiejętności praktycznych.

Uczelnia nie ma zamiaru rezygnować z tej formy prowadzenia zajęć, bowiem to niesie ryzyko utraty studentów mimo, iż kształcenie zgodnie ze standardem kształcenia nauczycieli zakłada m.in., że jedynie 25% zajęć może odbywać się z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. Na stronie www uczelni w zakładce aktualności widnieje komunikat: „Przyjmujemy zapisy na studia ON-LINE rozpoczynające się w października na Roku Akademickim 2023/2024. W przyszłym roku akademickim wszystkie nasze zajęcia będą dostępne w sposób zdalny”, co potwierdza, że Uczelnia nie wykazuje woli dokonania działań naprawczych. 

 (źróło ilustracji: paradaopornych.pl - zakupiona przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" dla potrzeb blogera) 

Wyniki rekrutacji do szkół wyższych

 

Tegoroczne wyniki rekrutacji do szkół wyższych w niczym mnie nie zaskoczyły.  Do najbardziej popularnych kierunków studiów, które wybierali absolwenci szkół średnich z maturą, należą (według ogólnej liczby zgłoszeń kandydatów w ramach dyscypliny naukowej/dyscypliny wiodącej, do której przypisany jest kierunek studiów, powyżej 20 tys.):

1.     nauki o zarządzaniu i jakości - 72 519

2.     informatyka techniczna i telekomunikacja - 67 268

3.     ekonomia i finanse - 55 664

4.     językoznawstwo - 49 619

5.     psychologia - 43 677

6.     inżynieria mechaniczna - 42 970

7.     nauki medyczne - 42 218

8.     nauki prawne - 39 112

9.     nauki o polityce i administracji - 25 257

10. nauki o zdrowiu - 24 690

 W ubiegłorocznej rekrutacji popularność kierunków studiów była następująca: 

1.     nauki o zarządzaniu i jakości - 76 047

2.     informatyka techniczna i telekomunikacja - 67 524

3.     ekonomia i finanse - 52 661

4.     językoznawstwo - 49 814

5.     inżynieria mechaniczna - 42 954

6.     psychologia - 42 148

7.     nauki prawne - 38 665

8.     nauki medyczne - 30 835

9.     inżynieria lądowa i transport - 27 605

10. automatyka, elektronika i elektrotechnika - 27 505

11. nauki o polityce i administracji - 24 395

12. nauki o zdrowiu - 20 857

W bieżącym roku akademickim wypadł z pierwszej dziesiątki kierunek "automatyka, elektronika i elektrotechnika". Utrzymywanie się na I miejscu "nauk o zarządzaniu i jakości" oraz "ekonomii i finansów" może wynikać z większej dostępności do studiowania tych kierunków w wielu szkołach wyższych (koszt kształcenia jest niski), bo zapewne wielu milenialsom marzy się zarządzanie firmą związaną z energetyką czy paliwami albo praca w radzie nadzorczej spółki Skarbu Państwa. Nadal wysoko lokowane są z nauk społecznych "psychologia" i "nauki prawne". 

Młodzież jest świadoma wzrastającej patologii w życiu społecznym i jednostkowym, toteż ma nadzieję na pracę w zawodach medycznych, a więc kliniczną, terapeutyczną, rewalidacyjną. Nie jest natomiast zainteresowana pracą socjalną, gerontologią, pedagogiką czy nauczycielstwem, skoro te zawody skazane są na marginalizację społeczną i prekaryzację profesjonalistów. Żaden z nich nie znalazł się w gronie kierunków według liczby zgłoszeń kandydatów na jedno miejsce (pięć i więcej zgłoszeń). 

Natomiast młodzi nastawieni są na postnowoczesne zawody, aplikując o przyjęcie ich na takie kierunki studiów, jak (według liczby zgłoszeń kandydatów na jedno miejsce (pięć i więcej zgłoszeń):

zielone technologie: 28,4; informatyka i systemy inteligentne: 18,0; komunikacja wizerunkowa: 17,8; medyczna biotechnologia molekularna: 16,9; sztuczna inteligencja: 14,6; informatyka i systemy informacyjne: 14,2; inżynieria internetu rzeczy: 13,9; matematyka i analiza danych: 11,4; cyberbezpieczeństwo: 10,2; automatyka, cybernetyka i robotyka: 10,0; nowoczesne technologie w kryminalistyce: 9,4; informatyka algorytmiczna: 9,2; inżynieria mechaniczno-medyczna: 9,1; automatyka, robotyka i systemy sterowania: 9,0; informatyka w inżynierii komputerowej: 8,9; nanotechnologia: 8,5; Computer Science: 8,1; produkcja form audiowizualnych: 8,0; fotonika: 7,9; budownictwo zrównoważone/Sustainable Building Engineering: 7,8; genetyka i biologia eksperymentalna: 7,5; biobezpieczeństwo i zarządzanie kryzysowe: 7,5; groznawstwo: 7,5; projektowanie mody i zrównoważone zarządzanie w modzie: 7,4; nanoinżynieria: 7,2; technologie wodorowe i elektromobilność: 6,2; człowiek w cyberprzestrzeni: 5,8; chemia jądrowa i radiofarmaceutyki: 5,8; Digital Communication and Social Media for Management: 5,8; nowe media i kultura cyfrowa: 5,8; publikowanie cyfrowe i sieciowe: 5,2. 

 Są to,  ze względu na ograniczoną liczbę miejsc i uczelni prowadzących kształcenie rzadkie kierunki studiów, aczkolwiek sygnalizują zmiany profesji na rynku pracy. 

Natomiast polityka oświatowa Zjednoczonej Prawicy zajmuje w III RP pierwsze miejsce w kategorii negatywnych następstw dla rozwoju społecznego i gospodarczego kraju. Młodzież nie zamierza pracować w zawodach, które pozbawiają ją indywidualności, kultury organizacyjnej, kreatywności i wysokich zarobków.     

 

Tab.1. Nauczycielskie wakaty w szkołach
(źródło: facebook_1699017718797_7126196814024896873.jpg) 

Raport OECD o stanie edukacji zawodowej na świecie

 

W powyborczej Polsce trwają przygotowania do powołania rządu, a tym samym także zmian w powszechnej edukacji i szkolnictwie wyższym, toteż byłoby dobrze, by aspirujący do przejęcia Ministerstwa Edukacji i Nauki (z nadzieją na jego likwidację) poświęcili trochę czasu na przeczytanie Raportu OECD "Education et Glance 2023". Tegoroczna edycja została poświęcona (wy-)kształceniu zawodowemu w najwyżej rozwiniętych krajach na świecie. 

Jak pisze sekretarz generalny OECD we wstępie do niniejszego Raportu o konieczności przygotowania młodych pokoleń do podjęcia studiów wyższych i wejścia w dorosłe życie zawodowe:

"W krajach OECD uczęszcza do szkolnictwa zawodowego 45 proc. wszystkich uczennic i uczniów, przy czym w takich krajach jak Holandia czy Czechy ów odsetek wynosi 75 proc. Niestety, w wielu państwach traktuje się szkoły zawodowe jako placówki ostatniego wyboru. Zbyt często wykształcenie zawodowe nie jest postrzegane przez kończących edukację początkową jako ich szansa życiowa, toteż trzeba zmienić motywację uczniów, by ścieżka kształcenia zawodowego była przez nich postrzegana jako atrakcyjna, a tym samym była lokowana na pierwszym miejscu edukacyjnych aspiracji.  

Jeśłi edukacja zawodowa powinna bardziej odpowiadać potrzebom nie tylko rynku pracy, ale także uczniów, to musi być też bardziej atrakcyjna i dostępna. Najnowszy Raport zawiera szereg nowych danych dotyczących różnych ścieżek kształcenia zawodowego, których istnienie jest możliwe dzięki politycznym decyzjom i podmiotom prowadzącym szkoły zawodowe, a rozumiejącym wartość efektywności kształcenia, by wspierać szanse edukacyjne, inkluzję i postęp będący następstwem zmian politycznych" (Mathias Cormann). 

Ważne są wskaźniki powyższych procesów, które pozwalają na uchwycenie aktualnego stanu kształcenia zawodowego w krajach OECD oraz wyprowadzenie wniosków dla potrzeb polityki oświatowej. Są to następujące grupy wskaźników: 

GRUPA A - Następstwa/skutki edukacji 

A 1 - Jakie wykształcenie zawodowe mają osoby dorosłe? 

 A2 - Przejście z systemu (wy-)kształcenia do zatrudnienia: Gdzie są 15-29-latkowie dzisiaj? 

A3 - Jak stan system edukacji wpływa na zatrudnienie?

A4 - Jaki dochód można uzyskać na podstawie uzyskanego wykształcenia?

A6 - Jakie są ogólnospołeczne następstwa procesu kształcenia? 

 A7  - W jakich formach kształcenia formalnego i nieformalnego uczestniczą osoby dorosłe? 

GRUPA B - Dostęp do edukacji, korzystanie z niej i jej przebieg:

B1 - Ilu uczestniczy w edukacji? 

B2 - Ilu kończy szkołę średnią II stopnia? 

GRUPA 3 - Finansowanie edukacji 

GRUPA 4 - Kadry nauczycielskie oraz organizacja procesu kształcenia:

D1 - Ile czasu spędzają uczniowie w klasie szkolnej? 

D2 - Jak wysokie są zarobki nauczycieli i dyrektorów szkół? 

D7 - Jaka jest struktura zatrudnienia nauczycieli w szkołach zawodowych?  Jakie są relacje między nauczycielami a uczniami w szkołach zawodowych?

Raport obejmuje uśrednione dane z następujących krajów: Argentyna, Australia, Brazylia, Chiny, Indie, Indonezja, Japonia, Kanada, Republika Korei Płd., Meksyk, Rosja, Saudi-Arabia, Płd. Afryka, Wielka Brytania, USA, Belgia, Bułgaria, Dania, Niemcy, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Irlandia, Włochy, Chorwacja, Litwa, Łotwa, Luksemburg, Holandia, Austria, Polska, Portugalia, Rumunia, Szwecja, Słowacja, Słowenia Hiszpania, Czechy i Węgry.   

Z analiz wynika, że 18 proc. dzieci poniżej 2 roku życia objętych jest opieką w żłobkach. Natomiast w grupie dwulatków opieką objętych jest ok. 43 proc. dzieci, przy czym w takich krajach jak Islandia, Republika Korei Płd., Norwegia i Szwecja wskaźnik ten wynosi ponad 90 proc. Wychowaniem przedszkolnym objętych jest średnio 74 proc. trzylatków.

Wśród osób mających 25-34 lat nie ukończyło szkoły ponadpodstawowej w 2022 roku średnio 14 proc. osób. W 2015 roku wskaźnik ten wyniósł 18 proc., a zatem jest niewielka poprawa.  Co ciekawe, 62 proc. uczniów tych szkół kończy je o czasie, zaś dalszych 11 proc. w dwa lata później. Pozostałe 27 proc. nie kończy tego poziomu kształcenia. 

Ok. 60 proc. mężczyzn w wieku 20-34 r.ż. uzyskało wykształcenie zawodowe na poziomie średnim (w Polsce ok. 38 proc.), przy czym 44 proc. z nich odbyło mniej niż jednomiesięczną praktykę zawodową w toku edukacji szkolnej (polscy uczniowie należą do czołówki pozbawionych praktyk zawodowych na poziomie kształcenia branżowego), 29 proc. - odbyło praktykę w przedziale czasowym 1-6 miesięcy, zaś 28 proc. miało praktykę trwającą powyżej 7 miesięcy (s. 47). Na szczęście działają w Polsce regionalne/miejskie centra kształcenia praktycznego i zawodowego, które oferują młodzieży różnego rodzaju kursy, szkolenia czy warsztaty w zakresie edukacji zawodowej.

We wszystkich krajach OECD z wyjątkiem Indii w szkolnictwie wyższym studiuje więcej kobiet (54 proc.) niż mężczyzn (41 proc.). W takich krajach jak Indonezja, Japonia i Holandia 65 proc. kobiet ma wyższe wykształcenie. Zainteresowanych szczegółowymi danymi odsyłam do Raportu. Polska edukacja nie jest w nim najwyżej notowana. Wprost odwrotnie.   

Niskie płace nauczycieli szkół zawodowych osłabiają edukację branżową, gdyż nie jest ona atrakcyjna dla młodzieży i dla nauczycieli.   

Zmarł pedagog wczesnej edukacji - em. profesor UŁ Marian Lelonek

 

W dniu wczorajszym, po powrocie z łódzkich cmentarzy, odczytałem komunikat Dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ Aliny Wróbel o śmierci w dn.28 października br. em. profesora UŁ Mariana Lelonka (ur.20.01.1937 w Huminie), stąd moje dzisiejsze wspomnienie i osobiste pożegnanie.  

Kiedy naukowcy przechodzą na emeryturę, to niejako "znikają" z pola codziennych relacji ze swoim środowiskiem akademickim. Pozostają okolicznościowe życzenia, czasami wymiana korespondencji, okolicznościowych życzeń czy doraźne prace w kształceniu kadr akademickich. 

W latach drugiej połowie lat 80 XX wieku Marian Lelonek był adiunktem w Instytucie Pedagogiki UŁ, kierując zarazem Instytutem Kształcenia Nauczycieli i Badań Oświatowych w Łodzi. Jako specjalista w zakresie edukacji przyrodniczej w nauczaniu początkowym rozwijał badania w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej UŁ, którą kierował prof. Ryszard Więckowski. Zaproponował mi w Łódzkim Oddziale IKN poprowadzenie cyklu zajęć z pedagogiki harcerskiej i teorii wychowania, które stały się w tym czasie obowiązkowymi przedmiotami kształcenia pedagogicznego. Mile wspominam ten czas współpracy, Jego troski o doskonalenie kwalifikacji nauczycieli wczesnej edukacji.

Ostatni raz widziałem się z M. Lelonkiem jako Rektorem Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Pabianicach w dniu 10 kwietnia 2010 roku. Był to dramatyczny dla naszego społeczeństwa moment, bowiem tego dnia zginęli w katastrofie lotniczej pod Smoleńskiem przedstawiciele najwyższych władz państwa, senatorowie i posłowie polskiego Parlamentu, elity polityczne, członkowie rodzin ofiar katyńskich, pracownicy administracji najwyższych urzędów państwowych, cała załoga samolotu - osoby, które udawały się na uroczystości związane z 70-rocznicą zbrodni katyńskiej, z Prezydentem RP Lechem Kaczyńskim na czele. 

Tamtego dnia, o godz. 10.00 rozpoczynała się uroczystość związana z Jubileuszem Mariana  Lelonka, której radosny charakter przekształcił się w porażający wszystkich smutek. Tego ranka liczyliśmy jednak na niepotwierdzenie wiadomości, które dochodziły do nas z mediów na temat rzeczywistych skutków katastrofy. Trudno zatem nie pamiętać takiego wydarzenia.  

Jeszcze co jakiś czas wymieniałem się z Profesorem WSHE doświadczeniami z zakresu kształcenia kadr akademickich, ale i On miał coraz więcej obowiązków wynikających z kierowania uczelnią WSHE w Pabianicach. Założona przez M. Lelonka uczelnia zawodowa kształciła licencjatów z ekonomii, socjologii i pedagogiki, mając ogromną konkurencję w łódzkim regionie. Wkrótce została zlikwidowana.  

Łódzka pedagogika wczesnoszkolna miała bowiem w latach 70.-90. XX wieku nieliczne kadry naukowe. Dopiero zatrudnienie prof. Ryszarda Więckowskiego utorowało drogę do jej dynamicznego rozwoju, do którego przyczynił się także prof. UŁ Marian Lelonek. W 1984 roku został zatrudniony na Wydziale Filozoficzno-Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego. Należał do nielicznych wówczas specjalistów w zakresie edukacji przyrodniczej w nauczaniu elementarnym. Jego droga do nauki była poparta nie tylko wykształceniem wyższym, ale i praktyką pedagogiczną. 

Marian Lelonek ukończył studia magisterskie w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Opolu na kierunku fizyka nauczycielska. Przygotował tam pracę pt. "„Strefowe topienie Cd – pomiar siły termoelektrycznej Cd – Pt”. W 1973 roku opublikował w pracy zbiorowej pod red. Mieczysława Sawickiego "Zasady i metody nauczania fizyki. Kurs podstawowy" rozdział dotyczący metodyki eksperymentu laboratoryjnego. W dwa lata później uzyskał stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki na podstawie dysertacji "Czynności umysłowe i praktyczne w uczeniu się przyrody w klasach niższych", którą obronił w Instytucie Badań Pedagogicznych w Warszawie.  Jego rozprawa została wydana w metodycznej serii podręczników dla nauczycieli  w renomowanym Wydawnictwie Szkolnym i Pedagogicznym, dobrze służąc kształceniu przyszłych nauczycieli. 

Tak rozpoczęła się ścieżka łączenia w rozwoju teorii naukowych z pedagogiką praktyczną, metodyką nauczania i tworzenia środków dydaktycznych. W 1978 roku M. Lelonek wydał z Heleną Gutowską i Tadeuszem Wróblem podręcznik szkolny "U Nas środowisko społeczno- przyrodnicze" dla klas 1-3. (WSiP), który miał 17 wydań. W dwa lata później opublikował "Przewodnik dla nauczycieli" do tego podręcznika. W 1984 roku ukazała się znacząca dla kształcenia nauczycieli Jego rozprawa pt. "Kształtowanie pojęć z przyrody nieożywionej w nauczaniu początkowym" (Warszawa, 1984), zaś w rok później pod Jego redakcją "Zarys metodyki nauczania początkowego, środowisko społeczno – przyrodnicze T. III. Nauczanie Początkowe" (Nr 6, Kielce). 

Okres przełomu ustrojowego wspierał nasz uniwersytecki kolega kolejnymi rozprawami. W 1990 roku wydał monografię pt. "Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1 do 3". Dopiero pod koniec lat 90. XX wieku, bo 1 stycznia 1999 roku uzyskał zatwierdzenie stopnia doktora habilitowanego, który został mu nadany  na Uniwersytecie Komeńskiego w Bratysławie na podstawie m.in. dysertacji habilitacyjnej pt. "Rozwijanie myślenia uczniów w procesie edukacji środowiskowej". Jej wersja drukowana ukazała się  w Polsce w rok później.   

Ostatnią monografią M. Lelonka z pedagogiki wczesnoszkolnej była książka zatytułowana "Proces poznawania i rozumienia świata przez uczniów w młodszym wieku szkolnym", którą wydał w oficynie WSHE w Pabianicach w 2006 roku. Rok wcześniej opublikował w tej samej oficynie "Ważne wydarzenia z życia Pabianickiej Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w latach 2001-2004".  

Należał do tych pedagogów wczesnoszkolnych, którzy mieli za sobą działalność eksperymentalną w szkolnictwie podstawowym, toteż związek M. Lelonka z nauką wzmacniał już pracujących nauczycieli, studentów tej specjalności, jak i sprzyjał ich inspirowaniu do innowatyki pedagogicznej. Jako profesor UŁ uczestniczył w organizowanych przeze mnie Międzynarodowych Konferencjach "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" doskonale rozumiejąc i wspierając ruch nauczycielskiego nowatorstwa w okresie przełomu i pogranicza.  

Mimo ogromnego zaangażowania w powołanie do życia WSHE w Pabianicach w 2001 roku i zarządzania tą wyższą szkołą zawodową do 2009 roku znajdował czas na kształcenie kadr na poziomie akademickim jako recenzent i promotor. Wypromował dwie panie doktor nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika, zaś w obu przewodach poziom naukowy dysertacji potwierdzał jako recenzent z ramienia UŁ prof. Krzysztof J. Szmidt (pedagog twórczości). 

Każdy mój kontakt z Profesorem UŁ/WSHE M. Lelonkiem zawsze kończył się Jego przepełnioną radością refleksją o spełnieniu się w roli naukowej/rektorskiej i rodzinnej. Z dumą dzielił się sukcesami naukowymi córki, która została profesorką nauk medycznych.  W ciągu 86 lat życia wpisał się w dzieje rodzinnego miasta - Pabianice, kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycielstwa, w rozwój uniwersyteckiej pedagogiki wczesnoszkolnej i zarządzanie w wyższym szkolnictwie zawodowym.  

Jednym z wielu wskaźników powyższych osiągnięć M. Lelonka są przyznane Mu nagrody, medale i odznaczenia: Złoty Krzyż Zasługi (1979); Honorowa Odznaka Województwa Łódzkiego (1971);  Medal Komisji Edukacji Narodowej (1974); Złota Odznaka ZNP (1974); Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski (1986); Medal Wojewódzkiej Rady Postępu Pedagogicznego w Skierniewicach (1987); Honorowa Odznaka Miasta Łodzi (1988) i Złota Odznaka Uniwersytetu Łódzkiego (2005). 

Przekazuję Rodzinie i Bliskimi Profesora wyrazy współczucia, zachowując w pamięci wiele wspólnych dokonań na rzecz innowatyki pedagogicznej i wczesnoszkolnej w kraju. Niech spoczywa w pokoju!