Arcana de-formy edukacji

 

W najnowszym numerze dwumiesięcznika "Arcana" został opublikowany apologetyczny artykuł wiceministra edukacji Macieja Kopcia w dziale "Oświecenie publiczne". No cóż, urzędnicy w służbie partii władzy usiłują jeszcze ostatnim tchnieniem przedwyborczym wybielić zaangażowanie resortu w kompromitującą nie tylko tę władzę politykę destrukcji oświatowej. Wprawdzie M. Kopeć już w pierwszym zdaniu zapowiada, że jest to jego szkic, mający na celu "(...) przypomnienie kilku kwestii związanych z jedną z najbardziej spójnych od strony legislacyjnej i merytorycznej reform Zjednoczonej Prawicy, jaką jest reforma edukacji, przygotowana w oparciu o program wyborczy PiS i niezwykle konsekwentnie wdrożona" (nr 172, 4, 2023, s. 21). 

Chyba szkoda oczu i czasu na czytanie propagandowego tekstu, skoro brak adekwatnej samooceny przesłania urzędnikowi MEiN katastrofalny stan polskiej edukacji. Nic nie pomoże w ukrywaniu tego stanu rzeczy przed własnym elektoratem, który już dawno nie ma wiele wspólnego z edukacją szkolną. Trzeba nie mieć dobrej woli i nie uwzględniać konkretnych faktów, które są wskaźnikiem głębokiego kryzysu i służby na rzecz pozbawiania szans rozwojowych młodych pokoleń, by uprawiać propagandę w takim stylu.

Przypomnę zatem, że propaganda wprawdzie żywi się informacjami, ale jej celem nie jest upowszechnianie prawdy o rzeczywistości, tylko "(...) uzyskanie władzy nad jednostką bądź  społecznością  realizowane z wykorzystaniem środków i metod komunikacji".  Nie można zatem zaprzeczyć, że M. Kopeć podaje w swoim szkicu pewne informacje, jak np. to, że: 

- reforma edukacji została wpisana w program wyborczy PiS, a zatem została podporządkowana ideologii rządzącej partii a nie nauce, jak ma to miejsce w rozwiniętych krajach świata;  

- miał miejsce strajk nauczycieli w 2019 roku, ale już bez wyjaśnienia jego fundamentalnych powodów. Takim podejściem ośmiesza politykę fiskalną państwa wobec edukacji sprowadzając poziom płac nauczycielskich do najniższej, minimalnej  płacy w kraju; 

- jest niepokój i frontalna krytyka reformy edukacji przez opozycję i jej medialnych sojuszników, ale już bez refleksji, czy aby nie mieli racji, przynajmniej w jakiejś części; 

- odstąpiono od obniżenia wieku obowiązku szkolnego, podtrzymując przestarzały paradygmat dydaktyki w szkolnictwie publicznym; 

- sprawnie przywrócono poprzedni ustrój szkolny: zlikwidowano gimnazja i przywrócono pięcioletnie technikum oraz czteroletnie liceum ogólnokształcące, zreorganizowano sieć szkół, zmieniono podstawy programowe, przywrócono władztwo kuratoriom oświaty, odstępując od autonomii i uspołecznienia szkolnictwa publicznego. 

Banały, oczywistość, wybiórcze operowanie danymi statystycznymi, by niezorientowany w tym czytelnik uwierzył w zaistniały dobrostan oświatowy. Jeśli M. Kopeć musiał już wspomnieć w swoim szkicu o krytyce jego resortu, to oczywiście nadał jej wyłącznie destrukcyjny charakter, bo przecież rządzący chcieli dobrze. Za to, że nie wyszło, winę ponosi opozycja, część (zapewne bardziej rozsądnego) prawicowego elektoratu i sprzyjające ponoć opozycji niezależne media. 

Demagogia i obłuda są wpisane w szkic wiceministra M. Kopcia. Nauczyciele, naukowcy i refleksyjni dziennikarze doskonale pamiętają, że: 

- deformy nie poprzedził szeroki dialog społeczny, gdyż wszystkie konsultacje były pod pręgierzem kuratorów, dla wybranych i dopuszczonych do nich uczestników, bez jakiejkolwiek diagnozy rzeczywistego stanu efektywności zrujnowanego przez prawicę systemu szkolnego i po uniemożliwieniu przeprowadzenia referendum w powyższej kwestii. Zmiana ustroju szkolnego była podporządkowana populistycznej polityce partii władzy, prowadząc do zmarnotrawienia miliardowych inwestycji w infrastrukturę szkolną i kapitał ludzki/nauczycielski. 

- podwyżki płac dla nauczycieli osiągnęły najniższy poziom w dziejach postsocjalistycznej transformacji, niezależnie od tego, jakimi liczbami będzie operować w tej propagandzie urzędnik MEiN. Żenujący jest poziom porównywania przez M. Kopcia wysokości nauczycielskich płac z 2015 roku do tej w 2022 roku, skoro nie ujawnia do oceny chociażby średniej krajowej i minimalnej płacy w Polsce. Polscy nauczyciele należą w Europie do jednych z najniżej  wynagradzanych grup zawodowych w usługach publicznych za swoją ciężką pracę. 

-   egzaminy zewnętrzne były i są kalibrowane dla każdego rocznika, toteż każda władza pilnuje, by nie doprowadziły do buntu rodziców zaniepokojonych niepowodzeniami swoich dzieci. Nie tylko tegoroczna manipulacja kryteriami oceniania prac egzaminacyjnych, ale i przebieg tych egzaminów oraz powierzenie oceny prac uczniów części niekompetentnym "ekspertom" CKE skutkowało nieuzasadnionymi merytorycznie porażkami nastolatków, ale i ich odwołaniami. 

- polska szkoła publiczna ponoć jest "najlepszą na świecie" - jak twierdzi minister P. Czarnek. Mamy klarowne wskaźniki: już nie 6 tys. ale ponad 100 tys. rodzin nie posyła dzieci do szkół publicznych, kierując je albo do pseudodomowych rzekomo form edukacji domowej albo do szkolnictwa niepublicznego. Premier daje przykład, bo sam powierzył losy swojego dziecka szkole niepublicznej. Nie jest w tym osamotniony, skoro większość oligarchów kształci swoje pociechy poza systemem oświaty publicznej, w szkołach międzynarodowych lub poza granicami kraju.

Szkic kończy nieudolna odpowiedź na pytanie: Reforma i co dalej? Nic, a raczej będzie jeszcze gorzej, bowiem rządzący chcą teraz zająć się nauczycielami, których motywacja do pracy jest na najniższym poziomie. Myli się Kopeć, że "[R]eforma wprowadzona przez rząd Prawa i Sprawiedliwości" była zmianą o charakterze prawdziwej rewolucji społecznej, która dotyczyła wszystkich szkół w Polsce, samorządów, uczniów, rodziców i nauczycieli i została przeprowadzona w niezwykle sprawny sposób, bez większych problemów od strony formalnoorganizacyjnej, legislacyjnej i programowej" (s. 32). 

Z rewolucją społeczną deforma edukacji nie ma nic wspólnego. Ostatnia rewolucja społeczna była w latach 1980-1989. Pan M. Kopeć jako nauczyciel historii powinien powrócić do postulatów tamtego okresu, podpisanych zobowiązań wobec społeczeństwa, o których chyba już zapomniał jako urzędnik państwowy, afirmując powrót do socjalistycznego modelu zarządzania oświatą i politycznych reform top-down z wykorzystaniem inżynierii społecznej.              

 

Co znaczy publiczny charakter kolokwium habilitacyjnego?

 

Uczelnie zmieniają treść regulaminu przeprowadzania postępowań w sprawie  nadania stopnia doktora habilitowanego.  

„Komisja habilitacyjna przeprowadza kolokwium habilitacyjne w zakresie osiągnięć naukowych lub artystycznych osoby ubiegającej się o stopień doktora habilitowanego. 

Kolokwium habilitacyjne ma charakter publiczny, z wyłączeniem kolokwium w zakresie osiągnięć, których przedmiot jest objęty ochroną informacji niejawnych".

Muszę przyznać, że niektórzy sekretarze komisji habilitacyjnych nie potrafią wyjaśnić, co kryje się pod wyróżnionym przeze mnie określeniem wskazującym na charakter publiczny kolokwium habilitacyjnego? Chciałbym wiedzieć, co to oznacza? Czy:

- prawo uczestniczenia w kolokwium każdego (z tzw. "ulicy"), kto jest zainteresowany problematyką badawczą habilitanta/ki?   

- prawo do uczestniczenia członków rady dyscypliny naukowej? 

- prawo członków rodziny habilitanta/ki, studentów, pracowników uczelni itp.? 

Niezależnie od dookreślenia publicznego charakteru kolokwium habilitacyjnego należałoby jeszcze ustalić, na czym polega powyższe uczestnictwo? Czy jest to uczestnictwo bierne, czy także czynne? Innymi słowy, czy każdy, kto chce, może zadawać pytania habilitantowi/-ce? Czy tylko członkowie komisji habilitacyjnej? Ci ostatni bowiem   są do tego zobowiązani, ale skoro kolokwium ma charakter publiczny, to pytać może każdy, kto w nim uczestniczy. 

Kolokwium habilitacyjne nie może być przedmiotem oceny przez komisję habilitacyjną. Tym samym jego przebieg ma charakter zaspokojenia czyjejś ciekawości poznawczej. 

 

Jak to z maturą bywało ...

 

(foto: od lewej Liceum Pedagogiczne nr 1, od prawej Liceum Pedagogiczne nr 2; źródło: ) 

       Mirosław Łunio z Gdańska przeczytał w blogu wpis Stefana Łaszyna, który jest głosem w dyskusji na temat potrzeby utrzymania dotychczasowej formuły maturalnego egzaminu. Postanowił podzielić się z Czytelnikami mojego bloga garścią niezapomnianych przeżyć, które były jego udziałem. Co ważne, wskazał na wyjątkowe rozwiązanie ustrojowe w naszym systemie kształcenia kadr nauczycielskich, jakie miało miejsce w kilka dekad temu:

 

Mój  pamiętny egzamin maturalny sprzed 60 lat  – na wesoło

        Z zainteresowaniem przeczytałem na blogu Pana Profesora  dyskusję szanownych profesorów na temat egzaminu dojrzałości zwanego potocznie maturą. Jestem emerytowanym nauczycielem techniki. Maturę zdałem 61 lat temu i nie mam odpowiedniej wiedzy, by kompetentnie włączyć się do dyskusji.. Mogę jedynie przywołać w swojej pamięci niecodzienne zdarzenie, które temu poważnemu egzaminowi wtedy towarzyszyło. Nigdy nie popierałem spisywania, tzw. ściągania. Sądzę, że po ponad 60 latach mogę przyznać się do grzechu, który wtedy popełniłem i  z którego dawno się wyspowiadałem.   

Ośrodek Szkolny w Bartoszycach, obecnie warmińsko-mazurskie, był w latach 70.XX wieku wielkim młodzieżowym centrum. Spotkali się tam wtedy, m.in. w Liceum Pedagogicznym nr 2, kandydaci na nauczycieli dwóch narodowości – polskiej i ukraińskiej, co było ewenementem w skali kraju. Ta mozaika była bogatsza, bo dopełniała ją młodzież z Liceum Pedagogicznego nr 1 i wychowankowie miejscowego Domu Dziecka nr 1. Szczególnie w czasie ciepłych wiosennych miesięcy na ośrodkowych uliczkach i skwerach było tłoczno, gwarno i wesoło. Młodzieńcza werwa,  radość i śmiech tryskały z każdego zakątka. Odnosiło się wrażenie, że młodzież tam zgromadzona stanowiła jedną wielką rodzinę.

Sroga pani profesor wyszła z sali

Był rok 1962. Początek maja. Pamiętam, jakby to było dzisiaj..  Był piękny i  ciepły  dzień. Wczesnym rankiem uczniowie klasy V Liceum Pedagogicznego nr 2,  spiesznym krokiem podążali na egzamin dojrzałości z matematyki. W auli  budynku przy ul. Limanowskiego 10,  na drugim piętrze,  zasiedli obok siebie, wywołani według alfabetu, uczniowie klasy VA, polskiej i VB, ukraińskiej. Po otwarciu koperty i przepisaniu zadań na tablicy, wszyscy zaczęli się z nimi mocować. Jedni wierzyli we własne siły, inni oczekiwali na chociażby minimalną pomoc, jak to zwykle bywało na maturach w tamtych czasach.

Mnie przypadło miejsce w rzędzie przy oknie. Uważałem, że mi się poszczęściło.  Szybko przepisałem zadania egzaminacyjne z tablicy i machinalnym, ale niezauważonym przez komisję egzaminacyjną ruchem, wyrzuciłem kartkę przez okno w kierunku budynku  Liceum Pedagogicznego nr 1  (budynki dwóch liceów stały obok siebie). Została ona szybko przechwycona i rozpoczęła się gorączkowa praca nad, jak to się w uczniowskim żargonie  mówiło, „rozwalaniem” zadań. Widocznie nie były one zbyt trudne (a może zespół je rozwiązujący był wyjątkowo kompetentny), bo po pewnym czasie w budynku nr 9, na wysokości naszej auli, pojawiła się w oknie tablica szkolna, która była zapowiedzią, że wkrótce nadejdzie oczekiwana pomoc. Tablicę ustawiono w oknie  jednej z klas, a było to możliwe dlatego, że słynąca ze srogości  w tej szkole nauczycielka śpiewu nagle przerwała lekcję i bez słowa opuściła zajmowane pomieszczenie. . 

Centrum pomocy należało zamknąć

Akcja rozwijała się bardzo dynamicznie. Za chwilę siedzący przy oknie maturzyści z „dwójki” mogli delikatnie i skrycie zerkać na nienagannie wykaligrafowane, wystawione na tablicy rozwiązania zadań, które mieli przed sobą. Pośpiech i stres powodowały, że robiono liczne pomyłki w ich przepisywaniu, bo warunki działania były ekstremalnie trudne. Wkrótce komisja egzaminacyjna, nie dając wiary swoim oczom, posłała woźnego, który kategorycznie oznajmił, że „centrum pomocy” należy natychmiast zamknąć, co też wkrótce uczyniono.

Dzisiaj, po  60 latach, które minęły od tamtych pamiętnych dni, trudno ocenić, na ile skuteczna była ta „pomoc” i kto był wtedy zaangażowany w te działania, bo bohaterowie pozostali bezimienni. Myślę jednak, że nie to jest najważniejsze. Chociaż trudno mówić o wychowawczych walorach ściągania, czy pochwalać tego rodzaju proceder, to trzeba przyznać, iż opisane zdarzenie może świadczyć, że w Ośrodku Szkolnym, gdy zachodziła taka potrzeba, nie było podziału na młodzież LP nr 1, czy LP nr 2, czy też polską i ukraińską. Panowała wtedy powszechna solidarność.

Dzisiaj nie ma już tak prymitywnych sposobów ściągania, bo jeżeli już coś podobnego ma miejsce, czego nie trzeba pochwalać, to tablicę szkolną zastępują elektroniczne urządzenia. Czy jednak nadal występuje taka bezinteresowna solidarność, którą tylko zasygnalizowałem, wracając pamięcią do tego niecodziennego zdarzenia na mojej maturze?

 Reakcją na wspomnienie o roli matury jest list pana Michała: 

Z uwagą zapoznałem się z interesującymi materiałami dotyczącymi matury. Przepraszam, że nie zareagowałem bezzwłocznie, ale ostatnio dość dużo „kursuję po medykach - okulistach, kardiologach” i nie mam jeszcze odpowiednich okularów, bo przyjmuję zastrzyki w gałkę oczną. Wracając do meritum, to matura, dla mnie osobiście jest już prawie 60-letnią historią, ale mam wnuczka w klasie maturalnej i najprawdopodobniej prof. Konarzewski nie zdoła urzeczywistnić swoich idei przed jego egzaminem maturalnym. 

Z ogromnym sentymentem wspominam tamte lata i atmosferę panująca w Ośrodku Szkolnym w Bartoszycach, ale nie przypominam sobie, aby na mojej maturze wydarzyło się coś szczególnego, coś co dałoby się i warto opisać po latach. Mirka Łunio pamiętam, to absolwent rocznika 1962. O opisanym przez niego zdarzeniu jakoś nie słyszałem, chociaż wtedy już byłem w bartoszyckim liceum. Jeżeli Mirek w nim uczestniczył, nawet był jednym z aktorów, to z pewnością coś takiego miało miejsce. Stefanie, ty zdarzenie pamiętasz, bo w nim w jakimś sensie uczestniczyłeś. A może także z tego skorzystałeś (po latach można się przyznać Profesorze).

Nie śmiem polemizować z takimi autorytetami jak profesorowie Konarzewski, Śliwerski, Łaszyn. Ale kilka nieskładnych refleksji na ten temat. Skłonny byłbym

zgodzić się z prof. Konarzewskim, aby egzaminy maturalne przeprowadzały wyższe uczelnie. Ale tu powstaje szereg problemów szczegółowych: czy wszystkie uczelnie - także prywatne? Czy np. medyczne także? Czy matura  byłaby obligatoryjna dla wszystkich abiturientów szkół średnich? Czy to byłoby równoznaczne z przyjęciem na studia wyższe? Pomijam tu wszelkie zagadnienia techniczno-organizacyjne proponowanego rozwiązania.

W moim skromnym przekonaniu matura, to nie jakiś super sprawdzian wiedzy, a raczej zwieńczenie cztero- czy pięcioletniej edukacji w szkole średniej. Na ile mobilizuje do nauki, do przeczytania obowiązującej lektury nie potrafię powiedzieć - ale chyba to jest jednym z celów egzaminu zwanego maturą, Śmiem przypuszczać, że prof. Konarzewskiemu bardziej chodzi o obiektywizację przebiegu egzaminu maturalnego, niż o samo miejsce, gdzie ma to się odbywać. 

Przeniesienie na uczelnie - poza dodatkowym stresem maturzystów i problemami organizacyjnymi na uczelniach - niewiele zmieni. Może lepszym rozwiązaniem byłoby powoływanie przy szkołach średnich komisji maturalnych (nazwijmy je umownie „zewnętrznymi”), składających się z pedagogów, metodyków oraz specjalistów przedmiotowych spoza szkoły.

Moim zdaniem, problemem nad którym warto byłoby podyskutować, to „System kształcenia nauczycieli”. Śmiem twierdzić, że takowego systemu nie ma, a może jestem w błędzie, bo moja wiedze na ten temat jest zbyt ogólnikowa.  Pozdrawiam serdecznie  - Michał. 

Z niemieckimi pedagogami o pedagogice religii

 

Wraz z prof. UŁ Anetą Rogalską-Marasińską odbyliśmy wielogodzinną rozmowę z niemieckimi pedagogami z  Katolickiego Uniwersytetu Eichstaett-Ingolstadt - kierownikiem Katedry Pedagogiki Religii, Katechetyki i Dydaktyki Religijnej - prof. Ulrichem Kropačem, dyrektorem administracyjnym Katedry - Klausem Königem oraz adiunktem ks. dr. Mariuszem Chrostowskim. Naukowcy z Niemiec przyjechali do Polski, by przeprowadzić rozmowy z naszymi pedagogami na temat religii w kształceniu ogólnym w naszych krajach. 

Rozmowa dotyczyła roli religii w polskim społeczeństwie oraz kompetencji religijnych osób dorosłych, niezależnie od tego, czy ktoś sam jest osobą religijną, czy nie. Ze względu na silny wpływ religii na społeczeństwo i politykę, niemieccy pedagodzy mówili o tym, w jakim stopniu kompetencje religijne powinny być częścią kanonu ogólnego kształcenia w szkołach. 

Tego typu problematyka rodzi szereg kwestii, jak np. Jak powinna być zorganizowana edukacja religijna, aby z jednej strony zabezpieczyć prawo człowieka do wolności wyznania (zarówno w jego pozytywnym, jak i negatywnym rozwoju), a z drugiej strony jak zwiększyć potencjał edukacyjny religii lub uznać i ograniczyć ewentualne przejawy fundamentalizmu? Jaka forma organizacji edukacji religijnej jest odpowiednia: edukacja wyznaniowa, wielowyznaniowa czy też religioznawcza? Które kompetencje cząstkowe należą do kompetencji religijnych? Jakie specyfikacje merytoryczne należy wprowadzić? W jaki sposób można prowadzić dialog między ludźmi religijnymi i "religijnie niemuzykalnymi" (Max Weber), co jest niezbędnym w ideologicznie pluralistycznym społeczeństwie? itd.

W międzyczasie dążenia sekularyzacyjne w Niemczech znacznie zmieniły wymowę chrześcijaństwa w tym kraju, nawet jeżeli chrześcijański charakter społeczeństwa jest nadal widoczny. Podobnie też skutki sekularyzacji dotarły również do Polski. W celu poszukiwania odpowiedzi na postawione pytania, zostanie powołany interdyscyplinarny zespół ekspertów z obu krajów, których praca będzie przedmiotem wspólnych dyskusji, badań.

Spotkanie z niemieckimi naukowcami inicjuje ciekawą i owocną współpracę bilateralną. Prof. UŁ Aneta Rogalska-Marasińska pojedzie do tej uczelni z rewizytą, by zobaczyć w ramach hospitowanych zajęć dydaktycznych, w jaki sposób są wdrażane przez kadrę akademicką powyższego Uniwersytetu założenia edukacji na rzecz  zrównoważonego rozwoju.   

Dialektyka władzy (The dialectic of power) w najnowszym wydaniu "Studia z Teorii Wychowania"

 

Najnowszy numer kwartalnika "STUDIA Z TEORII WYCHOWANIA " (2/2023)  powstał w ramach międzynarodowego projektu dotyczącego filozofii, edukacji, władzy i przemocy  (2021–2023), którym kierowali profesorowie: Andrzej Wierciński (Uniwersytet Warszawski) i Bogusław Milerski (Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie). 

Tom monograficzny ukazał się pod tytułem Dialektyka władzy i jest dostępny online pod adresem https://sztw.chat.edu.pl/resources/html/articlesList?issueId=15762 . Współpraca intelektualna i osobista z profesorami była także dla mnie wielką przyjemnością. W gronie autorskim - jak pisze prof. A. Wierciński do wszystkich autorów - doświadczyliśmy tego, co sprzyja naszemu rozwojowi osobistemu jako egzystencja hermeneutica w zamieszkiwaniu świata z Innymi. 

Wyobrażamy sobie naszą rolę w kształtowaniu przyszłości dzielenia się naszym Lebenswelt poprzez przeżywanie naszej hermeneutycznej gościnności wobec wszystkiego, co należy zrozumieć. Jestem przekonany, że kontynuowanie tego typu współpracy sprzyja zwiększaniu w międzynarodowej debacie naukowej obecności także polskiej myśli pedagogicznej i filozoficznej stając się ekscytującym źródłem wzajemnej inspiracji.

Redaktorzy monograficznego tomu piszą: 

The dialectic of power is one of the fundamental questions of pedagogy. Recognizing that power is a multidimensional phenomenon that manifests itself differently in different contexts, a number of disciplines and paradigms have exposed the dynamics of power at work in pedagogy and in the broader social and cultural contexts of education. A hermeneutic approach to power seeks to cultivate sensitivity and attunement to the interpretive experience of power as a lifelong and collective endeavor of (self-)education. Different situations of detecting, interpreting, critiquing, exercising, accepting, and resisting various manifestations of power in our lives all call for engaging in (self-)education as a constant seeking for the right measure, as a permanent formation (Bildung) to discernment, conversation, and responsibility. 

Learning and teaching to live with and think about power is an essential way of being in the world with ourselves and Others. The international, collaborative research project “Philosophy, Education, Power, and Violence” exhibited in this journal brings together diverse reflections and case studies on the dialectic of power in the spirit of fostering hermeneutic synodality as a model for the empowering experience of (self-)education. 

Akademicy przechodzą na (wcześniejszą) emeryturę

 

W czasie zebrania Instytutu Pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie jego kierownictwo żegnało odchodzących na emeryturę niezwykle zasłużonych dla Uczelnia, nauki i kształcenia studentów oraz kadr akademickich swoich pracowników. Wyrażono nadzieję, że niezależnie od zmiany statusu społeczno-zawodowego będą włączać się do parcjalnych zadań, projektów jako recenzenci wydawniczy, naukowi i mentorzy dla młodych naukowców. 

Katedrą Historii Wychowania w APS, kierowała w ostatnich latach prof. dr hab. Hanna Markiewicz. Otrzymała bukiet kwiatów i symboliczny upominek od władz APS, a kierujący obecnie tą jednostką prof. APS dr hab. Jacek Kulbaka przypomniał wszystkim ogromne zasługi Pani Profesor dla rozwoju badań z historii wychowania i oświaty. Przedmiotem Jej zainteresowań badawczych była historia instytucji i koncepcji edukacyjnych na ziemiach polskich w XIX wieku i dwudziestoleciu międzywojennym, a także badała działalność oświatową towarzystw społecznych w tym okresie ze szczególnym uwzględnieniem Polskiej Macierzy Szkolnej na Kresach Wschodnich. 

Droga rozwoju i kariery naukowej Pani Profesor rozpoczęła się w 1975 roku po ukończeniu na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego studiów magisterskich na kierunku pedagogika. Rozprawę doktorską z historii wychowania obroniła w 1982 roku w tej samej uczelni. Habilitowała się w 2005 roku w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie historia z zakresu badań historyczno-oświatowych. Tytuł profesora nauk społecznych uzyskała w 2018 roku. 

Współcześni badacze dziejów polskiej oświaty korzystają z bogactwa osiągnięć naukowych prof. Hanny Markiewicz, która wydała tak znakomite prace, jak: 

o    Rzecz o Polskiej Macierzy Szkolnej, Wyd. APS, Warszawa 2016

o    Józef Stemler-działacz oświatowy II R.P, Edukacja Zawodowa i Ustawiczna. Polsko-Ukraiński Rocznik Naukowy1/2016

o    Obraz społeczności akademickiej we wspomnieniach (artykuł w druku)

o    Działalność Polskiej Macierzy Szkolnej w pierwszym okresie jej istnienia (artykuł w druku)

o    Działalność Koła Polskiej Macierzy Szkolnej w Równem na Wołyniu w latach 1924-33 w świetle sprawozdań Towarzystwa w: W kręgu historii wychowania, Warszawa 2013

o    Sami tworzyliśmy tę historię- księga pamiątkowa z okazji 90 rocznicy powstania APS, Warszawa 2012 (red)

o    Społeczna działalność opiekuńczo-edukacyjna na Litwie na przełomie XVIII i XIX w. w: Z dziejów polskiej kultury i oświaty od średniowiecza do początków XX w. Kraków 2010

o    Działalność opiekuńczo wychowawcza Wileńskiego Towarzystwa Dobroczynności 1807-1813, Warszawa 2010

o    Wybrane zagadnienia z historii wychowania, Warszawa 2006

o    Działalność opiekuńczo-wychowawcza Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności 1814-1914, Warszawa 2002.

Ze względów zdrowotnych musiał przejść na wcześniejsza emeryturę prof. APS dr hab. Józef Bednarek, którego środowisko polskiej oświaty i akademickiej pedagogiki poznało dzięki licznym rozprawom z pedagogiki mediów.  Profesor od wielu lat prowadził badania w środowiskach szkolnych i pozaszkolnych dotyczące zagrożeń w cyberprzestrzeni. Kierował Pracownią Metod Multimedialnych w Edukacji w Instytucie Pedagogiki APS. 

Prof. APS Józef Bednarek należy do jednego z najbardziej płodnych naukowo nauczycieli akademickich. Wydał bowiem tak ważne publikacje autorskie i współautorskie, jak:  Multimedia w kształceniu; Kształcenie na odległość: podstawy dydaktyki; Media w nauczaniu; Cyberświat - możliwości i zagrożenia; Zagrożenia cyberprzestrzeni i świata wirtualnego; Społeczeństwo informacyjne i media w opinii osób niepełnosprawnych; Mulimedialne kształcenie ustawiczne nauczycieli: teoria, badania, praktyka; Multimedia w działalności szkoleniowo-wychowawczej; Zagrożenia cyberprzestrzeni i świata wirtualnego;  Człowiek w świecie rzeczywistym i wirtualnym. Nowy wymiar zagrożeń w świecie realnym i wirtualnym, i in. 

Z tego samego zespołu naukowo-badawczego przeszła na emeryturę dr Anna Andrzejewska, która współredagowała i współtworzyła także z prof. J. Bednarkiem wiele rozpraw naukowych. Jej głównym obszarem badawczych zainteresowań były podobnie patologie społeczne w przestrzeni cyfrowej, cyberprzestępczość, technologie informacyjno-komunikacyjne w kształceniu i wspomaganiu rozwoju uczniów czy tendencje rozwojowe najnowszych mediów cyfrowych. 

(źródło fotografii: bloger, www.aps.edu.pl) 

 

O utrzymaniu matury w obecnej postaci

 

Cieszę się, że jest komentarz do mojego wpisu na temat egzaminu maturalnego, o którym wypowiedział się na łamach "Polityki" profesor Krzysztof Konarzewski.  Zamieszczane bowiem na Facebooku lajki, krótkie komentarze czy przekierowania do tego wywiadu szybko znikają w zalewie setek czy nawet tysięcy różnych wpisów. Dlatego publikuję wypowiedź pedagoga, profesora Stefana Łaszyna - autora omawianej także w blogu książki p.t. "Klasy ukraińskie w Liceum Pedagogicznym Nr 2 w Bartoszycach w latach 1956-1970". 

Profesor pisze:     

Jestem za utrzymaniem matury Egzamin dojrzałości, zwany maturą, budzi sentyment, i to przez długie lata, u każdego kto go zdawał. Prof. K. Konarzewski stwierdza, że po licznych dyskusjach „Przeważył pogląd, żeby utrzymać maturę, bo to ona zamyka okres kształcenia w szkole średniej, a tym samym podnosi jej prestiż i poziom nauczania”. Dziennikarka przeprowadzająca wywiad uważa, że „Współtwórca polskiego systemu egzaminów zewnętrznych nie widzi sensu w masowej maturze...”. Swego czasu toczyła się ożywiona dyskusja na ten temat, która teraz straciła na sile.

Jednak temat jest nadal ważny i aktualny. Matura, która jest poddawana krytyce, ulega cały czas niby pewnym modyfikacjom, nadal ma się dobrze. Opowiadam się za utrzymaniem matury, dalszą dyskusją na jej temat i doskonaleniem tego egzaminu. 

Oto tylko niektóre argumenty:

1. Matura ma tradycję, chociaż nie nobilituje, co miało miejsce po wojnie. Mówiono podobno wtedy z dumą, że „ktoś ma przedwojenną maturę”. Pewnie zaświadczało to o wysokiej jakości średniego wykształcenia w przedwojennej Polsce. Dzisiaj, w kapitaliźmie i studia nie budzą podziwu, przynajmniej niektóre, bo liczy się przedsiębiorczość, by nie powiedzieć życiowy spryt.

2. Prof. K. Konarzewski stwierdza; że „Dziś maturę zdaje ok. 80 proc. uczniów liceów i techników, a na studia idzie połowa z nich. Po co drugiej połowie ten papier?”. Wydaje mi się, że może się on przydać przy różnych okazjach, np. wyjeździe za granicę (gdy podobny egzamin obowiązuje w docelowym kraju), w staraniach o przyjęcie do szkół pomaturalnych, a przecież są takie w Polsce.

3. Jeżeli uczelnie wyższe organizowałyby egzamin na wzór matury, czy też taki egzamin miałyby organizować inne szkoły o przyjęciu do których wymagana byłaby matura? Czy, aby podjąć w nich naukę wystarczyłoby ukończenie szkoły średniej? To należałoby ustalić. Dzisiaj w Polsce są jeszcze szkoły policealne w których podjęcie nauki nie wymaga matury.

4. Wydaje się, że matura pozwala szkołom średnim w jakimś stopniu „kontrolować” poziom edukacji i ewentualnie próbować go modyfikować w kierunku pozytywnym. Teraz takim miernikiem jest pewnie zdawalność na studia, ale tutaj mankament polega na tym, że – jak stwierdziliśmy wyżej - wszyscy absolwenci na studia nie zdają. Oprócz tego przepływ takich informacji nie jest łatwy.

5. Wydaje się, że lepiej, że egzamin życiowy, jak go często i chyba nie bez powodu nazywają „dojrzałości”, odbywa się w macierzystej szkole, w placówce, w której uczeń spędził 4 lata swego pracowitego życia. Są to dla niego warunki bardziej naturalne, a więc i mniej stresujące, a stres, jak wiadomo, od pewnego poziomu jest raczej paraliżujący.

6. I argument, który pewnie nie da się obronić. Oceny wiedzy i umiejętności kandydatów na studia w uczelniach niekiedy dokonują nauczyciele akademiccy, który niezbyt dobrze orientują się w programie szkoły średniej. Wiadomo, że nie tylko te dwa komponenty są oceniane, ale chyba przede wszystkim. A taki egzamin w uczelni byłby dla absolwenta LO, czy technikum jedynym poważnym sprawdzianem po szkole średniej. 

Pamiętam jakie „spustoszenie” na kierunkach wychowanie przedszkolne i nauczanie początkowe, kiedyś były takie dwa odrębne, sieli wybitni specjaliści z różnych wydziałów, którzy uczyli nauki o języku, matematyki, muzyki, plastyki i nie rozumieli, że przyszli na tzw. usługówkę i nie są na swoim macierzystym wydziale. Można powiedzieć, że powinni byli trzymać się programu. To prawda, ale nie zawsze im się to udawało. Nie chodziło o to, by zaniżać poziom, ale dostosować wymagania do aktualnej sytuacji.

Rozumiem, że to jest inny problem i pewnie nie powinien być tutaj podnoszony. Swoje uwagi do wywiadu prof. K. Konarzewskiego wysyłam z opóźnieniem, bo okresowo przebywam za granicą i dopiero teraz dotarła do mnie papierowa wersja „Polityki” z tym ważnym, interesującym i godnym przestudiowania wywiadem.

Jeżeli Pan Profesor B. Śliwerski pozwoli, korzystając z okazji, chciałbym serdecznie pozdrowić prof. K. Konarzewskiego, z którym w latach 70.XX wieku funkcjonowaliśmy razem na Wydziale Pedagogicznym UW, pełniąc wprawdzie różne role (asystent, doktorant). Bardzo mile wspominam nasze kontakty.

Stefan Łaszyn"