Nekrofilna pedagogika w częściowej autoetnografii Oskara Szwabowskiego

 

Są różne odczytania literatury pięknej, toteż byłem ciekaw, co  takiego niesie z sobą dla pedagogiki introspekcyjna recepcja opowiadania Hermana Melvill’a "Kopista Bartleby. Historia z Wall Street", że prześladowała Oskara Szwabowskiego? 

Czytając sfinansowane przez Uniwersytet Szczeciński wydanie książki akademickiego migranta pt. "Nawiedzanie czyli efekty Bartleby'ego. Władza, praca, edukacja i widma nie-bycia" (Warszawa 2023) doszedłem do wniosku, że niektórych strasznie męczy czyjaś lektura filozoficznej powiastki, nie pozwala spać w nocy, chodzić do pracy, zajmować się kształceniem młodzieży akademickiej i prowadzić badania stricte naukowe.  

Autor przymierzał się do napisania tej książki wielokrotnie, potem ją odkładał, ponownie redagował ulegając wolnym skojarzeniom, nerwowemu rozedrganiu własnego języka, by produkować słowa (tu - przypomniała mi się teza Zbyszko Melosika, że w popkulturze naukę produkuje się jak jogurt), które potem wykreślali mu recenzenci. Pewnie nie poznali się na resecie autora i nie zrozumieli, że autoetnograf musi odchodzić (...) od tematu, poddawać się wolności czytania, błądzenia w labiryncie tekstów, nieuchwytnych odniesień, wywrotowych połączeń i nagłych, zaskakujących zerwań (s.11), by swoją nomadyczną narracją, która nie układa się w naukową analizę, prowokować czytelników brakiem początku i końca. Ba, autoetnograf musi ekshibicjonistycznie informować czytelnika o swoich egzystencjalnych cierpieniach, które wywołała w nim tego typu powiastka. 

Na marginesie tej recenzji zastanawiam się, jak to jest możliwe, że redakcje czasopism wydawały teksty tego autora, skoro nie ma w nich ani celu badawczego, ani problemu badawczego, ani metody badań? Zwracam na to uwagę, bo ostatnimi czasy recenzujący artykuły o tego typu proweniencji filozoficzno-literackiej czy eseistyczne narracje nie godzą się na ich publikowanie w pedagogicznych czasopismach właśnie z powyższego powodu. Może dzięki książce O. Szwabowskiego zmienią zdanie albo jeszcze bardziej uszczelnią dostęp do naukowej narracji, która - w ich przekonaniu - musi być podporządkowana paradygmatowi badań ilościowych.   

Jeden z recenzentów napisał w takim przypadku: "Jeśli tekst miałby spełniać wszystkie wymogi metodologiczne, musiałby zawierać również cel/cele i opis zastosowanej metody. Trudno więc stwierdzić czy cel tekstu został zrealizowany, jeśli Autor/ka go nie podał/a. Nawet, jeśli tekst miał być w zamyśle tylko przeglądowym, też warto poinformować odbiorców, jaki przyjęto w nim tok postępowania". 

Tekst Oskara Szwabowskiego uświadomił mi, że nie ma innego wyjścia, tylko trzeba pisać książki, bo te przełknie każdy recenzent, jeśli coś skrócimy, usuniemy, dodamy (najlepiej jej/jego nazwisko i rozprawy w tekście oraz bibliografii).  Rzeczywiście, trzeba dużych umiejętności i otwartości na czyjąś kolistość myśli i jej powtarzalność, emanacje przyznania się do braku umiejętności  i niemożności przenikania do jego pisania literackiej utopii, które podważają wartość autoetnograficznej eksternalizacji niezdolności do nadawania sensu, lokowania i ujarzmiania  filozoficznego użytku z Bartleby'ego. 

Być może mamy tu do czynienia u pedagoga z fallocentryczną dwoistością rozkoszowania się i cierpiętniczego przeżywania samozadowolenia z pisania, które nie jest wyprane z emocji.  Nie jest ono zatem zimne, sterylne, wychłodzone, zobiektywizowane, reistyczne, nie jest skrępowane rzekomo obowiązującymi w nauce normami. 

Dzięki tej rozprawie możemy zrozumieć, że autoetnograficzna narracja, pozwala podważyć czyjąś męskość lub kobiecość, transpłciowość lub dowolną INNOŚĆ, by epatować czytelników wyciekami myśli, rozmazaniami doznań i niejasnościami treści. Ta zaś musi być pełna wszystkich odcieni życia/bytowania: brudu i czystości, ładu i chaosu, podporządkowania i emancypacji, kontrolowania i odlotu, pisania dla władzy i przeciwko niej zarazem, korporacyjnego oczekiwania zysków i antykapitalistycznego zadłużenia. godności i bezwstydu, ciemnoty i wyedukowania. 

Autoetnografia musi być - zdaniem autora - wywrotowym pisaniem quasi eksperymentalnym, bo niepowtarzalnym, nieweryfikowalnym, niefalsyfikowalnym, odzwierciedlającym ucieleśnienie myśli, doznań, samoświadomości woli, umysłu i emocji, ustawicznym dogrzebywaniem się czegoś wywrotowego we własnym id, ego i superego, by przeciwstawić się normatywnej produkcji wiedzy, mimo iż w humanistyce i naukach społecznych nie rozwija się ona linearnie. 

Autoetnograf doświadcza przecież spotkania z czyjąś myślą, opowiastką pozbawiającą go pewności panowania nad cudzym tekstem i jego językiem. Ten brak panowania, gdzie język jest czymś dzikim, nieoswojonym, gdzie znaczenia zmieniają się płynnie jak literki w moim dyslektycznym mózgu - to istota pisania dyslektycznego: nie panuje ono, ale stara się żyć w języku, który zawsze jest obcy i którego sens się wymyka i przeinacza w trakcie pisania/czytania/mówienia/słuchania (s.24). 

Poczekamy na autoetnograficzne wyznania i recepcje autorów, którzy mają mózg dysgraficzny albo dyskalkuliczny, dysfunkcyjny, bo może powstać nielinearny kolaż dysmetodologiczny, dyseksperymentalny jako koniecznie nieświadomy, niezamierzony, a dzięki temu nowy, wywrotowy. Co to znaczy? 

Szwabowski stawia sobie to pytanie w re-starcie do książki: Co to znaczy nowe? Kiedy zaczynałem, a kiedy kończyłem? Czy "nowe" nie zaczyna się nieustannie? Ile naprawdę razy zaczynałem? Czyż w jednym tekście nie znajduje się wiele tekstów? Czy każde moje odejście od komputera, a może nawet zastygnięcie, chwilowa dekoncentracja, zamyślenie nie zaczyna nowego tekstu? Czy nie zlepia się rozsypanych słów w pozorną całość, która dryfuje, pełna niedopisanych, odciętych linii? (s. 25). 

Jak widać, powyższe pytania z partykułą pytajną "Czy?" są retoryczne, nienaukowe, ale za to autoetnograficzne, toteż nie uzyskamy na nie odpowiedzi cokolwiek potwierdzającej lub negującej. Ona w ogóle nie jest nikomu potrzebna, chociaż zapewne autoterapeutycznie pozwala autorowi wyzwolić się z cierpienia i ekscytacji zarazem z dryfowania pomiędzy tekstami, myślami zredukowanymi do Bertleby'ego. 

Niby przedłożona treść książki Szwabowskiego nie ma odzwierciedlać jakiejkolwiek rzeczywistości, poza własną, toteż nie ma zamiaru wpływać na podejmowanie jakiejkolwiek próby zmieniania świata offline czy online, bo jako samotny "żeglarz po oceanach treści" nie jest w stanie rozwiewać wszystkich tajemnic tego świata i czynić je dostępnymi "światłu logicznego, matematycznego rozumu" (s.26). Autor przyznaje, że kiedy zaczynał pisać swoją książkę, to kierowany nieujawnionymi do końca pragnieniami "na różnych drogach, gubiąc się, głupiejąc" (s. 28) postanowił podzielić się tym z nami, by zachęcić czytelników do rozkosznej, wyzwalającej, coś wytwarzającej a nieskończonej dyskusji. 

Absolutnie Szwabowski ma chyba trafne przeświadczenie, że historia Bartleby'ego nie jest znana, a jeśli jest, to zapewne nie cieszy się popularnością wśród polskich pedagogów/ożek (s.29). On sam wykorzystuje ją do tego, by wprowadzić czytelnika w najbardziej istotną, ale i najmniej relewantną tajemnicę bohatera poruszającej go książki. 

Jeśli zatem ktokolwiek chce czytać rozprawę O. Szwabowskiego, to musi najpierw zacząć od tego właśnie opowiadania. Inaczej nie będzie mógł zrozumieć jego narracji, odniesień także do literatury naukowej, filozoficznej, a nawet do polityków (tu Korwina-Mikkego - s.75 i n.), by upiorność interpretacji i tłumaczeń nie usuwała z naszej świadomości nieuniknioności losu, jaką jest śmierć każdego z nas.

Gdyby ktoś miał problemy z recepcją treści tej książki, to może wykorzystać rozdział "Budowa maszyny" jako zbiór testów rysunkowych dla dzieci (wiek nie ma znaczenia), by nadały każdej z maszyn swoją interpretację, własne skojarzenie. Można też wykorzystać te schematy do egzaminowania studentów pedagogiki z czegokolwiek, bo przecież nie o wiedzę tu chodzi, tylko o dające się uchwycić wrażenia np. biografistyka historyczna mogłaby wykorzystać „maszynę "Grobowiec".

Specjaliści, badacze w standardzie "Gender study" zapewne dotrą do już nie autoetnograficznej części zatytułowanej "Kryzys męskości, mniejszości i widmo pedalstwa". Przyznam szczerze, że wolę jednak książkę Z. Melosika o "Kryzysie męskości", bo dzięki niej zrozumiałem powody przedziwnych losów niektórych koleżanek czy kolegów, także w akademickim środowisku. 

Ewidentnie druga część książki Szwabowskiego jest zerwaniem z zapowiedzianą autoetnograficzną narracją, co wzbudziło moje głębokie rozczarowanie. Ten styl autonarracji symbolicznie "umarł", ale możemy mieć nadzieję, że jeszcze kiedyś do niego wróci, bo jak pisze w "re-starcie": Śmierć nie jest jednak końcem, ale dopiero początkiem. Jest wyzwoleniem z więzienia. Jest otwarciem, Utrata wszystkiego pozwala wszystko odnaleźć (s. 20). 

Rzeczywiście, w tej książce pedagogika umarła. Trzeba ją odnaleźć w innych źródłach. Inna rzecz, czy aby nie rozwija się poboczny nurt, który powinien być uwzględniony przez Z. Kwiecińskiego w jego mapie nurtów pobocznych - prąd  "nekrofilnej pedagogiki akademickiej". Proponuję dla powyższej kategorii nazwę - "autoetnograficzna tanatopedagogika". Przeciwwagą może być postpedagogika, która wyrosła z antypedagogiki lub pedagogika pozytywna, kordialna, biofilna.    

Generacja antropocenu tematem XXXVI Letniej Szkoły Młodych Pedagogów przy KNP PAN

 

Już po raz trzydziesty szósty organizowana jest przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN Letnia Szkoła Młodych Pedagogów im. Marii Dudzikowej, zaś nad organizacją i programem obrad oraz warsztatów w dniach 10-15.09.2023 czuwają kierowniczki naukowe LSMP - prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak i dr hab. Ewa Bochno, prof. UZ. Gospodarzem tegorocznej Szkoły jest Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach. Zajęcia będą odbywały się w samym sercu Gór Świętokrzyskich w pobliżu rzeki Lubrzanki w Hotelu Ameliówka, Mąchocice Kapitulne.

Dla doktorantów i doktorów udział w LSMP jest znakomitą okazją do poszerzenia własnych kompetencji metodologicznych oraz do poddania opinii naukowej własnych projektów badawczych, by uzyskać wsparcie, poradę oraz opinię słuchaczy. W ciągu tygodnia odbędą się wykłady zaproszonych gości - profesorów, doktorów specjalizujących się w tytułowej dla Szkoły problematyce. W godzinach popołudniowych i wieczornych przewidziane są spotkania, rozmowy, konsultacje z Mistrzami nauk społecznych.   

Tematem tegorocznej Letniej Szkoły jest: Generacja antropocenu: co pedagogika i edukacja może/powinna/musi robić, by nie zostawiać świata takim, jaki jest? 

Jak informują organizatorzy: 

Przedmiotem naszych debat będzie refleksja nad przejawami i konsekwencjami antropocenu – epoki w dziejach planety, w której czas geologiczny przeplata się z historią ludzkości. W której działalność człowieka wpływa na procesy biologiczne, fizyczne i chemiczne zachodzące w systemie Ziemi. Epoki, w której ludzie wywierają trwały wpływ na ekologiczne, gospodarcze, społeczno-polityczne, a także intelektualne, etyczne i emocjonalne warunki ludzkiego i nie-ludzkiego bytowania.

Antropocen to epoka Człowieka, w której Człowiek stał się czynnikiem geologicznym. Ludzkość to siła geologiczna, która przekształca Ziemię, jej wnętrze i powierzchnię, na równi z epokami lodowcowymi i ruchami płyt tektonicznych. Złożoność i wielowymiarowość tego oddziaływania i jego następstw generuje zadania i zobowiązania dla powszechnej edukacji. 

Wymaga to otwarcia pedagogiki na to jak je badać, opisywać, interpretować i reagować na nie poprzez wzmacnianie/ograniczanie aktywności i interwencji człowieka, aby odnieść się do teraźniejszości oraz nakreślić przyszłe kierunki zmian wywołanych z jednej strony zaawansowanym rozwojem technologicznym i ekspansjonistycznymi działaniami ludzi, (w tym wojny), a z drugiej troską o zachowanie równowagi i dobrostanu życia na planecie i we wszechświecie. Jesteśmy generacją antropocenu.

Planeta oraz jej bliższe i dalekie otoczenie staje się miejscem aktywności nowych „mieszkańców” – more-than-human, nie tylko ludzi i całego ekosystemu, ale także podmiotów cyfrowo-technologicznych, w tym awatarów w metawersum, robotów społecznych oraz innych bytów materialnych i niematerialnych (w tym SI). Ich obecność i aktywność zapowiadają nową epokę w dziejach Ziemi – postantropocen. Wymaga to od nas stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi na pytania o to, jakie intelektualne, emocjonalne i etyczne wyzwania i zobowiązania stają przed pedagogiką jako nauką społeczną i humanistyczną oraz przed powszechną edukacją. 

Zobowiązaniem i udziałem pedagogów/pedagożek jest wspieranie rozumienia konsekwencji codziennego życia ludzi w tej epoce w dziejach Planety. Naszym celem jest wzbudzenie wśród młodych badaczek i badaczy – młodych pedagożek i pedagogów, takich pytań i poszukiwania odpowiedzi, które staną się źródłem krytycznej świadomości i zrównoważonej obecności człowieka na Ziemi, podstawą nowych form transformacyjnej i transdyscyplinarnej edukacji.

Podjęta w tym roku problematyka koncentruje się na społecznych i humanistycznych wyzwaniach pedagogiki i edukacji wymagających wysokich kompetencji krytycznych oraz odporności na pokusy uproszczeń. Będzie uszczegóławiana w świetle różnych teorii i praktyk z uwzględnieniem między innymi takich pytań:

• jakie perspektywy metodologiczne są/mogą być użyteczne: co i jak warto/należy badać?

• jak analizować, interpretować i opisywać fakty, zjawiska i procesy społeczne i edukacyjne dziejące się̨ w epoce antropocenu,

• jakie instrumentarium pojęciowe jest/może być/ potrzebne do opisu tych zjawisk z punktu widzenia nauk o edukacji?

Bliższe informacje dotyczące XXXVI Letniej Szkoły Młodych Pedagogów i Pedagożek są na stronie https://wpp.ujk.edu.pl/lsmpip

 

Link do rejestracji https://forms.office.com/e/fi4U8sCYdm

"Oby z was wyrośli dzielni obywatele państwa, świadomi swych praw i obowiązków"

 

(fot. tablicy- BŚ)

Tej treści napis widnieje na tablicy, którą dyrektor XI Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi - mgr Bogusław Olejniczak odkrył na strychu budynku szkoły. Budynek powstał 100 lat temu. Dziś odbędzie się uroczyste nadanie imienia szkole, zaś nad głównym wejściem widnieje przywrócona na swoje miejsce tablica. Zdaje się, że socjalistycznym władzom zależało na tym, by ukryć historię przedwojennej oświaty, a nawet ją wyeliminować z świadomości społecznej.     

W taki sposób niszczono wiele elementów przedwojennych budynków szkolnych, sztandary, symbolikę, która mogłaby stać się źródłem wiedzy o polskiej tożsamości kulturowej. Na szczęście z biegiem lat naszej transformacji ustrojowej odsłaniane są karty dziejów polskiego państwa, narodu, w tym m.in. placówek oświatowo-wychowawczych, edukacyjnych.

Znakomicie, że dyrektor XI LO przywrócił nie tylko blask jakże starej tablicy, ale wraz ze społecznością szkolną podjął także starania, by w 21 kwietnia 2023 roku, o godzinie 10:00 odbyło się uroczyste nadanie tej placówce imienia Józefa Piłsudskiego.

Wybór patrona nie jest przypadkowy. Postać Józefa Piłsudskiego od początku istnienia szkoły jest z nią związana, bowiem w 1922 roku ówczesne władze łódzkiego samorządu doprowadziły do wzniesienia tego budynku, który został poświęcony właśnie Marszałkowi w 1922 r. Właśnie dlatego kluczowym momentem dzisiejszej uroczystości będzie odsłonięcie marmurowej tablicy.

Pomóżmy młodzieży tego Liceum w ustaleniu losów tej tablicy. Jak to się stało, że wmurowana 8 października 1922 roku, do 2023 roku leżała na strychu. Co działo się z tą tablicą? Może ktoś coś wie, ma jakieś fotografie, cokolwiek, co nieco przybliży dzieje marmurowej płyty.

Poniżej zamieszczam za wpisem w Fb fotografię szkoły z 1929 roku, autorstwa Jana Holcgrebera (źródło: Księga pamiątkowa dziesięciolecia samorządu Miasta Łodzi 1919-1929 ze zbiorów Fotopolska.eu).

Poszukiwane zawody na rynku pracy

 

Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji, które zostało powołane dwanaście lat temu przez dyrektora Janusza Moosa w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi, znakomicie prowadzi pod kierunkiem Jarosława Tokarskiego monitoring zapotrzebowania pracodawców na wykwalifikowane kadry. Kończący szkołę podstawową powinni zapoznać się z wynikami analiz i badań, żeby dobrze wybrać branżową szkołę ponadpodstawową lub odpowiednie technikum. 

Tego typu raporty mogą być bardzo przydatne naukowcom, którzy prowadzą badania m.in. w takich w subdyscyplinach jak: "pedagogika pracy", "socjologia edukacji", "psychologia pracy" czy "dydaktyka zawodowa" itp. Na potrzeby prowadzonych tego typu analiz utworzono w sieci portal "pracuj.pl", który zawiera zgłaszane przez pracodawców informacje o zapotrzebowaniu na konkretnych fachowców.   

Brakuje nam wielu specjalistów, gdyż nastolatkowie odraczają wybór swojej przyszłej drogi zawodowej rekrutując się do liceów ogólnokształcących.  Wytrzymanie/przeżycie czterech lat w liceum wcale nie poprawia kondycji psychospołecznej młodych ludzi, gdyż część z nich nie przystępuje do egzaminu maturalnego mając świadomość braku wiedzy i umiejętności, które są niezbędne do zdania matury. 

Poza tym dziewiętnastolatkowie, a więc młodzi-dorośli nie są przekonani, że matura otworzy im drzwi do studiowania, skoro przez ostatnie cztery lata nie doświadczyli ani wartościowej preorientacji zawodowej, ani też nie mieli czasu lub chęci, by zastanowić się nad swoją przyszłością. Być może milenialsi zostali tak dotknięci popkulturą, błyskotkami wielkich sukcesów finansowych jakże nielicznych youtuberów, facebookowiczów, blogerów, że nie są już w stanie znaleźć w tej przestrzeni swojego "kawałka podłogi". Nie ma dla nich miejsca. 

Sięgam zatem do najnowszego raportu "Jaki pracownik, jaki zawód? Kogo szukają pracodawcy?" (Łódź, 2023). Wprawdzie zawarte w nim dane obejmują okres od stycznia do czerwca 2022 roku, a więc są sprzed roku, ale w przypadku rynku pracy nie ma to szczególnego znaczenia, gdyż łódzki ośrodek analizuje popyt na specjalistów takich branż zawodowych, które się nie starzeją, nie wypalają rynkowo. Rzecz dotyczy bowiem takich branż jak: "inżynieria", "produkcja", IT-administracja", "IT-rozwój oprogramowania", "reklama, grafika, kreacja, fotografia", "łańcuch dostaw", "marketing", "bankowość", ubezpieczenia", "prawo". media, sztuka, rozrywka", "hotelarstwo, gastronomia, turystyka" itd., itd. Oferowano w nich bowiem tylko na terenie województwa łódzkiego 13042 miejsc pracy!          

Faktem jest, że w wyniku wojny na Ukrainie zmalała liczba ofert między styczniem a czerwcem niemal o 50 proc. Zmniejszyło się zapotrzebowanie w branży "edukacja, szkolenia" (o 17,2 proc.), "ochrona środowiska" (o 17,8 proc.), "media, sztuka, rozrywka" (o 11,3proc.), "public relations" (o 12 proc.) czy "kontrola jakości" (o 11,5%). Jednak nadal było w czerwcu 5 020 ofert pracy. Na rynku pracy zawodowo wykwalifikowanych kadr nie grozi bezrobocie.  

 

Zmodyfikowane wymagania dokumentacyjne wniosków w sprawie nadania tytułu profesora

 

Wczoraj Prezydium Rady Doskonałości Naukowej podjęło uchwałę w sprawie określenia wzoru wniosku o przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania tytułu profesora oraz dokumentów składanych wraz z tym wnioskiem. Niniejsza uchwała wchodzi w życie z dniem 1 maja 2023 roku. Ciekawe, czy do końca kwietnia wpłyną wnioski zgodnie z wcześniejszym trybem i zakresem ich składania?  

 

 

Działając na podstawie art. 228 ust. 1a ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2022 r. poz. 574 z późn. zm.) Prezydium Rady Doskonałości Naukowej uchwala, co następuje:

§ 1

Wzór wniosku o przeprowadzenie postępowania o nadanie tytułu profesora oraz dokumenty

składane wraz z tym wnioskiem określają następujące załączniki do niniejszej uchwały:

1. Wniosek przewodni dla dziedzin nauki;

2. Wniosek przewodni dla dziedziny sztuki;

3. Dane wnioskodawcy;

4. Autoreferat dla dziedzin nauki;

5. Autoreferat dla dziedziny sztuki;

6. Uzasadnienie posiadania wybitnych osiągnięć naukowych;

7. Uzasadnienie posiadania wybitnych osiągnięć artystycznych;

8. Informacja o aktywności naukowej;

9. Wykaz dorobku naukowego;

10. Oświadczenie w sprawie uprzedniego ubiegania się o nadanie tytułu profesora;

11. Oświadczenia współautorów osiągnieć artystycznych.

 Niezależnie od powyższych ustaleń najważniejsze są osiągnięcia naukowe kandydatów. Warto skorzystać z Poradnika RDN na temat postępowania o nadanie tytułu profesora. Także na portalu RDN znajdują się prezentacje zawierające  odpowiedzi na pytania przesłane przez osoby zainteresowane uczestnictwem w szkoleniu, które zostało zorganizowane w dniu 13 marca 20023 r. oraz materiały z tego wydarzenia. 

 

 

"A światłość w ciemności świeci..."

 

Dziękuję Oficynie Wydawniczej "Impuls" za wydanie książki Sergija Belińskijego i Julii Iwaszko pod tytułem "A światłość w ciemności świeci... ", która jest etnograficzną opowieścią o tragizmie wojny w Ukrainie. Kiedy do mnie dotarła, odkładałem ją na bok, jak dziecko, które boi się dotknąć czegoś, czego się obawia, by nie stracić wiary w istniejące Dobro. Zapewne dlatego, że pierwszego dnia wojny byłem u mojej mamy, która pod wpływem wiadomości z Ukrainy zaczęła opowiadać o beznadziejnym dla niej czasie II wojny światowej.  

Przeczytałem tę książkę i jestem nią zafascynowany, gdyż otrzymaliśmy etnograficzny i artystyczny zarazem reportaż z pierwszych pięciu miesięcy inwazji na Ukrainę zbrodniczych wojsk Federacji Rosyjskiej. Umieszczona na okładce fotografia grającego "brodatego Olega" (jak dowiadujemy się z treści na s. 64-65) na ocalałym fortepianie sentymentalną melodię z filmu "Parasolki z Cherbourga", w  zbombardowanym budynku szkolnym, jest światłem nadziei na powrót pokoju, a zarazem symbolem trwałości ponadczasowych wartości w obliczu ofiar wojny, niepowetowanych zniszczeń i śmierci.

Bohaterką narracji jest Ola, mieszkanka Kijowa, uczona, która doświadcza deja vu przypominając sobie wspomnienia ojca z czasu II wojny światowej, kiedy w 1941 roku wojska niemieckie wkroczyły do Kijowa, a w dwa lata później radzieckie samoloty bombardowały to miasto. 

Porównuje własne przeżycia z ojcowską relacją sprzed kilkudziesięciu lat. Przeżyli dwuletnią okupację Niemców, zniszczenia miasta, głód, ale odnotowuje w swoim notatniku, że  „(...) agresja Rosjan w 2022 roku będzie wyglądać brutalniej, bardziej absurdalnie. Rosjanie przewyższyli pod tym względem Niemców" (s.12). 

Wraz z Olą i oficerem prasowym (artystą fotografikiem) Stanisławem wkraczamy w przestrzeń indyferentnej wojny w XXI wieku, który zapowiadał się jako "Stulecie pokoju", era nowych technologii mających ułatwiać i przedłużać życie mieszkańcom świata dobrobytu. Z każdą stroną narracji, ilustrowaną zdjęciami z miejsc tymczasowych schronień, zniszczeń infrastruktury, pól stoczonych bitew i miejsc potwornych zbrodni najeźdźcy, doświadczamy wojennych wydarzeń, przeżyć mieszkańców, na których domy spadały rakiety. 

Życie w lęku, niepewności, ciągłym przemieszczaniu się w poszukiwaniu bliskich, względnie bezpiecznego schronienia, pożywienia mieszało się z alarmami przeciwlotniczymi, ulicznymi walkami z dywersantami, ratowaniem rannych, brakiem dostępu do informacji, opuszczaniem domów przez mieszkańców zagrożonych czy już częściowo zburzonych osiedli.

Po raz pierwszy czytam o zjawisku "szklanej ściany" w komunikacji międzyludzkiej: "Ludzie komunikują się ze sobą, bywają nawet przyjaciółmi, widują się, ale dzieli ich przezroczysta szklana ściana, która umożliwia zobaczenie drugiej osoby tylko z zewnątrz. Nie pozwala poznać jej wewnętrznego świata, tak zwanej duszy. Przez taką ścianę można się z kimś porozumiewać przez wiele lat i można pomagać. Jednak ta ściana może się nagle rozpaść na tysiące fragmentów, a ludzie po obu jej stronach nagle widzą się nawzajem takimi, jakimi naprawdę są... "(s.22).

Wojna nie zaskoczyła Ukraińców, bo przecież toczyła się od 2014 roku, jednak dla większości z nich wciąż była daleko. Dopiero narastające z początkiem 2022 roku napięcie w polityce między obu państwami, ostrzeżenia z Zachodu sprawiły, że część Ukraińców miała już przygotowaną "alarmową walizkę", która zawierała niezbędne dokumenty w razie koniecznej ewakuacji. 

Ludzie i wojna. To nie jest jedynie tytuł jednego z rozdziałów, ale sedno reportażowej narracji. Ola organizuje wśród naukowców grupę wolontariuszy ratujących ludzi i zwierzęta. Fotografują, rejestrują narracje ofiar wojny, zdobywają lekarstwa w ocalałych jeszcze aptekach, zabezpieczają żywność dla obrony terytorialnej, ale też prowadzą  w warunkach wojennych zajęcia ze studentami. Budują sieć samopomocy i wspierają młodzież akademicką, by ta dokończyła semestr broniąc pracy licencjackiej czy magisterskiej.

Po obronie Kijowa podejmują działania wspomagające żołnierzy. Bezgraniczna wiara w obrońców i zwycięstwo a zarazem dramatyzm i romantyzm ludzi w sytuacjach krytycznych pozwalała im walczyć o motywację innych do życia, do nierezygnowania z dotychczasowych obowiązków, ale i do radzenia sobie z tragizmem i okrucieństwem, jakie spotkało ich bliskich, znajomych w oddalonych od stolicy miejscowościach - Hostomel, Bucza, Irpień, Borodzianka, Makarow, Mikołajewo, Charków... . 

Z każdym dniem wojny Ukraińcy musieli nauczyć się żyć z bólem i świadomością skutków terroru, który wciąż wydawał się czymś niemożliwym, niewiarygodnym. Jak relacjonuje jedna z przytulanych przez Olę naukowczyń:

"Ale faszyzm Rosjan to nie do uwierzenia. Przyjaźniliśmy się z ich naukowcami i razem organizowaliśmy konferencje naukowe... A teraz naszemu narodowi odmawiają prawa do istnienia..." (s.41) .

Poznajemy losy nauczycieli, którzy podejmowali działania celem podtrzymania ciągłości edukacji szkolnej dzieci mimo trwającej wojny, a więc w formie zdalnej, przerywanej brakiem energii elektrycznej czy koniecznością zejścia do schronu. Setki tysięcy matek z dziećmi opuściły kraj uzyskując schronienie w Polsce, by pozostała część członków ich rodzin mogła walczyć w obronie ojczyzny. 

Wraz z "czułą narratorką" przenosimy się w kolejne rejony Ukrainy, gdzie organizowana jest pomoc dla mieszkańców zbombardowanych domów, szkół, szpitali, placówek handlowych, targowisk czy dworców kolejowych. Na pytanie: Jak się czują ludzie?  otrzymuje odpowiedź:

- "Większość wierzy w nasze zwycięstwo, ale są oczywiście i tacy, którzy godzą się żyć pod okupacją, żeby nie było wojny, oraz aktywni sprzymierzeńcy wroga"(s.49-50).

Zdjęcia szkieletów zburzonych domów przedzielają kolejne relacje z frontu, odtwarzania życia lub przeżycia w miastach, wsiach i miasteczkach. Poznajemy rozmówców Oli, frontowych żołnierzy, rannych, chorych, nagle bezdomnych, choć wcześniej cywilnych lekarzy, artystów, fotografików, muzealników, nauczycieli i in. Rejestruje tragizm wojny, jej okropności, a Stanisław uwiecznia trudną sytuację napotkanych świadków ofiar zbrodniczej napaści. 

Opublikowane w książce kolorowe fotografie z pogrążonej wojną Ukrainy uświadamiają czytelnikom, że nie są to kadry z wojennego filmu fabularnego. Dochodzi do tego przejmujący opis m.in. zniszczonej przez ostrzał szkoły czy .... krowy spoglądającej na zrujnowaną wieś:

"Zwierzęta nie mogą mówić jak ludzie. Nie mogą płakać jak ludzie. Nie rozumieją jak ludzie, dlaczego zabito ich właścicieli, zbombardowano ich dom, w którym były pod ochroną, dlaczego wyrzucono je na ulicę, jakby były nikomu niepotrzebne. Nie rozumieją jak ludzie, że to jest wojna, która tak zawsze wygląda" (s. 60-61)

Znajdziemy w tej narracji opowieści ludzi z ich „normalnego" życia na co dzień w warunkach wojennych, tych, którzy podtrzymują świąteczne tradycje, ale zarazem pamiętają o żołnierzach. To dla nich wypiekają ciasta czy gotują potrawy, by dostarczono na front trochę domowego jadła i "ciepła" solidarnej wdzięczności. 

Wydarzenia w ostatnim rozdziale książki są umiejscowione w Polsce, w Warszawie i Łodzi. Jest to poruszająca opowieść o bohaterskiej walce  narodu o wolność ojczyzny, o tożsamość narodową, którą napisali i zilustrowali dla nas medyk, budowlaniec, artysta-fotografik wraz z nostryfikowaną i zatrudnioną w polskich uczelniach architekt,  doktor habilitowaną, profesorką Kijowskiego Uniwersytetu Budownictwa i Architektury,  a u nas profesorką Politechniki Krakowskiej im. T. Kościuszki a współpracującą w projektach naukowych z polskimi uczonymi z Uniwersytetu Łódzkiego i Politechniki Łódzkiej. 

 Tytuł pięknie napisanej etnowojennej opowieści pochodzi z pierwszych słów z Ewangelii św. Jana: "A światłość w ciemności świeci i ciemność jej nie ogarnęła".  

 

Wychowanie sumienia wciąż jest aktualne

 

    W procesie wychowania nieustannie mamy do czynienia z rozziewem między ogólnym charakterem obiektywnego ładu społeczno-moralnego a codziennością życia każdego z nas. Rolą wychowania jest zatem spowodowanie, by jeśli nie zlikwidować, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istniejącą rozbieżność, „zasypać” powstałą czy istniejącą od dłuższego czasu szczelinę. To właśnie przed pedagogiką otwiera się – jak pisze Tadeusz Ślipko – szerokie pole do działań na rzecz rozwiązywania tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na sam próg moralnego konkretu. 

    Dalej już pozostaje człowiek, wychowawca ze stanem swojego sumienia wobec wartości i nieustannie wyłaniających się pytań: co czynić, jak reagować - milczeć czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić prawdę czy kłamać? Jak nauczyć wychowanków tego, by tak teraz, jak i w swojej dorosłości potrafili zwracać się ku samym sobie, ku własnym aktom myśli, uczuć i woli, by przeżywali w całej pełni i autentycznie to wszystko, czego doświadczają w sobie, w związku z sobą czy wokół siebie, by nie pytali innych - co mają zrobić? Na tym polega dojrzałość, emancypacja, oświecenie, że człowiek jest w stanie zapytać samego siebie, w czym uczestniczy lub do czego jest zmuszany?

Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechanizmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowanego na sens wartości, mechanizmowi introcepcji. W pełni jest to możliwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzieci, młodzież a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorównania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego, jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze nie ustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu. (B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964 nr 3)

Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem np. wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społecznej nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie oddziaływaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” – określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu zagrożonego autorytetu”, która w konsekwencji doprowadza do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka.

W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę informacji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie punitywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyczne i poczucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji proces samowychowania. 

„Edukacja zamiast być instrumentem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcenia świata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samorganizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynikają z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek generuje własne cele, a edukacja – własne (R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985 nr 2).

Im mniej w naszym środowisku jest osób świadczących swoimi działaniami postawy moralne, tym trudniej jest wychowankom przeżywać podobne zachowania w kontekście obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie, jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia oraz podjąć decyzję, jak zachować się w sytuacji konfrontacji wartości z przejawami ich zaprzeczeń. Co i komu będą chcieli w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedliwić?

Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze nie spełnionym aktom, bądź też ku aktom już dokonanym. Ma więc charakter prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale cofa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane przez nas stany sumienia dostrzec także możemy, że kiedy sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje raczej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry, zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minionym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się, i to w silniejszy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o sobie daję świadectwo, jakim jestem pod względem moralnym. (T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 369).

Wychowanie do introcepcji wartości jest ustawicznym zadaniem pedagogiki współczesnej nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Człowiek uczy się przez całe życie czegoś więcej niż tylko subiektywnych wzruszeń czy intuicyjnie doświadczanego „wyczucia” lub „olśnienia”. Uczy się bowiem i doświadcza skutków świadomego kształtowania własnego moralnego „ja”. Tylko niezależne sumienie –stanowi absolutnie przeciwny biegun dla tyranii, tylko uznanie jego nienaruszalności strzeże człowieka przed człowiekiem i przed sobą samym; tylko jego panowanie gwarantuje wolność (Kard. Joseph Ratzinger, Sumienie w dziejach).

Warto zatem zaangażować się w wychowanie sumienia, gdyż świadczy ono o moralnej nieskazitelności osoby, szczególnie w zawiłych sytuacjach życia, a tych w ponowoczesnym świecie nie brakuje. W każdym zatem środowisku socjalizacyjnym, w danej społeczności lub instytucji, jeśli władzę sprawuje ludzkie sumienie, a nie dyktatura pozbawionego sumienia pedagoga, istnieją bariery dla usiłującego nadużywać swojej władzy wychowawcy i dla jego samowoli. 

Władza przejawia wielkość wtedy, kiedy z władzy rezygnuje. I osiąga wielkość tam, gdzie poddaje się ocenie sumienia. (tamże) W każdym z nas istnieje pewne sacrum, które musi pozostać nietykalne dla innych i którym, dzięki jego suwerenności, nie mogą dysponować ani obcy, ani swoi.