Rekonstrukcja poglądów twórcy Summerhill – Alexandra S. Neilla

 

Dominika Hofman-Kozłowska obroniła w ubiegłym roku na Uniwersytecie Śląskim rozprawę doktorską napisaną pod kierunkiem dr. hab. Andrzeja Murzyna prof. UŚ i promotor pomocniczej dr Agnieszki Turoń-Kowalskiej. Jej temat brzmi: 

Edukacja dla życia czy życie dla edukacji? Rekonstrukcja poglądów twórcy Summerhill – Alexandra S. Neilla. Wnioskowałem wówczas o opublikowanie tej dysertacji. Niestety, tak się nie stało. Na szczęście Uniwersytet Śląski udostępnił za zgodą Autorki całą pracę. Każdy może ją ściągnąć i przeczytać. 

Gorąco zachęcam do zapoznania się z tą dysertacją, bo szkoda, by była ona niezauważona przez badaczy edukacji demokratycznej oraz jej kreatorów w naszym kraju. Powinna też zainteresować studentów pedagogiki i socjologii.  

  Na tego typu rozprawy doktorskie czeka się latami, aby wreszcie  pojawił się autor, który podejmie się zupełnie nowego, oryginalnego i kluczowego dla zrozumienia istoty nie tylko projektowanej, ale praktykowanej – zdaniem większości utopii pedagogicznej - w zapoczątkowanej w dwudziestoleciu przedwojennym edukacji szkolnej. 

W tym przypadku na warsztat badawczy trafiła wyjątkowa w dziejach szkolnictwa alternatywnego placówka Summerhill, która wprawdzie nie doprowadziła do rewolucji edukacyjnej na świecie, także w Anglii, Szkocji i Irlandii czy USA, ale niewątpliwie stała się oazą pajdocentrycznie stymulowanego samokształcenia i samowychowania młodych pokoleń w duchu pedagogiki wolności, w jej dwoistym znaczeniu (od-/do-). 

Autorka dokonała znakomitego doboru przedmiotu własnych studiów i analiz, bowiem mogłoby się wydawać, że pomimo dość licznych już rozpraw, artykułów i popularnonaukowych zachwytów nad edukacją demokratyczną nie ma potrzeby dociekania tego, czym jest ta szkoła i pedagogia Alexandra Sutherlanda Neilla. Tymczasem różne jej opisy, rekonstrukcje, publicystyczne reportaże, komentarze do przekładów tekstów Neilla wciąż nie są wystarczające, by zrozumieć fenomen alternatywnego środowiska socjalizacyjnego i autoedukacyjnego, które wcale nie jest tak łatwe do odwzorowywania w innych miejscach, krajach, kulturach. 

Summerhill nie ma bowiem swojego pedagogicznego klonu, gdyż wartość tej placówki jest ściśle związana z jej twórcą, który nie żyje  od 47 lat. Trudno zatem mówić o ortodoksyjnym czy nawet kreatywnym naśladownictwie Summerhill. Przede wszystkim pragnę podkreślić integralne podejście pani D. Hofman-Kozłowskiej do  problematyki badawczej, bowiem nikt do tej pory w naszym kraju nie zapoznał się z wszystkimi publikacjami twórcy Summerhill, a mam tu na uwadze także siebie. 

Moja fascynacja tą pedagogiką zaczęła się w Niemczech Zachodnich (ówczesna RFN), gdzie po raz pierwszy, jeszcze w okresie siermiężnego socjalizmu, przeczytałem przekład na język niemiecki książki Neilla p.t. Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill (oryginał: “Summerhill”. A Radical Approach to Child Rearing” New York: Hart Publishing Co., 1960). W PRL była to zakazana literatura, toteż przemycałem tę książkę w latach 70. XX w. do kraju dzięki służbowemu paszportowi z UŁ, by zapoznać z jej treścią moich studentów i kolegów z ówczesnego Instytutu Pedagogiki i Psychologii. 

Dzięki kolejnym stażom naukowym na Uniwersytecie w Giessen przekonałem się, że szkoła Summerhill miała nieprawdopodobnie silny wpływ na rozwój niemieckiej pedagogiki antyautorytarnej, której twórcy podjęli po II wojnie światowej nadzwyczajny wysiłek wyzwalania administracji, kultury i edukacji z autorytaryzmu. Został on wzmocniony słynnym esejem-apelem Theodore’a Adorno p.t. „Wychowanie po Oświęcimiu”. 

Uczeni tego kraju mieli ogromne wyrzuty sumienia za swoich ojców, za faszyzm, za holocaust, toteż właśnie w Niemczech książki Neilla stały się jednym z kluczowych źródeł wzmacniania za pośrednictwem jego pedagogii konieczności rozwijania pedagogiki humanistycznej, antyautorytarnej, by już nigdy więcej nie powtórzył się  Oświęcim. Gdyby autorka niniejszej dysertacji znała język niemiecki, to mogłaby kontynuować swoje badania. 

W latach 60. i 70. XX w. miała miejsce w Niemczech Zachodnich interdyscyplinarna dyskusja uczonych, humanistów nad zasadnością i wartością Summerhill, jej znaczeniem dla pedagogiki antyautorytarnej w krajach posttotatlitarnych oraz wychodzących z nazistowskiej opresji wobec innych. Także w USA, w debacie wokół i na podstawie Summerhill uczestniczyli  tak wybitni filozofowie, psycholodzy, antropolodzy kultury, jak: Max Rafferty, John M. Culkin, Ashley Montagu, John Holt, Bruno Bettelheim, Paul Goodman, Erich Fromm, Nathan W. Ackerman i in.  

Pani Hofman-Kozłowska trafnie przywołuje tu rozprawę H. Harta, która ukazała się w 1970 r. w Nowym Jorku, a w rok później także w przekładzie na język niemiecki w Hamburgu. W Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej rozprawa ta, jak i książki Neilla, w gruncie rzeczy nie miały wpływu na zdecentralizowany system szkolny, podobnie jak plan daltoński Helen Parkhurst. Pedagogika szkolna tego kraju jest bowiem zdominowana przez pragmatyzm pedagogiczny Johna Deweya. 

Ani Amerykanie, ani Brytyjczycy nie życzą sobie humanistycznej, spersonalizowanej pedagogiki szkolnej, gdyż ta w żadnej mierze nie służy przygotowywaniu kadr do ekonomicznej rywalizacji i dla potrzeb wolnorynkowej gospodarki. Alternatywne modele szkolne od stu lat są tam marginesem, podobnie zresztą jak przedszkola czy szkoły Montessori. Co ciekawe, to Holendrzy rozsławili i uaktualnili dla potrzeb szkoły XXI wieku plan daltoński na naszym kontynencie, a nie Amerykanie.

Autorka przytacza brytyjską recepcję rozpraw Neilla i nią finalizuje całość badań. Rzekome odnoszenie się do Summerhill przez naukowców państw angloamerykańskich wcale nie musi być obiektywne, a tym bardziej permisywne. Trzeba pamiętać o tym, że w tak konserwatywnym kraju, jakim jest Anglia i Szkocja, pojawienie się „wyspy edukacyjnej wolności” Neilla rodziło niepokój i nadal go wywołuje wśród administracji nadzorującej szkolnictwo i starającej się wyegzekwować obowiązujące w nim standardy. Z dziejów Summerhill wiemy o wielokrotnym, a nieudanym kontrolowaniu tej placówki przez nadzór szkolny Anglii i Szkocji, by pozbawić ją prawa kształcenia i doprowadzić do zamknięcia. 

Nie jestem zatem przekonany, że P. Hobson podszedł z tak samo pozytywnym nastawieniem do rozpraw i dokonań Neilla, jak znakomicie uczyniła to autorka tej książki. Nie przesadzałbym z afirmacją rzekomego rozsławienia przez Izraelczyka – Y. Hechta pedagogii Neilla na skalę światową, a już tym bardziej z przypisywaniem jemu bycia twórcą pojęcia szkoła demokratyczna (s.159). 

W moim przekonaniu i na podstawie kontaktu z działaczami IDEC (a ta idea konferencji pod nazwą IDEC powstała dopiero w 2008 r.) jest to raczej poszukiwanie okazji do stworzenia – jednak na zasadach biznesowych - odmiennego od Summerhill ruchu szkół demokratycznych, aczkolwiek „podpinającego” się pod tę pedagogię.

     Możemy dyskutować na temat tego, czy rzeczywiście ma sens przypisywanie twórcy Summerhill miana pedagoga-sygnalisty. W gruncie rzeczy każda szkoła alternatywna, także M. Montessori, P. Petersena, H. Parkhurst, A. Kamińskiego H. Rowida, R. Łukaszewicza, A. Nalaskowskiego itd. itp., powstawała w wyniku sprzeciwu wobec albo doświadczeń własnego dzieciństwa, losów szkolnych, albo/i niezgody na powszechnie dominującą, a opartą na biurokratyczno-autorytarnych standardach szkołę państwową.

Neill nie tworzył swojej szkoły po to, by cokolwiek sygnalizować innym, by wykazywać, że nie podoba mu się to, co powszechnie obowiązuje. Taka sugestia zaprzecza nie tylko realiom, ale i istocie narracji, którą trafnie prowadzi Hofman-Kozłowska w swojej rozprawie. 

Pod koniec dysertacji przywołuje J. Darlinga, który trafnie ocenił, że szkoła Summerhill powstała z pobudek osobistych i nie ma nic wspólnego z eksperymentem pedagogicznym, chyba że naturalnym, w potocznym tego słowa znaczeniu. Ba, w tej placówce każdy nauczyciel mógł kształcić tak, jak sam uważał to za stosowne. Neill nikogo w tej sferze nie nadzorował, podobnie jak nie zobowiązywał do stosowania określonych metod czy środków dydaktycznych. Sam przecież był ich przeciwnikiem. 

Wiem o tym nie tylko z publikowanych źródeł, także znakomitego filmu telewizji austriackiej  z udziałem absolwentów Summerhill, ale i od samych nauczycieli tej placówki i jego córki Zoë, którzy uczestniczyli  w zorganizowanych przeze mnie warsztatach edukacji demokratycznej w Łodzi w 2007 r.  z udziałem przedstawicieli The European Democratic Education Community (EUDEC) - nauczycielem Leonardem Turtonem z Summerhill oraz córką Neilla i uczennicami tej szkoły. Rok wcześniej przygotowywaliśmy z Turtonem możliwość powołania przy kierowanej wówczas przeze mnie uczelni (WSP w Łodzi) - Międzynarodowego Centrum Edukacji Demokratycznej na Europę Środkowo-Wschodnią[1].   

Każdy, kto tworzył w nurcie pedagogiki reformy „swoją” szkołę, wcale nie był zainteresowany tym, by to ona zmieniła cały system szkolny, by doprowadziła do jakiejkolwiek rewolucji oświatowej. Warto o tym rozmawiać i dyskutować, bo odnoszę wrażenie, że przypisujemy Neillowi więcej, niż on, jak i jemu podobni twórcy tych szkół alternatywnych, którzy chcieli – z różnych zresztą, a najczęściej osobistych powodów - zrealizować własny projekt edukacyjny. 

Jeśli Neill krytykował szkołę tradycyjną, państwową, to głównie po to, by uzasadnić sens własnej Summerhill, która to placówka nota bene jest chyba wciąż błędnie określana jako szkoła, skoro jest swoistego rodzaju autoedukacyjnym i autosocjalizacyjnym ośrodkiem samorozwoju i samorządności dzieci i młodzieży korzystającej przecież z internatu. Nikt też do tej „szkoły” uczęszczać nie musiał i nie musi a może mieszkać, przebywać i rozwijać się zgodnie z zasadą samoregulacji. 

Pragnę podkreślić, że autorka znakomicie uzasadniła metodologię własnych badań. Dzisiaj już tylko nieliczni sięgają do jakże aktualnej rozprawy logika W. Marciszewskiego, w której omawia metodę analizy tekstu naukowego. Wprawdzie książki i artykuły Neilla  nie są pisane w stylistyce social sciences, ale chcąc nadać jego myśli strukturę dającej się uzasadnić naukowo pedagogii, trzeba było sięgnąć właśnie do tego typu argumentacji. 

W moim przekonaniu recepcja obcej kulturowo myśli Neilla słusznie wymagała bezzałożeniowego (w sensie normatywnym) podejścia badaczki, by można było odczytać maksymalnie jawne i w dużej mierze nieuświadamiane sobie przesłanki dla autoedukacji dzieci i młodzieży. Tak tworzone „szkoły” są z natury prawdziwe, autentyczne, dzięki czemu nie trzeba doszukiwać się w ich powstaniu hidden curriculum, gdyż nie generuje ich powstania ideologia partii władzy.       

Niniejszą rozprawę czyta się z zainteresowaniem. Stylistyka narracji, logika wywodu, troska o optymalne w ramach zgromadzonych źródeł odczytanie zupełnie nowych faktów i ich powiązań z Summerhill i jej twórcą stanowi największy wkład  do pedagogiki szkolnej, porównawczej i teorii wychowania.  Autorka doskonale, miejscami nawet przesadnie, stara się wyjaśniać w przypisach rozszerzających obecność w życiu i twórczości Neilla licznych postaci świata kultury, nauki, oświaty, a nawet organizacji pozarządowych.  

Teksty Neilla nie są opatrzone przypisami, tak więc to raczej my suponujemy jego poglądom związki z J.J. Rousseau czy innymi humanistami. Natomiast nie ulega wątpliwości związek zmieniającego się postrzegania i nasycania przez twórcę Summerhill nowymi treściami własnej pedagogii elementami psychoanalizy Wilhelma Reicha, Wilhelma Stekela, psychologii indywidualnej Alfreda Adlera, psychologii pozytywnej Homera Terril Lane’a, eksperymentalną pedagogiką szkolną – Edwarda ‘Neilla, Henry Caldwella Cooka, edukacją artystyczną austriackiego nauczyciela Franza Čižka, filozofią Bertranda Russel’a, pierwszymi doniesieniami Marii Montessori o potrzebie innej edukacji, czy nawet z poradnikiem Benajmina Spocka. Ich nazwiska pojawiają się w przedkładanej także w tym doktoracie argumentacji na temat zachowań agresywnych dzieci w relacjach między nimi, konfliktów czy problemów psychicznych uczniów i ich nauczycieli.

Neill żył prawie 90 lat. Można powiedzieć, że był jako pedagog i psycholog samoukiem. Także swoje pierwsze lata w nauczycielstwie zawdzięczał jedynie ojcu, nie mając żadnego wykształcenia w tej profesji. Pisząc swoje kolejne książki, będące w głównej mierze reakcją na krytykę, oczekiwania i listy rodziców, refleksje absolwentów czy będące wynikiem jego swobodnych obserwacji, a zarazem stanowiące dla niego kluczowe źródło zarabiania na utrzymanie szkoły, nasycał je z biegiem lat poglądami osób dla niego znaczących. 

W niczym jednak nie zmieniły one intuicyjnie stworzonej „szkoły” w jej pierwszych latach, tak na terenie Niemiec, a potem przenoszonej do Austrii i Anglii, w tym do Szkocji, a nawet Walii. Raczej utwierdzał się w zasadności swojego pierwotnego zamysłu, oddalając wszelkie nowinki metodyczne, strukturalno-programowe czy stricte pedagogiczne. Autorka cytuje ogromne zmartwienie Neilla, co będzie, kiedy umrze, co stanie się z jego szkołą. 

Wyraźnie zaprzecza przypisywaniu mu chęci tworzenia jakiegoś ruchu na rzecz rewolucji oświatowej w skali krajowej czy nawet międzynarodowej. To ci, którzy   czytali jego książki, dostrzegli w tym szanse na biznes, czy jako okazję do budowania ruchu społecznego nauczycieli demokratycznych, którzy byliby gotowi zaangażować się z tą ideą w szkolnictwie publicznym/państwowym. Podobnie działo się z wydaniami niektórych jego książek w USA czy w Niemczech (nielicznych ich przekładów). Raczej troszczono się o to, by na nich zarobić, aniżeli by miały wpływ na tamtejsze szkolnictwo. 

Potoczna pedagogia Neilla, pedagogia refleksyjna – jak określiłbym ją za Andrzejem Janowskim, co uczyniłem także w odniesieniu do pedagogiki refleksyjnej Janusza Korczaka -  odbierana była w różnych okresach jego życia, w tym także po jego śmierci jako zagrożenie dla stabilności etatystycznej polityki oświatowej. Uzyskiwała natomiast przyzwolenie władz niektórych państw na funkcjonowanie jako niszowa szkoła alternatywna.

To antypedagodzy, psycholodzy  humanistyczni i antypsychiatrzy nadawali Summerhill miano spójnej i rzekomo naukowej koncepcji edukacji alternatywnej, posługując się tekstami Szkota jako praktyczną egzemplifikacją realnych dokonań. Tymczasem można jedynie potwierdzić, że Neill niejako „dodawał” z biegiem lat i własnego życia poglądy niektórych psychologów, filozofów czy pedagogów jako utwierdzające go w pierwotnym, a realizowanym zamyśle edukacyjnym. Niewątpliwie W. Reich miał istotny wpływ na Neilla i jego osobiste życie, ale już chociażby w fakcie niezgody na swobodę seksualną podopiecznych  w internacie Summerhill.  Tę sferę objął Neill osobistą kontrolą ze względu na zagrożenie zamknięcia szkoły przez nadzór szkolny. 

            Można zapytać, czy pedagogia Neilla jest pedagogiką potoczną? Otóż odpowiedź na to pytanie nie może pomijać faktu, iż jej twórca miał wprawdzie uniwersyteckie wykształcenie, ale nie z psychologii czy pedagogiki. Tym samym, co także potwierdza znacznie pogłębiona przez autorkę tej rozprawy historia jego życia - idea „szkoły” Neilla zorientowanej na dziecko, jego samopoczucie, emocje, umiejętności praktyczne i ontologiczną autonomię wynikała przede wszystkim z opresyjnych doświadczeń z własnego dzieciństwa, przemocy ze strony ojca i przeżywanej na własnej skórze patologii szkoły autorytarnej odwołującej się do przemocy fizycznej. 

    Szczególnie jest to widoczne, kiedy Hofman-Kozłowska relacjonuje jego pracę nauczycielską w różnych szkołach w Anglii, których dyrekcja zobowiązywała go do sadystycznych oddziaływań na uczniów. Nic dziwnego, że na zasadzie inwersji zostały przez Neilla urazy, szkole traumy intuicyjnie przekształcone w instytucjonalizację własnych pragnień związanych z dokonaniem radykalnej zmiany. Tym cenniejsze jest odtworzenie przez Autorkę pracy biografii Neilla w oparciu o nieobecne w kraju źródła, jak i niezwykle rzadko wykorzystywane polskie czasopisma i źródła niepedagogiczne np. historyczno-prawne (zob. przypis 81) czy dotyczące historii Anglii.

Nie jestem przekonany co do trafności wskazania na poglądy Thomasa Sowella jako  zbieżnych z Neillem, gdyż  Sowell jest ekonomistą, filozofem i krytykiem społecznym w USA jako czołowy przedstawiciel myśli neokonserwatywnej. Tym samym jego podejście do poglądów twórcy Summerhill nie jest obiektywne. Jest on uznawany w USA jako przeciwnik wszystkich tych rozwiązań edukacyjnych, które promują emocjonalną i antyintelektualną postawę nauczycieli wobec uczniów. 

Nic dziwnego, że stał się jednym z najbardziej zaciekłych wrogów antyautorytarnego wychowania, bowiem – jak pisze o  tym w jednej z przełożonych na język polski rozpraw: Co najgorsze, psychoterapeutyczne programy systematycznie podkopują więź dziecko-rodzice i niszczą podstawowe wartości, dzięki którym możliwe jest istnienie społeczeństwa[2].

Niezwykle interesującą jest analiza potocznych przecież przekonań Neilla w konfrontacji z tak znaczącymi filozofami, jak Jan Jakub Rousseau, George Simmel,  Nicolo Machiavelli,  Thomas Hobbes czy John Locke. Powinna ona jednak być interpretowana nie jako osadzenie czy zbieżność z pedagogią Neilla, gdyż z dotychczasowych studiów biograficznych nie wynika, by kiedykolwiek kierował się on ich dziełami. 

Podobnie jest ze zbieżnością metod pracy nauczycieli z Summerhill  z koncepcją Kena Robinsona, którego trudno jest uznać za kontynuatora Neilla. Owszem, Neilla i Robinsona łączą pewne przekonania, ale tylko w naszym, współczesnym odczytaniu, gdyż na co dzień nie miały one ze sobą żadnego związku. Hofman-Kozłowska niesłusznie przypisuje np. związek pedagogii Neilla z pedagogiką Claparede’a (s. 99). 

Można dyskutować na temat tego, czy istnieje jakikolwiek związek między neillowską ideą samorządności i wolności a filozofią na ten temat Isaiaha Berlina. Równie dobrze można byłoby tu dokonać podobnego powiązania z pięknie wyłożoną w okresie międzywojennym przez Bogdana Nawroczyńskiego, a później przez Sergiusza Hessena czy jeszcze później Ericha Fromma relacją między swobodą a przymusem, wolnością od i wolnością do czegoś. Neill ich jednak nie znał. 

Podobnie nie przekonuje mnie zastosowanie przez Autorkę na samym jej końcu koncepcji Dynamiki Spiralnej Clare’a W. Gravesa jako rzekomo wyłaniającej się z działalności szkoły Summerhill. Ta placówka nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek teorią organizacji, modelem kształcenia czy neurodydaktyką. Zachęcałbym do opublikowania tego podejścia w języku angielskim i przesłania do Summerhill, by jego obecne kierownictwo mogło do tego się odnieść. Po śmierci Alexandra S. Neilla wiele się tam zmieniło, co zapewne wzbudziłoby w nim samym zdumienie i rozczarowanie.

Hofman-Kozłowska bardzo dobrze rekonstruuje fundamentalne zasady kreowania warunków do uczenia się w tej placówce, przy czym trudno jest tu o nadanie im adekwatnych do dydaktyki konstruktywistycznej walorów, gdyż tych Neill nie znał. On nie interesował się współczesną dydaktyką i jej nowymi podejściami do kształcenia dzieci i młodzieży, które uwzględniałyby zasadę podmiotowości, swobody wyboru, działania itp. Jego fascynowało obserwowanie psychofizycznego samorozwoju uczniów i ich terapeutyzowanie oraz uspołecznianie. 

Odnoszę wrażenie, jakby chciał koniecznie być dziecięcym psychoanalitykiem, psychoterapeutą na podstawie rozmów z H. Lainem, by w ten sposób niejako wyprzeć z samoświadomości traumę własnego dzieciństwa. Świetny jest ostatni rozdział poświęcony współczesnej recepcji pedagogii Alexandra S. Neilla, gdyż mało jest naukowych studiów na ten temat w literaturze angloamerykańskiej. Natomiast swoistego rodzaju studiów krytycznych, jak i wielość afirmacji tej pedagogii znajdziemy w literaturze niemieckiej, do której Autorka nie mogła dotrzeć.

Zachęcam zatem do lektury. 

-------

[1] https://eudec.org/about-us/history/

[2] T. Sowell, Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz. Upadek, oszustwo, dogmaty, przeł. J. Sowa, Rzeszów: Wydawnictwo WESP  1996, s. 19.    

  

W kuluarach Zjazdu Pedagogicznego

 

Imponująca organizacja XI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego przez pracowników Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, Komitet Programowy i Organizacyjny PTP  wzbudziła zachwyt kilkuset uczestników z całego kraju oraz delegacji członków Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy. 

Profesorowie Agnieszka Cybal-Michalska i Piotr Kostyło zatroszczyli się o to, by przebieg pierwszego dnia obrad był wydarzeniem naukowym, społecznym i artystycznym. Saksofonista Jan Adamczewski wzbogacał swoimi kompozycjami jazzowymi referaty plenarne Zjazdu, 

zaś domknął to wydarzenie fenomenalny  występ Chóru Kameralnego UAM w Poznaniu,  pod dyrekcją prof. Krzysztofa Szydzisza. Mogliśmy dzięki nim zdystansować się do problemów akademickiego kształcenia i badań naukowych. 

Multinstrumentalista, a zarazem ojciec edukujący domowo swoje dzieci Tomasz Drozdek  wprowadził nas w świat polskich i zagranicznych instrumentów muzycznych jak flety ludowe, instrumenty perkusyjne, okaryna, drumle, lira korbowa, węgierska citera czy tambura macedońska pokazując zarazem jak można grać niemalże na wszystkim, co nas otacza, wydobywać fantastyczne dźwięki z plastikowych słomek, części butli gazowej, garnków, metalowych naczyń itp.   

W kuluarach XI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego rozmawiamy m.in.  o kształceniu studentów i jakości badań naukowych. Jeden z uczestników pokazał w smartfonie, jak studenci prowadzą badania online, które pogłębiają patologię w szeroko pojmowanych naukach społecznych. Czasami narzekamy na studentów pedagogiki, tymczasem tuż przed obradami Zjazdu studentka psychologii na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej zamieściła na Facebooku kwestionariusz ankiety, za pomocą którego zamierza rozwiązać pseudoproblem naukowy. 

Jak pisze: 

(...) jestem studentką psychologii na Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie. Chciałabym prosić Państwa o wypełnienie poniższej ankiety, dzięki której zgromadzę informacje potrzebne do przeprowadzenia dalszych badań i napisania pracy magisterskiej". 

Psychologia w tej uczelni ma kategorię B, toteż nie ma uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora z psychologii. Seminaria magisterskie prowadzą sami doktorzy. Nie ma wśród opiekunów prac dyplomowych ani jednego profesora uczelnianego, a tym bardziej tytularnego. 

Dla poprawienia samopoczucia pedagogów podaję fragmenty z narzędzia, które kompromituje jego autorkę i promotorkę. 

Ciekawe, że po pięciu latach studiów magisterskich absolwentka nie zdaje sobie sprawy, że w przygotowanym przez nią kwestionariuszu ankiety roi się od podstawowych błędów. Poniżej podaję tylko kilka przykładów. Całość nadaje się do kosza od śmieci:  

    

Dziś czekają nas wykłady plenarne i obrady w sekcjach. 

Czy dojdzie do przesilenia w środowisku akademickiej pedagogiki? Od dziś XI Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny

 

Przewodnicząca Zjazdu, Przewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i zarazem Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prof. Agnieszka Cybal-Michalska wraz z Przewodniczącym Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego prof. Piotrem Kostyło otworzą dziś obrady XI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, którego przewodnią ideą jest: Przesilenie. Budujmy lepszy świat w sobie i pomiędzy nami. 

Jak ujęli to w preambule programowej Zjazdu:  

Proponując takie hasło Zjazdu na początku 2021 r. byliśmy przekonani, że współczesna kultura w jej wymiarach globalnym, państwowym, lokalnym, a także w świecie życia każdej osoby i relacji międzyosobowych znalazła się w punkcie zwrotnym. Wskazywało na to wówczas wiele zjawisk – rosnąca rywalizacja gospodarcza między Stanami Zjednoczonymi a Chinami, napięcia w Unii Europejskiej, których rezultatem było m.in. opuszczenie jej struktur przez Wielką Brytanię, kryzys modelu państwa liberalno-demokratycznego, ujawniający się w narastającej polaryzacji stanowisk partii politycznych oraz w pogłębiających się podziałach społeczeństw. 

Liczne przejawy przesilenia mogliśmy obserwować również w Polsce, jednym z nich była totalna walka polityczna między partiami, skutkująca utratą zainteresowania budowaniem tego, co łączy, a zwracaniem uwagi na uwypuklanie tego, co dzieli. Globalna pandemia COVID-19 i związane z nią obostrzenia wprowadzone w 2020 i obowiązujące przez cały 2021 rok umocniły nasze przekonanie, że znaleźliśmy się w momencie przełomowym dla kultury, a więc również dla edukacji. 

Z takim obrazem kultury i stojących przed nią wyzwań weszliśmy w 2022 rok. Atak Federacji Rosyjskiej na Ukrainę 24 lutego tego roku wzmocnił niepomiernie powszechne poczucie przesilenia w każdym wymiarze i obszarze kultury. Dziś wojna tocząca się od ponad pół roku tuż za naszą granicą, uświadamia nam, z jednej strony, jak wiele może się zmienić w jej wyniku w Polsce, Europie i na świecie oraz, z drugiej, jak cenne są wartości demokracji liberalnej, z których jako społeczeństwo korzystamy już od ponad trzydziestu lat. 

Mając w pamięci dramatyczny okres skolonizowania Polski przez Związek Radziecki między 1944 a 1989 rokiem, zdajemy sobie sprawę z realnych zagrożeń, jakie niesie w sobie agresywna polityka Rosji odwołującej się dziś w swojej ideologii do tradycji Związku Radzieckiego. Wyrazem tej świadomości jest spontaniczna i powszechna pomoc okazywana przez Polki i Polaków milionom obywateli Ukrainy przybywającym do naszego kraju. 

Ta szlachetna postawa, która jest dostrzegana i doceniana na całym świecie i z której możemy być rzeczywiście dumni, pokazuje, na czym polega dziś w naszej części Europy budowanie lepszego świata w sobie i pomiędzy nami. Podkreślając znacznie dramatycznych procesów kulturowych, a zwłaszcza toczącej się wojny, nie tracimy z pola widzenia licznych problemów edukacyjnych, którymi jako pedagodzy tradycyjnie zajmujemy się naukowo. 

Problemy te zostały zasygnalizowane w tytułach dziesięciu Sekcji, w których będą toczyły się obrady, a także w tytułach wystąpień plenarnych. Tytuły te odzwierciedlają właściwą dla współczesnego środowiska pedagogicznego w Polsce poznawczą oraz moralną wrażliwość. Okres aktualnego przesilenia nie rozwiązuje i nie rozwiąże żadnego z tych problemów, wyostrza je natomiast i pozwala wyraźniej uświadomić sobie, w jaki sposób chcemy je rozwiązywać. 

Przystępując do tego, pamiętamy o afirmacji takich wartości, jak autonomia, godność, pluralizm, pokój i solidarność, a także o społecznej misji pedagożek i pedagogów, wyrażającej się w zaangażowaniu na rzecz jednostek oraz grup stających wobec rozmaitych kulturowych wyzwań. Zaangażowanie w naszym przypadku oznacza zajęcie takiego stanowiska, któremu towarzyszy szacunek wobec człowieka oraz bezinteresowna troska o jego rozwój. 

 Życzmy sobie, aby podjęta w wystąpieniach problematyka oraz prowadzone dyskusje – w trakcie tego unikatowego w polskich naukach o edukacji wydarzenia – przyczyniły się do pogłębienia debaty w kwestii głównych problemów współczesności i podtrzymywania świadomości społecznego znaczenia pedagogiki jako nauki oraz społecznej odpowiedzialności pedagożek i pedagogów. Pamiętajmy też, że przesilenie przynosi ze sobą liczne szanse i możliwości. 

 

Obrady pierwszego dnia otworzą referaty: 

• Prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński: Wpływ wojny na psychikę dzieci i młodzieży - 75-lecie badań Ludwika Bandury • 

Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski: Jeszcze w zielone gramy... 

• Prof. dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska: Teoretyczność ustaleń pedagogicznych jako przejaw zaangażowania w przeobrażającą się rzeczywistość społeczną 

• Prof. dr hab. Piotr Kostyło: Przesilenie. Edukacyjna odyseja ku ziemi obiecanej 

• Prof. dr hab. Wasylij Kremień: Edukacja w kontekście współczesnych transformacji cywilizacyjnych: droga do człowieka. 

 

Szczególnie cieszy przyjazd Przewodniczącego Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy - prof. Wasylija Kremienia  wybitnego filozofa edukacji, autora dzieł, które zostały przetłumaczone na  język polski dzięki staraniom prof. APS  Franciszka Szloska. Jest to zatem zarówno symboliczne, jak i w pełni naukowo uzasadnione zaproszenie przyjaciela i wieloletniego współpracownika z polskimi naukowcami, uczonego z kraju dotkniętego okrucieństwem trwającej od 2014 roku wojny,  którą wszczęła Federacja Rosyjska. Będą też wraz z nim znaczący profesorowie NANP Ukrainy, którzy kilka miesięcy temu aktywnie współtworzyli naukowe Forum Polska-Ukraina.           

Zmarła dr hab. Krystyna Maria Lubomirska z Uniwersytetu Warszawskiego

 

Jakże nieliczne jest w naszym kraju grono naukowców-pedagogów przedszkolnych, toteż odejście adiunkt, dr hab. Krystyny Marii Lubomirskiej jest dodatkowo dotkliwe nie tylko dla najbliższych, członków rodziny, ale także polskiej pedagogiki wczesnej edukacji. 

Od początku swojej akademickiej drogi pedagog UW związana była z badaniami nad edukacją dzieci w wieku przedszkolnym i kształceniem ich nauczycieli. Pierwsze lata pracy zawodowej wówczas dr K. M. Lubomirskiej związane były z  Instytutem Badań Pedagogicznych w Warszawie, Instytutem Programów Szkolnych przy Ministerstwie Oświaty i Wychowania. 

Na Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego przybyła w 1984 roku wraz z prof. Barbarą Wilgocką-Okoń, gdy odeszła z Wydziału prof. Jadwiga Walczyna. Została wówczas zatrudniona na stanowisku adiunkta w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej UW. Pełniła na Wydziale Pedagogicznym funkcję prodziekan ds. studenckich w latach 1996-1999 i 1999-2002. Dwa lata temu przeszła na emeryturę. 

Zatrudniająca ją jednostka zmieniała swoją nazwę na Katedra Edukacji Początkowej, następnie - Katedrze Edukacji Szkolnej i Kształcenia Nauczycieli, a obecnie Zakładzie Wczesnej Edukacji i Kształcenia Nauczycieli, którym kieruje prof. UW Małgorzata Żytko. 

Pani dr hab. Krystyna M. Lubomirska habilitowała się w 1992 roku na swoim Wydziale na podstawie rozprawy "Przedszkole - rzeczywistość i szansa", zaś jej stopień zatwierdziła Centralna Komisja w marcu 1993 roku. Od tej pory pełniła funkcje recenzentki prac awansowych z pedagogiki wczesnoszkolnej oraz kształciła w tym zakresie nie tylko studentów pedagogiki, ale także kadry naukowe. Należała też do Światowej Organizacji Wychowania Przedszkolnego (OMEP), Polskiego Komitetu Wychowania Przedszkolnego oraz Fundacji im. J.A. Komeńskiego. 

 

      

Rozprawa habilitacyjna ukazała się nakładem Wydawnictwa Akademickiego "Żak" w 1994 roku (II wyd. 1997).  Nadal studenci i badacze korzystają z wcześniejszej rozprawy zmarłej pedagog, a mianowicie: Przyczynowość w mowie oraz myśleniu dzieci siedmio- i jedenastoletnie (Warszawa: WSiP 1980). 

W 2020 roku ukazała się Jej współautorska publikacja napisana z Olgą Wysłowską i Martą Pacholczyk-Sanfilippo  pt. Żłobki w wybranych krajach europejskich.

(źródło fot. Archiwum M. Żytko) 

Warto powołać w szkole publicznej radę szkoły

 

(źródło grafiki i podcastu: B. Śliwerski, Rada szkoły,     

ale po co? https://instytutsprawobywatelskich.pl/rada-szkoly-ale-po-co/)

Jeden z rodziców złożył do dyrektora szkoły podstawowej pismo o powołanie Rady Szkoły. Rozpoczął się rok szkolny, więc chciałby wiedzieć, jakie będą dalsze losy nie tylko tego pisma, ale i możliwości powołania organu społecznego, który jest umocowany prawnie w Ustawie Prawo Oświatowe.   

Zainteresowany uspołecznieniem procesów edukacyjnych w szkole, do której uczęszczają jego dzieci, odsłuchał wywiadu ze mną w sprawie Rady Szkoły na łamach Instytutu Spraw Obywatelskich. Dzięki temu mógł niejako w pigułce zapoznać się z działalnością Rady Szkoły jak również utwierdzić w przekonaniu, że warto ją powołać.

Rodzic odnosi wrażenie, że dyrektorowi szkoły nie zależy na powołaniu rady szkoły. Ponoć ma złe doświadczenia z poprzedniej szkoły, w której taka rada była. Jak pisze do mnie: 

Czuję, że odwleka w czasie decyzję. Czy prawdą jest, że na powołanie Rady Szkoły musi zgodzić się Rada Pedagogiczna? Czy Dyrektor musi, może, a może nie powinien, konsultować i przeprowadzać głosowania wśród członków Rady Pedagogicznej w sprawie powołania Rady Szkoły. 

To, że dyrektor szkoły ma negatywne doświadczenia z innej placówki, nie ma znaczenia w sensie administracyjno-prawnym, natomiast zapewne sprawia, że wolałby uniknąć złych doświadczeń.  Jednak szkoła szkole nie jest równa. Ba! Także uczniowie i ich rodzice są różni w każdej placówce, więc nie warto pozbawiać zaufania tych, którym naprawdę chce się pomóc szkole w sprawach, które są kluczowe dla jakości procesu kształcenia i wychowania.     

Rada szkoły, w odróżnieniu od rady rodziców, ma jako jedyny organ społeczny prawnie umocowane możłiwości realnego wpływu uczniów, nauczycieli i rodziców na rozwiązania organizacyjne, społeczne, profilaktyczne i innowacyjne w szkolnictwie publicznym. Dzieci nie są bowiem własnością szkoły, a tym bardziej nauczycieli i dyrektorów, a nawet kuratorów i ministrów. 

Konstytucja RP jednoznacznie określa pomocniczą funkcję szkoły w procesie kształcenia i wychowania dzieci w naszym kraju. Żaden dyrektor szkoły nie może zatem uniemożliwiać powołanie rady szkoły, gdyż zgodnie z ustawą: 

Art. 80. 

1. W szkołach i placówkach mogą działać rady szkół i placówek. 

2. Rada szkoły lub placówki uczestniczy w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych szkoły lub placówki, a także: 

1) uchwala statut szkoły lub placówki; 

2) opiniuje projekt planu finansowego szkoły lub placówki; 

3) może występować do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą lub placówką z wnioskami o zbadanie i dokonanie oceny działalności szkoły lub placówki, jej dyrektora lub innego nauczyciela zatrudnionego w szkole lub placówce; wnioski te mają dla organu charakter wiążący; 

4) opiniuje plan pracy szkoły lub placówki, projekty eksperymentów pedagogicznych oraz inne sprawy istotne dla szkoły lub placówki; 

5) z własnej inicjatywy ocenia sytuację oraz stan szkoły lub placówki i występuje z wnioskami do dyrektora, rady pedagogicznej, organu prowadzącego szkołę lub placówkę oraz do wojewódzkiej rady oświatowej, w szczególności w sprawach organizacji zajęć, o których mowa w art. 109 ust. 1 pkt 2 i 5–7. 

3. W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki rada szkoły lub placówki może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek oraz innych źródeł. Zasady wydatkowania funduszy rady szkoły lub placówki określa regulamin, o którym mowa w art. 81 ust. 8. Art. 81. 1.

W skład rady szkoły lub placówki wchodzą, z zastrzeżeniem ust. 2– 4, w równej liczbie: 

1) nauczyciele wybrani przez ogół nauczycieli; 

2) rodzice wybrani przez ogół rodziców; 

3) uczniowie wybrani przez ogół uczniów. 

2. W skład rady szkoły lub placówki nie wchodzą uczniowie przedszkoli, uczniowie klas I–IV szkół podstawowych, z wyłączeniem szkół dla dorosłych, a także uczniowie szkół specjalnych i placówek dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, znacznym lub głębokim oraz uczniowie szkół i placówek określonych w przepisach wydanych na podstawie art. 85 ust. 8.

3. W szkole podstawowej dla dzieci i młodzieży udział uczniów klasy V i VI w radzie szkoły nie jest obowiązkowy.

4. W szkołach i placówkach określonych w przepisach wydanych na podstawie art. 83 ust. 6 udział rodziców w radzie szkoły lub placówki nie jest obowiązkowy.

5. Rada powinna liczyć co najmniej 6 osób.

6. Tryb wyboru członków rady szkoły lub placówki określa statut szkoły lub placówki. Statut szkoły lub placówki może przewidywać rozszerzenie składu rady o inne osoby niż wymienione w ust. 1.

7. Kadencja rady szkoły lub placówki trwa 3 lata. Statut szkoły lub placówki może dopuszczać dokonywanie corocznej zmiany 1/3 składu rady.

8. Rada szkoły lub placówki uchwala regulamin swojej działalności oraz wybiera przewodniczącego. Zebrania rady są protokołowane.

 9. W regulaminie, o którym mowa w ust. 8, mogą być określone rodzaje spraw, w których rozpatrywaniu nie biorą udziału przedstawiciele uczniów.

10. W posiedzeniach rady szkoły lub placówki może brać udział, z głosem doradczym, dyrektor szkoły lub placówki.

11. Do udziału w posiedzeniach rady szkoły lub placówki mogą być zapraszane przez przewodniczącego, za zgodą lub na wniosek rady, inne osoby z głosem doradczym.

12. Rady szkół lub placówek mogą porozumiewać się ze sobą, ustalając zasady i zakres współpracy.

13. Powstanie rady szkoły lub placówki organizuje dyrektor szkoły lub placówki z własnej inicjatywy albo na wniosek rady rodziców, a w przypadku szkół ponadpodstawowych także na wniosek samorządu uczniowskiego.

14. W szkołach artystycznych przepisy ust. 2–4 i 13 stosuje się odpowiednio. Art. 82. 1. Rady szkoły lub placówki nie powołuje się w szkołach i placówkach, w których ze względu na specyfikę organizacji pracy i zadania nie ma możliwości wyłonienia stałej reprezentacji rodziców lub uczniów, o której mowa w art. 81 ust. 1 pkt 2 i 3. 2.

W szkołach lub placówkach, w których rada nie została powołana, zadania rady wykonuje rada pedagogiczna.

Skoro rada rodziców danej placówki podjęła uchwałę o powołaniu rady szkoły, to dyrektor szkoły musi zwołać radę pedagogiczną nie po to, by ta wyraziła zgodę lub dezaprobatę, bo nie ma takiego prawa, ale by dokonała zmian w Statucie szkoły.  Na tej podstawie będzie można przeprowadzić wybory do rady szkoły w trzech środowiskach: spośród ogółu uczniów, ogółu nauczycieli (z wyłączeniem kadry kierowniczej) i ogółu rodziców.  

Wywiad: 

Bez radszkolnych nie ma szkół publicznych

Ewaluacja pedagogiki jako dyscypliny naukowej

 

Z ostatnim dniem lipca władze jednostek akademickich poznały wyniki ewaluacji dyscyplin naukowych, które są reprezentowane przez pracowników naukowo-dydaktycznych. Niektórzy mieli tzw. "przecieki" już w czerwcu, bo tak to jest w naszym kraju, że dostęp do decyzji politycznych mają najpierw osoby najbliższe decydentom i znajomym królika. Tak czy siak, kiedyś to rozstrzygnięcie musiało ostatecznie zapaść i zostać przekazane stosownym organom akademickim.

Jak każdy system selekcji, który jest oparty na instrumentalnych kryteriach ewaluacji, tak i ten ma swoje wady i zalety, ale też przysparza korzyści lub prowadzi do strat. Trwa właśnie proces odwołań od decyzji ministra, toteż ostateczna lista przyznanych kategorii może jeszcze ulec drobnej zmianie. Jedno jest pewne, zmiana może mieć tylko charakter awansowy, a nie redukacyjny. 

Uczelnie prowadzące badania naukowe w dyscyplinie PEDAGOGIKA uzyskały do końca lipca następującą kategorię. Jak ulegnie ona zmianie, to ją wprowadzę w tym miejscu. Tymczasem wygląda następująco (uczelnie, które miały i zachowały uprawneinia do habilitowania przed "ewaluacją" - oznaczam kolorem zielonym; uczelnie, które nie miały uprawnień do nadawania stopnia doktora - kolorem czerwonym):

KATEGORIA "A+"

*** brak **** 

KATEGORIA "A"

 

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II -  A (w wykazie KEN: B+) 

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu - A

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie - A 

Uniwersytet Zielonogórski - A

Akademia WSB w Dąbrowie Górniczej - A 

Federacja Naukowa WSB -DSW - A 

Federacja Akademii Wojskowych - A 

( Federacja Akademii Wojskowych obejmuje dwie jednostki: Akademię Marynarki Wojennej w Gdyni oraz Lotniczą Akademię Wojskową w Dęblinie).

Szkoła Wyższa Wymiaru Sprawiedliwości - A 

KATEGORIA "B+"

Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu - B+

Uniwersytet Gdański -  B+

Uniwersytet im. Jana Długosza w Częstochowie - B+ 

Uniwersytet Jagielloński - B+ 

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach - B+

Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie - B+

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy - B+ 

Uniwersytet Łódzki - B+

Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie - B+      

Uniwersytet Opolski - B+

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie - B+ 

Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach - B+ 

Uniwersytet Rzeszowski - B+

Uniwersytet Szczeciński - B+

Uniwersytet Śląski - B+

Uniwersytet Warszawski - B+ 

Uniwersytet Wrocławski -  B+

Uniwersytet w Białymstoku - B+

Uniwersytet Technologiczno -Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu - B+ 

Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie - B+ 

Akademia Ignatianum w Krakowie - B+ 

Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie - B+

Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie - B+ 

KATEGORIA "B"

Akademia im. Jakuba z Paradyża - B 

Akademia Pomorska w Słupsku - B 

Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej - B 

Ateneum - Szkoła Wyższa w Gdańsku - B 

 

KATEGORIA "C"

 

Kolegium Jagiellońskie – Toruńska Szkoła Wyższa - C 

Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie - C 

Mazowiecka Uczelnia Publiczna w Płocku - B 

Wyższa Szkoła Gospodarki w Bydgoszczy - C 

Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu - C 

Wyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Opolu - C 

Na pytanie Adama Leszczyńskiego: Czego możemy dowiedzieć się o stanie nauki polskiej na podstawie tej ewaluacji? - były członek KEN - dr hab. Emanuel Kulczycki odpowiada: 

Niczego, a w najlepszym razie bardzo niewiele. Opublikowano listę podmiotów (np. uczelni czy instytutów badawczych) i kategorii, które uzyskały w dyscyplinach. Ta lista nic nikomu nie powie, tym bardziej że ewaluacja została zdeformowana przez obecnego ministra, a wcześniej jeszcze trochę przez poprzedniego, którzy wielokrotnie zmieniali reguły oceniania w trakcie gry.

Gdyby jeszcze otwarto wszystkie dane, które jednostki przysyłały do Komisji Ewaluacji Nauki, a także opinie i decyzje recenzentów, wówczas moglibyśmy — jako środowisko naukowe — zobaczyć, kto co zgłosił i jak to zostało ocenione. W tej chwili publicznie dostępna jest tylko niewielka część tych danych. Żaden minister nie zdecydował się na otwarcie tej czarnej skrzynki, gdyż okazałoby się, że król jest nagi.

Teraz ta ewaluacja nie pokazuje niczego środowisku naukowemu ani ministerstwu.

Jak widać, współsprawca tego systemu ucieka od współodpowiedzialności zgodnie z zasadą N-1. Inni ewaluatorzy przynajmniej milczą ... chyba ze wstydu.