Dominika Hofman-Kozłowska obroniła w ubiegłym roku na Uniwersytecie Śląskim rozprawę doktorską napisaną pod kierunkiem dr. hab. Andrzeja Murzyna prof. UŚ i promotor pomocniczej dr Agnieszki Turoń-Kowalskiej. Jej temat brzmi:
Edukacja dla życia czy życie dla edukacji? Rekonstrukcja poglądów twórcy Summerhill – Alexandra S. Neilla. Wnioskowałem wówczas o opublikowanie tej dysertacji. Niestety, tak się nie stało. Na szczęście Uniwersytet Śląski udostępnił za zgodą Autorki całą pracę. Każdy może ją ściągnąć i przeczytać.
Gorąco zachęcam do zapoznania się z tą dysertacją, bo szkoda, by była ona niezauważona przez badaczy edukacji demokratycznej oraz jej kreatorów w naszym kraju. Powinna też zainteresować studentów pedagogiki i socjologii.
Na tego typu rozprawy doktorskie czeka się latami, aby wreszcie pojawił się autor, który podejmie się zupełnie nowego, oryginalnego i kluczowego dla zrozumienia istoty nie tylko projektowanej, ale praktykowanej – zdaniem większości utopii pedagogicznej - w zapoczątkowanej w dwudziestoleciu przedwojennym edukacji szkolnej.
W tym przypadku na warsztat badawczy trafiła wyjątkowa w dziejach szkolnictwa alternatywnego placówka Summerhill, która wprawdzie nie doprowadziła do rewolucji edukacyjnej na świecie, także w Anglii, Szkocji i Irlandii czy USA, ale niewątpliwie stała się oazą pajdocentrycznie stymulowanego samokształcenia i samowychowania młodych pokoleń w duchu pedagogiki wolności, w jej dwoistym znaczeniu (od-/do-).
Autorka dokonała znakomitego doboru przedmiotu własnych studiów i analiz, bowiem mogłoby się wydawać, że pomimo dość licznych już rozpraw, artykułów i popularnonaukowych zachwytów nad edukacją demokratyczną nie ma potrzeby dociekania tego, czym jest ta szkoła i pedagogia Alexandra Sutherlanda Neilla. Tymczasem różne jej opisy, rekonstrukcje, publicystyczne reportaże, komentarze do przekładów tekstów Neilla wciąż nie są wystarczające, by zrozumieć fenomen alternatywnego środowiska socjalizacyjnego i autoedukacyjnego, które wcale nie jest tak łatwe do odwzorowywania w innych miejscach, krajach, kulturach.
Summerhill nie ma bowiem swojego pedagogicznego klonu, gdyż wartość tej placówki jest ściśle związana z jej twórcą, który nie żyje od 47 lat. Trudno zatem mówić o ortodoksyjnym czy nawet kreatywnym naśladownictwie Summerhill. Przede wszystkim pragnę podkreślić integralne podejście pani D. Hofman-Kozłowskiej do problematyki badawczej, bowiem nikt do tej pory w naszym kraju nie zapoznał się z wszystkimi publikacjami twórcy Summerhill, a mam tu na uwadze także siebie.
Moja fascynacja tą pedagogiką zaczęła się w Niemczech Zachodnich (ówczesna RFN), gdzie po raz pierwszy, jeszcze w okresie siermiężnego socjalizmu, przeczytałem przekład na język niemiecki książki Neilla p.t. Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill (oryginał: “Summerhill”. A Radical Approach to Child Rearing” New York: Hart Publishing Co., 1960). W PRL była to zakazana literatura, toteż przemycałem tę książkę w latach 70. XX w. do kraju dzięki służbowemu paszportowi z UŁ, by zapoznać z jej treścią moich studentów i kolegów z ówczesnego Instytutu Pedagogiki i Psychologii.
Dzięki kolejnym stażom naukowym na Uniwersytecie w Giessen przekonałem się, że szkoła Summerhill miała nieprawdopodobnie silny wpływ na rozwój niemieckiej pedagogiki antyautorytarnej, której twórcy podjęli po II wojnie światowej nadzwyczajny wysiłek wyzwalania administracji, kultury i edukacji z autorytaryzmu. Został on wzmocniony słynnym esejem-apelem Theodore’a Adorno p.t. „Wychowanie po Oświęcimiu”.
Uczeni tego kraju mieli ogromne wyrzuty sumienia za swoich ojców, za faszyzm, za holocaust, toteż właśnie w Niemczech książki Neilla stały się jednym z kluczowych źródeł wzmacniania za pośrednictwem jego pedagogii konieczności rozwijania pedagogiki humanistycznej, antyautorytarnej, by już nigdy więcej nie powtórzył się Oświęcim. Gdyby autorka niniejszej dysertacji znała język niemiecki, to mogłaby kontynuować swoje badania.
W latach 60. i 70. XX w. miała miejsce w Niemczech Zachodnich interdyscyplinarna dyskusja uczonych, humanistów nad zasadnością i wartością Summerhill, jej znaczeniem dla pedagogiki antyautorytarnej w krajach posttotatlitarnych oraz wychodzących z nazistowskiej opresji wobec innych. Także w USA, w debacie wokół i na podstawie Summerhill uczestniczyli tak wybitni filozofowie, psycholodzy, antropolodzy kultury, jak: Max Rafferty, John M. Culkin, Ashley Montagu, John Holt, Bruno Bettelheim, Paul Goodman, Erich Fromm, Nathan W. Ackerman i in.
Pani Hofman-Kozłowska
trafnie przywołuje tu rozprawę H. Harta, która ukazała się w 1970 r. w Nowym
Jorku, a w rok później także w przekładzie na język niemiecki w Hamburgu. W
Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej rozprawa ta, jak i książki Neilla, w
gruncie rzeczy nie miały wpływu na zdecentralizowany system szkolny,
podobnie jak plan daltoński Helen Parkhurst. Pedagogika szkolna tego kraju jest
bowiem zdominowana przez pragmatyzm pedagogiczny Johna Deweya.
Ani Amerykanie, ani
Brytyjczycy nie życzą sobie humanistycznej, spersonalizowanej pedagogiki
szkolnej, gdyż ta w żadnej mierze nie służy przygotowywaniu kadr do
ekonomicznej rywalizacji i dla potrzeb wolnorynkowej gospodarki. Alternatywne
modele szkolne od stu lat są tam marginesem, podobnie zresztą jak przedszkola
czy szkoły Montessori. Co ciekawe, to Holendrzy rozsławili i uaktualnili dla
potrzeb szkoły XXI wieku plan daltoński na naszym kontynencie, a nie
Amerykanie.
Autorka przytacza
brytyjską recepcję rozpraw Neilla i nią finalizuje całość badań. Rzekome
odnoszenie się do Summerhill przez naukowców państw angloamerykańskich wcale
nie musi być obiektywne, a tym bardziej permisywne. Trzeba pamiętać o tym, że w
tak konserwatywnym kraju, jakim jest Anglia i Szkocja, pojawienie się „wyspy
edukacyjnej wolności” Neilla rodziło niepokój i nadal go wywołuje wśród
administracji nadzorującej szkolnictwo i starającej się wyegzekwować
obowiązujące w nim standardy. Z dziejów Summerhill wiemy o wielokrotnym, a
nieudanym kontrolowaniu tej placówki przez nadzór szkolny Anglii i Szkocji, by
pozbawić ją prawa kształcenia i doprowadzić do zamknięcia.
Nie jestem zatem przekonany, że P. Hobson podszedł z tak samo pozytywnym nastawieniem do rozpraw i dokonań Neilla, jak znakomicie uczyniła to autorka tej książki. Nie przesadzałbym z afirmacją rzekomego rozsławienia przez Izraelczyka – Y. Hechta pedagogii Neilla na skalę światową, a już tym bardziej z przypisywaniem jemu bycia twórcą pojęcia szkoła demokratyczna (s.159).
W moim przekonaniu i na
podstawie kontaktu z działaczami IDEC (a ta idea konferencji pod nazwą IDEC
powstała dopiero w 2008 r.) jest to raczej poszukiwanie okazji do stworzenia –
jednak na zasadach biznesowych - odmiennego od Summerhill ruchu szkół
demokratycznych, aczkolwiek „podpinającego” się pod tę pedagogię.
Możemy dyskutować na temat tego, czy rzeczywiście ma sens przypisywanie twórcy Summerhill miana pedagoga-sygnalisty. W gruncie rzeczy każda szkoła alternatywna, także M. Montessori, P. Petersena, H. Parkhurst, A. Kamińskiego H. Rowida, R. Łukaszewicza, A. Nalaskowskiego itd. itp., powstawała w wyniku sprzeciwu wobec albo doświadczeń własnego dzieciństwa, losów szkolnych, albo/i niezgody na powszechnie dominującą, a opartą na biurokratyczno-autorytarnych standardach szkołę państwową.
Neill nie tworzył swojej szkoły po to, by cokolwiek
sygnalizować innym, by wykazywać, że nie podoba mu się to, co powszechnie
obowiązuje. Taka sugestia zaprzecza nie tylko realiom, ale i istocie narracji,
którą trafnie prowadzi Hofman-Kozłowska w swojej rozprawie.
Pod koniec dysertacji
przywołuje J. Darlinga, który trafnie ocenił, że szkoła Summerhill powstała z
pobudek osobistych i nie ma nic wspólnego z eksperymentem pedagogicznym, chyba
że naturalnym, w potocznym tego słowa znaczeniu. Ba, w tej placówce każdy
nauczyciel mógł kształcić tak, jak sam uważał to za stosowne. Neill nikogo w
tej sferze nie nadzorował, podobnie jak nie zobowiązywał do stosowania
określonych metod czy środków dydaktycznych. Sam przecież był ich
przeciwnikiem.
Wiem o tym nie tylko z
publikowanych źródeł, także znakomitego filmu telewizji
austriackiej z udziałem absolwentów Summerhill, ale i od samych
nauczycieli tej placówki i jego córki Zoë, którzy uczestniczyli w
zorganizowanych przeze mnie warsztatach edukacji demokratycznej w Łodzi w 2007
r. z udziałem przedstawicieli The European Democratic Education
Community (EUDEC) - nauczycielem Leonardem Turtonem z Summerhill oraz córką
Neilla i uczennicami tej szkoły. Rok wcześniej przygotowywaliśmy z Turtonem
możliwość powołania przy kierowanej wówczas przeze mnie uczelni (WSP w Łodzi) - Międzynarodowego Centrum Edukacji Demokratycznej na Europę Środkowo-Wschodnią[1].
Każdy, kto tworzył w
nurcie pedagogiki reformy „swoją” szkołę, wcale nie był zainteresowany tym, by
to ona zmieniła cały system szkolny, by doprowadziła do jakiejkolwiek rewolucji
oświatowej. Warto o tym rozmawiać i dyskutować, bo odnoszę wrażenie, że
przypisujemy Neillowi więcej, niż on, jak i jemu podobni twórcy tych szkół
alternatywnych, którzy chcieli – z różnych zresztą, a najczęściej osobistych
powodów - zrealizować własny projekt edukacyjny.
Jeśli Neill krytykował
szkołę tradycyjną, państwową, to głównie po to, by uzasadnić sens własnej
Summerhill, która to placówka nota bene jest chyba wciąż błędnie określana jako
szkoła, skoro jest swoistego rodzaju autoedukacyjnym i autosocjalizacyjnym ośrodkiem
samorozwoju i samorządności dzieci i młodzieży korzystającej przecież z
internatu. Nikt też do tej „szkoły” uczęszczać nie musiał i nie musi a może
mieszkać, przebywać i rozwijać się zgodnie z zasadą samoregulacji.
Pragnę podkreślić, że
autorka znakomicie uzasadniła metodologię własnych badań. Dzisiaj już tylko
nieliczni sięgają do jakże aktualnej rozprawy logika W. Marciszewskiego, w
której omawia metodę analizy tekstu naukowego. Wprawdzie książki i
artykuły Neilla nie są pisane w stylistyce social sciences, ale
chcąc nadać jego myśli strukturę dającej się uzasadnić naukowo pedagogii,
trzeba było sięgnąć właśnie do tego typu argumentacji.
W moim przekonaniu
recepcja obcej kulturowo myśli Neilla słusznie wymagała bezzałożeniowego (w
sensie normatywnym) podejścia badaczki, by można było odczytać maksymalnie
jawne i w dużej mierze nieuświadamiane sobie przesłanki dla autoedukacji dzieci
i młodzieży. Tak tworzone „szkoły” są z natury prawdziwe, autentyczne, dzięki
czemu nie trzeba doszukiwać się w ich powstaniu hidden curriculum, gdyż nie
generuje ich powstania ideologia partii
władzy.
Niniejszą rozprawę czyta
się z zainteresowaniem. Stylistyka narracji, logika wywodu, troska o
optymalne w ramach zgromadzonych źródeł odczytanie zupełnie nowych faktów i ich
powiązań z Summerhill i jej twórcą stanowi największy wkład do
pedagogiki szkolnej, porównawczej i teorii wychowania. Autorka
doskonale, miejscami nawet przesadnie, stara się wyjaśniać w przypisach
rozszerzających obecność w życiu i twórczości Neilla licznych postaci świata
kultury, nauki, oświaty, a nawet organizacji pozarządowych.
Teksty Neilla nie są opatrzone przypisami, tak więc to raczej my suponujemy jego poglądom związki z J.J. Rousseau czy innymi humanistami. Natomiast nie ulega wątpliwości związek zmieniającego się postrzegania i nasycania przez twórcę Summerhill nowymi treściami własnej pedagogii elementami psychoanalizy Wilhelma Reicha, Wilhelma Stekela, psychologii indywidualnej Alfreda Adlera, psychologii pozytywnej Homera Terril Lane’a, eksperymentalną pedagogiką szkolną – Edwarda ‘Neilla, Henry Caldwella Cooka, edukacją artystyczną austriackiego nauczyciela Franza Čižka, filozofią Bertranda Russel’a, pierwszymi doniesieniami Marii Montessori o potrzebie innej edukacji, czy nawet z poradnikiem Benajmina Spocka. Ich nazwiska pojawiają się w przedkładanej także w tym doktoracie argumentacji na temat zachowań agresywnych dzieci w relacjach między nimi, konfliktów czy problemów psychicznych uczniów i ich nauczycieli.
Neill żył prawie 90 lat. Można powiedzieć, że był jako pedagog i psycholog samoukiem. Także swoje pierwsze lata w nauczycielstwie zawdzięczał jedynie ojcu, nie mając żadnego wykształcenia w tej profesji. Pisząc swoje kolejne książki, będące w głównej mierze reakcją na krytykę, oczekiwania i listy rodziców, refleksje absolwentów czy będące wynikiem jego swobodnych obserwacji, a zarazem stanowiące dla niego kluczowe źródło zarabiania na utrzymanie szkoły, nasycał je z biegiem lat poglądami osób dla niego znaczących.
W niczym jednak nie zmieniły one intuicyjnie stworzonej „szkoły” w jej pierwszych latach, tak na terenie Niemiec, a potem przenoszonej do Austrii i Anglii, w tym do Szkocji, a nawet Walii. Raczej utwierdzał się w zasadności swojego pierwotnego zamysłu, oddalając wszelkie nowinki metodyczne, strukturalno-programowe czy stricte pedagogiczne. Autorka cytuje ogromne zmartwienie Neilla, co będzie, kiedy umrze, co stanie się z jego szkołą.
Wyraźnie zaprzecza przypisywaniu mu chęci tworzenia jakiegoś ruchu na rzecz rewolucji oświatowej w skali krajowej czy nawet międzynarodowej. To ci, którzy czytali jego książki, dostrzegli w tym szanse na biznes, czy jako okazję do budowania ruchu społecznego nauczycieli demokratycznych, którzy byliby gotowi zaangażować się z tą ideą w szkolnictwie publicznym/państwowym. Podobnie działo się z wydaniami niektórych jego książek w USA czy w Niemczech (nielicznych ich przekładów). Raczej troszczono się o to, by na nich zarobić, aniżeli by miały wpływ na tamtejsze szkolnictwo.
Potoczna pedagogia Neilla, pedagogia refleksyjna – jak określiłbym ją za Andrzejem Janowskim, co uczyniłem także w odniesieniu do pedagogiki refleksyjnej Janusza Korczaka - odbierana była w różnych okresach jego życia, w tym także po jego śmierci jako zagrożenie dla stabilności etatystycznej polityki oświatowej. Uzyskiwała natomiast przyzwolenie władz niektórych państw na funkcjonowanie jako niszowa szkoła alternatywna.
To antypedagodzy,
psycholodzy humanistyczni i antypsychiatrzy nadawali Summerhill miano
spójnej i rzekomo naukowej koncepcji edukacji alternatywnej, posługując się
tekstami Szkota jako praktyczną egzemplifikacją realnych dokonań. Tymczasem
można jedynie potwierdzić, że Neill niejako „dodawał” z biegiem lat i własnego
życia poglądy niektórych psychologów, filozofów czy pedagogów jako
utwierdzające go w pierwotnym, a realizowanym zamyśle edukacyjnym. Niewątpliwie W. Reich
miał istotny wpływ na Neilla i jego osobiste życie, ale już chociażby w fakcie
niezgody na swobodę seksualną podopiecznych w internacie Summerhill. Tę sferę objął Neill osobistą kontrolą ze względu na zagrożenie
zamknięcia szkoły przez nadzór szkolny.
Można
zapytać, czy pedagogia Neilla jest pedagogiką potoczną? Otóż odpowiedź na to
pytanie nie może pomijać faktu, iż jej twórca miał wprawdzie uniwersyteckie
wykształcenie, ale nie z psychologii czy pedagogiki. Tym samym, co także
potwierdza znacznie pogłębiona przez autorkę tej rozprawy historia jego życia -
idea „szkoły” Neilla zorientowanej na dziecko, jego samopoczucie, emocje,
umiejętności praktyczne i ontologiczną autonomię wynikała przede wszystkim z
opresyjnych doświadczeń z własnego dzieciństwa, przemocy ze strony ojca i
przeżywanej na własnej skórze patologii szkoły autorytarnej odwołującej się do
przemocy fizycznej.
Szczególnie jest to
widoczne, kiedy Hofman-Kozłowska relacjonuje jego pracę nauczycielską w różnych
szkołach w Anglii, których dyrekcja zobowiązywała go do sadystycznych
oddziaływań na uczniów. Nic dziwnego, że na zasadzie inwersji zostały przez
Neilla urazy, szkole traumy intuicyjnie przekształcone w instytucjonalizację
własnych pragnień związanych z dokonaniem radykalnej zmiany. Tym cenniejsze
jest odtworzenie przez Autorkę pracy biografii Neilla w oparciu o nieobecne w
kraju źródła, jak i niezwykle rzadko wykorzystywane polskie czasopisma i źródła
niepedagogiczne np. historyczno-prawne (zob. przypis 81) czy dotyczące historii
Anglii.
Nie jestem przekonany co
do trafności wskazania na poglądy Thomasa Sowella jako zbieżnych z Neillem, gdyż Sowell jest ekonomistą, filozofem i
krytykiem społecznym w USA jako czołowy przedstawiciel myśli neokonserwatywnej.
Tym samym jego podejście do poglądów twórcy Summerhill nie jest obiektywne.
Jest on uznawany w USA jako przeciwnik wszystkich tych rozwiązań edukacyjnych,
które promują emocjonalną i antyintelektualną postawę nauczycieli wobec
uczniów.
Nic dziwnego, że stał
się jednym z najbardziej zaciekłych wrogów antyautorytarnego wychowania, bowiem
– jak pisze o tym w jednej z przełożonych na język polski
rozpraw: Co najgorsze, psychoterapeutyczne programy systematycznie
podkopują więź dziecko-rodzice i niszczą podstawowe wartości, dzięki którym
możliwe jest istnienie społeczeństwa[2].
Niezwykle interesującą
jest analiza potocznych przecież przekonań Neilla w konfrontacji z tak
znaczącymi filozofami, jak Jan Jakub Rousseau, George Simmel, Nicolo
Machiavelli, Thomas Hobbes czy John Locke. Powinna ona jednak być
interpretowana nie jako osadzenie czy zbieżność z pedagogią Neilla, gdyż z dotychczasowych
studiów biograficznych nie wynika, by kiedykolwiek kierował się on ich
dziełami.
Podobnie jest ze
zbieżnością metod pracy nauczycieli z Summerhill z koncepcją Kena
Robinsona, którego trudno jest uznać za kontynuatora Neilla. Owszem, Neilla i
Robinsona łączą pewne przekonania, ale tylko w naszym, współczesnym odczytaniu,
gdyż na co dzień nie miały one ze sobą żadnego związku. Hofman-Kozłowska
niesłusznie przypisuje np. związek pedagogii Neilla z pedagogiką Claparede’a
(s. 99).
Można dyskutować na
temat tego, czy istnieje jakikolwiek związek między neillowską ideą
samorządności i wolności a filozofią na ten temat Isaiaha Berlina. Równie
dobrze można byłoby tu dokonać podobnego powiązania z pięknie wyłożoną w
okresie międzywojennym przez Bogdana Nawroczyńskiego, a później przez Sergiusza
Hessena czy jeszcze później Ericha Fromma relacją między swobodą a przymusem,
wolnością od i wolnością do czegoś. Neill ich jednak nie znał.
Podobnie nie przekonuje
mnie zastosowanie przez Autorkę na samym jej końcu koncepcji Dynamiki Spiralnej
Clare’a W. Gravesa jako rzekomo wyłaniającej się z działalności szkoły
Summerhill. Ta placówka nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek teorią organizacji,
modelem kształcenia czy neurodydaktyką. Zachęcałbym do opublikowania tego
podejścia w języku angielskim i przesłania do Summerhill, by jego obecne
kierownictwo mogło do tego się odnieść. Po śmierci Alexandra S. Neilla wiele
się tam zmieniło, co zapewne wzbudziłoby w nim samym zdumienie i rozczarowanie.
Hofman-Kozłowska bardzo
dobrze rekonstruuje fundamentalne zasady kreowania warunków do uczenia się w
tej placówce, przy czym trudno jest tu o nadanie im adekwatnych do dydaktyki
konstruktywistycznej walorów, gdyż tych Neill nie znał. On nie interesował się
współczesną dydaktyką i jej nowymi podejściami do kształcenia dzieci i
młodzieży, które uwzględniałyby zasadę podmiotowości, swobody wyboru, działania
itp. Jego fascynowało obserwowanie psychofizycznego samorozwoju uczniów i ich
terapeutyzowanie oraz uspołecznianie.
Odnoszę wrażenie, jakby
chciał koniecznie być dziecięcym psychoanalitykiem, psychoterapeutą na
podstawie rozmów z H. Lainem, by w ten sposób niejako wyprzeć z samoświadomości
traumę własnego dzieciństwa. Świetny jest ostatni rozdział poświęcony
współczesnej recepcji pedagogii Alexandra S. Neilla, gdyż mało jest naukowych
studiów na ten temat w literaturze angloamerykańskiej. Natomiast swoistego
rodzaju studiów krytycznych, jak i wielość afirmacji tej pedagogii
znajdziemy w literaturze niemieckiej, do której Autorka nie mogła dotrzeć.
Zachęcam zatem do lektury.
-------
[2] T. Sowell, Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz. Upadek, oszustwo, dogmaty, przeł. J. Sowa, Rzeszów: Wydawnictwo WESP 1996, s. 19.