Testowanie wirtualnej edukacji

 

Collegium Witelona - Uczelnia Państwowa w Legnicy zaoferowało uczestnikom tegorocznego Kolokwium Witeloniana doświadczenie wirtualnej edukacji w kilku dziedzinach wiedzy: chemia, biologia, technika. Najpierw wyjaśniano, że wirtualna rzeczywistość, którą większość kojarzy z gamingiem, jest tworzeniem symulacji środowisk przy użyciu komputerów.  

Dzięki odpowiedniemu interfejsowi jesteśmy niejako zapraszani do środka zjawisk, procesów, zdarzeń. Istotą edukacji VR jest uczenie się przez doświadczanie. Prezentujące nowe programy poparły wartość takiej edukacji wynikami badań, które przeprowadzono na próbie 400 osób uczących się stacjonarnie, online i za pomocą VR. 

Odczucia wirtualnej rzeczywistości były dla uczących się jednoznacznie pozytywne ze względu na zapamiętywanie i utrwalanie wiedzy. Badani czterokrotnie szybciej przyswajali wiedzę, czterokrotnie silniej byli związani emocjonalnie z poznawaną treścią, gdyż przebywanie w nowym środowisku było dla nich dużym przeżyciem. 

 

Na różnych poziomach kształcenia i w różnych grupach wiekowych oraz społeczno-zawodowych w naszym kraju są już wdrażane nowe programy edukacji wirtualnej, co lokuje naszych programistów w czołówce światowej. Korzysta bowiem z ich programów oświata szkolna, akademicka i biznesowa edukacja dorosłych. 

Istnieją zatem aplikacje zarówno do nauki programowania dzieci w wieku przedszkolnym, jak i uczenia się anatomii przez studentów medycyny.  Biorący udział w Kolokwium uczniowie liceum ogólnokształcącego i technikum, jak i ich nauczyciele oraz akademicy z kraju mogli te aplikacje przetestować na sobie w ramach stworzonej im ku temu okazji edukacyjnej. Tę konferencję z pewnością zapamiętają, a może będą też oczekiwać udostępnienia im w toku szkolnej edukacji kolejnych, nowych aplikacji. 

Znakomicie, że wydawca podręczników szkolnych do szkoły podstawowej zainwestował w powstanie aplikacji do wirtualnego uczenia się chemii bez potrzeby kupowania drogich odczynników. Dzięki stworzonej aplikacji uczniowie mogą wykonywać doświadczenia w wirtualnym laboratorium doświadczają błędów bez ich negatywnych następstw dla zdrowia czy nawet życia, gdyby przeprowadzali eksperyment w realnych warunkach. 

 

Konfrontacja z nową technologią uczenia się potwierdziła, że zmieniają się narzędzia, środki dydaktyczne, dzięki czemu człowiek może z nich korzystać szybciej i trwalej zapamiętywać treści, o ile ma do nich dostęp. W wirtualnym świecie możemy jedynie manipulować awatarami i środkami na tyle, na ile pozwolili nam na to programiści. Natomiast nie ma w nim realnego życia np. ważnego dla naszych zmysłów zapachu, możliwości poznawania przez dotyk, doświadczania naturalnych reakcji innych osób, których żaden programista nie jest w stanie przewidzieć. Manipulujemy interfejsem, który symuluje naszą aktywność, ale nie odczuwamy jej sobą. To nie jest de facto nasza aktywność tylko jej symulacja.

Poziom atrakcyjności zajęć dydaktycznych, szkoleniowych zapewne będzie na początku bardzo wysoki, ale też wraz z częstotliwością wchodzenia do VR zaczniemy się nie tylko nią nudzić, ale i odczuwać psychiczne zmęczenie. Manipulująca ręka nie będzie przecież naszą ręką tylko jej protezą, bez czucia, bez potu czy innych odczuwalnych reakcji fizjologicznych. 

Przypomina mi to odległy w czasie eksperyment psychologiczny Harry'ego Harlowa wśród nowonarodzonych rezusów. Jedne miały atrapę „matki" pluszowej, a drugie drucianej. Jaki był tego efekt? Okazało się, że potrzeba dotyku, ciepła była pięciokrotnie silniejsza od głodu. Tym samym bliskość okazała się ważniejsza niż jej pozór. 

 Nie neguję potrzeby i wartości wirtualnej gamifikacji uczenia się, ale oby nie wypierała ona osobistych relacji nauczyciela z uczniem. Chyba, że ów dydaktyk jest jak druciana postać- zimny, sztuczny, obojętny. 

 

 

O projekcie "EDUKACJA DLA PRZYSZŁOŚCI"

 

Przemysław Staroń, dr Monika Bielska, Michalina Bojanowska, Tomasz Brzostowski, Hanna Gill-Piątek, dr Michał Gramatyka, Agata Guza, Agnieszka Jankowiak-Maik, Mateusz Mielczarek, Marta Młyńska, dr hab. Dawid Sześciło, Miłosława Zagłoba, Stanisław Zakroczymski i Izabela Ziętka są autorami zamieszczonej w sieci publikacji 'EDUKACJA DLA PRZYSZŁOŚCI". 

Projekt został przygotowany dla pozasejmowej formacji politycznej "Polska 2050", co może rodzić przeświadczenie o oczekiwanych zmianach w polityce oświatowej po 2023 roku. Nie wiadomo, czy ta formacja wprowadzi do Sejmu "swoich" posłów. Być może kandydować będą z jej list wyżej wymienieni autorzy projektu z nadzieją, że staną się autorami zmian w edukacji szkolnej. Niezależnie od wszystkiego, dobrze się dzieje, kiedy twórczy nauczyciele upominają się o konieczność reform wyzwolonych z pęt ideologii partii władzy. 

Punktem wyjścia do własnego zarysu reform edukacyjnych jest przekonanie autorów, że w ostatnich latach szkolnictwo w Polsce uległo dewastacji, gdyż: 

"(...) mamy do czynienia z systemem nauczania, który nie stawia w centrum wychowania i nauczania ani ucznia, ani nauczyciela – a dokumentację i testy. Z systemem, którego wciąż podstawę stanowi kontrola, zajmująca miejsce zaufania społecznego i wsparcia".  

Odnoszę wrażenie, że autorzy posługują się terminologią, której sami dobrze nie potrafią osadzić w wiedzy naukowej, nadając jej potoczne, powierzchowne, banalne znaczenie. Z tego powodu dokument wyraża opinie nauczycieli, którzy - podobnie jak sprawujący władzę w resorcie edukacji i nauki - nie zamierzają korzystać z literatury naukowej, z najnowszej wiedzy na temat reformowania edukacji szkolnej. Być może zależało im na komunikatywności treści, bo taką funkcję mają spełniać wszelkie dokumenty polityczne. Nie może to jednak usprawiedliwiać niespójności idei, niekonsekwencji i banalizacji problemów oświatowych.  

Co ciekawe, twórcy tego projektu korzystali z konsultacji, wypowiedzi, komentarzy czy publikacji oświatowych lub naukowych wielu osób, w tym ponoć także moich. Nie byli ciekawi, co o nim sądzę. Na końcu wymienili nazwiska kilkudziesięciu osób, by potwierdzić, że do swojego raportu wykorzystali bogactwo myśli, idei, pomysłów, zaleceń, wniosków z czyichś badań itp. To rzecz jasna cieszy, bo znaczy, że jesteśmy jakoś obserwowani, a nasze wypowiedzi są przez kogoś rejestrowane i wykorzystywane do różnych projektów.   

Uczciwie stwierdzają: "(...) w żadnym wypadku pojawienie się tych Osób na poniższej liście nie oznacza na mocy tego faktu popierania ruchu, w środowisku którego powyższy dokument powstał, tj. Polski 2050" (s. 143). 

Niestety, po wczytaniu się w treść projektu dochodzę do wniosku, że albo nie przeczytali, albo nie zrozumieli treści wypowiedzi i publikacji osób przywołanych w powyższym dokumencie. 

Każdej ze skrótowo omawianych ośmiu tez głównych przypisano rekomendacje, które mają wskazywać na potrzebę podjęcia w przyszłości konkretnych zmian w polskim szkolnictwie:

I. Szkoła dla równego startu. 

II. Edukacja proinnowacyjna.

III. Zapewnienie dobrego samopoczucia uczniów i uczennic. Pedagog i psycholog oraz psychoedukacja w każdej szkole.

IV. Rzetelna edukacja ekologiczna i klimatyczna. 

V. Szkoła jako przestrzeń kształtowania świadomego obywatela i świadomej obywatelki.

VI. Edukacja prozdrowotna.

VII. Niezależna Komisja Edukacji Narodowej zamiast kuratoriów. Odbiurokratyzowanie edukacji.

VIII. Przedefiniowanie roli nauczyciela. Płaca nauczyciela: minimum średnia krajowa gwarantowana przez budżet państwa. 

Zastanawiałem się nad tym, które idee czy rozwiązania praktyczne autorzy tego projektu mogli zaczerpnąć z moich doświadczeń i publikacji.  Być może w tym miejscu, kiedy postulują: 

- Szkoła musi zachowywać pluralizm ideowy i być miejscem kształtowania postaw przyszłych obywateli demokratycznego państwa i członków społeczeństwa obywatelskiego.

Niewiele jednak przeczytali, a jeśli, to zrozumieli, że kształtowanie postaw obywatelskich nie może być redukowane tylko do wiedzy na ten temat, gdyż zmieni się władza, która dojdzie do przeciwnego wniosku i nawet interesująca oferta programowa trafi do kosza. To błąd. Postawy obywatelskie kształtuje się w działaniu, a nie w edukowaniu o działaniu. Tym bardziej nie jest efektywną edukacja do demokracji, bo odmian tego ustroju jest kilkanaście. Do jakiej zatem demokracji chcieliby edukować młode pokolenie? 

Piszą o potrzebie upodmiotowienia rad szkół, jakby one w nich istniały. Nie wiedzą, że takich rad jest zaledwie ok. 2 proc. w całym szkolnictwie publicznym? Co i kogo chcą zatem upodmiotowić? Co to w ogóle jest za język? 

Zapewne mogli posiąść z moich rozpraw i komentarzy potrzebę powołania niezależnej od władz państwowych Komisji Edukacji Narodowej, by podporządkowane partii władzy kuratoria oświaty przekształcić w centra wsparcia jako oddziały Komisji. Co do KEN jestem ZA, natomiast diabeł tkwi w szczegółach, a więc w określeniu: kto miałby taką radę powołać, jaki miałby być jej konstrukt personalno-zadaniowy i czy dysponowałaby takimi prerogatywami, że musiałby się z liczyć z jej uchwałami każdy minister edukacji (o ile w ogóle takowy jest potrzebny). 

Katarzyna Hall powołała w 2008 roku Krajową Radę Oświatową i co? Niektórzy jej członkowie nawet nie wiedzieli, że do niej należą, zaś wprowadzane odgórnie przeze MEN pseudoreformy szkolne nie były z ową Radą w ogóle omawiane. Pozoranctwo jest wrodzoną cechą instytucji centralnego nadzoru "pedagogicznego".   

Generalnie muszę stwierdzić, że Liczący ponad 140 stron projekt jest napisany nieprofesjonalnie, niekompetentnie, zawierając potoczne imperatywy, które nie znajdują uzasadnienia naukowego, pedagogicznego (dydaktycznego) ani też w sferze koniecznych zmian administracyjno-prawnych. Polskie szkolnictwo powinno przejść przez porządnie naukowo i w porozumieniu z nauczycielstwem  skonstruowaną reformę, a nie być nasycane kolejnymi pseudoedukacyjnymi pomysłami. 

Domyślam się, że całość powstała w dobrej wierze, ale tą można jedynie piekło brukować lub budować na niej populistycznie brzmiące obietnice przedwyborcze. Dokument rozczarowuje potwierdzając zarazem, że kiedy czyta się komentarze na Facebooku czy Twitterze wypowiedzi osób z własnej "bańki informacyjnej i towarzyskiej", a nie sięga się do poważnych publikacji i wyników badań psychologicznych, neurofizjologicznych, biomedycznych, socjologicznych i pedagogicznych, to tworzy się pomysły na zmianę, które nie tylko nie mają szans, ale i sensu na ich realizację. 

Brak poważnych studiów, lektur i niewyciąganie z nich racjonalnych wniosków sprawia, że powstaje materiał, który nie posłuży do poważnych i sensownych zmian w polskim szkolnictwie. Szkoda. Nie oznacza to jednak, że wszystko w tym projekcie jest pozbawione postulatywnych racji. 

Zapewne niektórzy czytelnicy znajdą w nim coś dla siebie. Polityka oświatowa wymaga jednak synchronizacji zmian w skali makr-, mezo- i na końcu mikrooświatowych, potężnych nakładów finansowych związanych z zainwestowaniem w nauczycieli i radykalną zmianę architektury wewnątrzszkolnej. 

   

To, co proponują autorzy tego projektu, nie jest edukacją dla przyszłości, ale edukacją niedoszłości i reprodukowania wciąż niskoenergetycznych innowacyjnie rozwiązań. Pudrowanie szkolnictwa trwa od prawie 33 lat. Czas na prawdziwą zmianę, by edukacja nie była dla przyszłości tylko przyszłością. Zmiany muszą być głębokie, także w nas samych.    

Bezwiedny plagiaryzm studentki w poszukiwaniu męża

 

 

Kiedy otrzymałem od studentki fragment rekonstrukcji wiedzy z psychologii rozwojowej dziecka w wieku przedszkolnym, który to tekst powinien być podstawą do napisania przez nią koncepcji własnych badań w ramach przygotowywanej pracy dyplomowej, nie przypuszczałem, że może on posiadać błędy merytoryczne z naruszeniem prawa autorskiego. W przywołanym nazwisku był ewidentny błąd. Potem pojawił się w drugim i jeszcze kolejnym, toteż postanowiłem sprawdzić, czy aby nie jest to tekst z internetu. 

Nauczyciele publikują bowiem w sieci artykuły na rózne tematy w ramach procedury awansowej na wyższy stopień zawodowy. Ważne jest upowszechnienie rzekomo własnych doświadczeń czy analiz przeczytanych lektur na jakimś portalu dla matek, przedszkolanek, na web-stronie placówki itp. Wklejam fragment pracy dyplomowej do Google i po sekundzie wyskakuje kilkadziesiąt linków do tego samego tekstu. 

Seminarzystka postanowiła skopiować czyjeś "wypociny" nie sprawdzając nawet, czy ich zawartość jest wiarygodna. Gdyby podała przypis do strony internetowej, z której przekopiowała tekst, to pewnie sądziłbym, że jest to parafraza czyjejś wypowiedzi czy analizy. Tak jednak nie było. Ctrl+C posłużyła studentce do bezmyślnej operacji Ctrl+V. 

Sprawdziłem u "wujka Google" wpisy różnych osób i instytucji, na których stronach był ten sam tekst, jaki znalazł się w pracy studentki. Nigdzie nie było odnośnika do pierwotnego źródła. W następstwie powyższych praktyk kierownictwo placówek oświatowo-wychowawczych, administratorzy portali i innych źródeł wiedzy, informacji w sieci stają się rozsadnikami plagiaryzmu bez ponoszenia z tego tytułu odpowiedzialności. 

Studentka została ostrzeżona, że jeśli nie zacznie sama czytać literaturę naukową i pisać na tej podstawie pracę dyplomową z zastosowaniem obowiązującej aparatury naukowej, to czeka ją komisja dyscyplinarna, a nie dopuszczenie do egzaminu dyplomowego. To jest ostatni moment, by w toku studiów młodzi dorośli zostali ostrzeżeni przed, być może bezwiednym, naruszaniem norm prawnych i obyczajowych.       

Przeczytanie odpowiednich podręczników z psychologii rozwojowej, w tym z psychologii edukacji, powinno być nie tylko łatwe, ale i przyjemne, gdyż są to najczęściej bardzo dobrze, klarownie, z wieloma przykładami z badań napisane studia empiryczne z wskazaniem na prawidłowości, które powinny być wzięte pod uwagę przez wychowawców, nauczycielki przedszkolne itp. 

Rodzice czytają bowiem głównie poradniki, literaturę potoczną, bez naukowej aparatury, gdyż są one wystarczającą lekturą w sprawowaniu opieki i wychowywaniu własnych dzieci w tym wieku. Przeważa jednak międzypokoleniowy przekaz i intuicja, stąd nauczycielki przedszkoli rozpoznają w tym zakresie niekonsekwencję, sprzeczności, a bywa, że i toksyczność postaw czy zachowań niektórych rodziców.  

Od kandydatek do nauczycielskiego zawodu oczekujemy profesjonalnego przygotowania, a więc zapoznania się z wynikami najnowszych badań z psychologii rozwojowej i pedagogiki przedszkolnej wraz z jej zróżnicowanymi metodycznie podejściami do wspomagania dzieci w ich rozwoju. Zadaniem nauczycieli nie jest przecież koncentrowanie uwagi tylko na "Podstawie programowej wychowania przedszkolnego", ale uwzględnianie w relacjach z podopiecznymi naukowych podstaw do integralnego rozwoju dzieci. 

Niestety, nie wszystkie studentki pedagogiki przedszkolnej/wczesnej edukacji są zainteresowane studiowaniem wiedzy, dzięki której mogłyby w sposób odpowiedzialny, profesjonalny kształtować odpowiednie dla rozwoju swoich podopiecznych środowisko wychowawcze. Nieliczne z nich studiują dla dyplomu, jeśli jest im potrzebny do zatrudnienia się w placówce drugiego wyboru. Pierwszym celem studiowania jest bowiem pozyskanie przyszłego partnera życiowego, bo - jak stwierdziła jedna z nich - nie ma czasu na czytanie tylu książek, gdyż musi znaleźć sobie męża.

 

Uniwersytet na rubieżach

 

Uniwersytet Szczeciński zorganizował Międzynarodową Konferencję Naukową pod przewodnim hasłem:  Uniwersytet na rubieżach. Nauka. Człowiek. Środowisko. Nie mogłem dojechać ze względu na przeziębienie w czasie Forum Polska-Ukraina. Skierowałem jednak do uczestników debaty zarejestrowany w sieci referat, w którym podjąłem kwestię roli uczonego w Polsce między profesjonalizmem a pasją poznania. 

    Czy w przypadku nauczycieli akademickich uwikłanych w powinność realizowania zadań w trzech sferach: 

1. prowadzenia badań naukowych; 

2. kształcenia studentów i

3. podejmowania działań o charakterze organizacyjnym na rzecz zatrudniającej ich jednostki (instytut lub katedra/zakład/pracownia)  

można mówić o profesjonalizmie skoro każda z tych ról wymaga odrębnego przygotowania specjalistycznego, emocjonalnego i pragmatycznego zaangażowania? 

Zdaniem Alana C. Ornsteina i Daniela U. Levine’a  określona grupa społeczna może cieszyć się uznaniem jako profesjonalna, jeśli ma zapewnione i spełnia następujące warunki:

1.     posiada specjalistyczną wiedzę i umiejętności, które przekraczają wiedzę i umiejętności laików;

2.     ma poczucie służby publicznej, toteż jest w nią w pełni zaangażowana;

3.     prowadzone badania naukowe służą także praktyce;

4.     ma za sobą długi okres doświadczenia praktycznego; 

5.     istnieje kontrola nad licencjonowanymi standardami i/lub nad wymaganiami umożliwiającymi wejście do zawodu; 

6.     ma zapewnioną autonomię w decydowaniu o wybranych sferach własnej działalności zawodowej; 

7.     ponosi odpowiedzialność za wykonywane działania;

8.     cechuje ją oddanie pracy akademickiej i związanym z nią podmiotom (klientom);

9.     nauczyciel akademicki ma wsparcie ze strony administracji celem doskonalenia swojej aktywności zawodowej;

10. istnieje samorząd zawodowy (izba) dla członków danego zawodu;

11. gwarantuje się możliwość działalności naukowo-badawczej i dydaktycznej indywidualnym profesjonalistom (np. w Niemczech są to prywatni docenci);

12. został przyjęty przez społeczność akademicką kod etyczny, który pozwala na rozwiązywanie spornych problemów zawodowych w środowisku akademickim;

13. obdarzanie pracowników danej profesji wysokim poziomem zaufania; 

14. wysoki prestiż społeczny i wysoki status ekonomiczny pracowników.

Przypisanie tak licznych i zarazem wysokich standardów grupie zawodowej sprawia, że tylko nieliczne mogą cieszyć się najwyższym stopniem profesjonalizmu. Zapewne reprezentujący dziedzinę nauk humanistycznych i społecznych polscy naukowcy spełniają tylko niektóre z powyższych warunków, toteż są jedynie quasi profesją.  

O ile w 2006 roku profesor cieszył się wśród 82 proc. Polaków najwyższym poważaniem (na II miejscu był lekarz - 72 proc.  a na III miejscu dziennikarz - 59 proc. wskazań), o tyle już w 2022 roku zawód uczonego spadł na piąte miejsce (66 proc. wskazań). Na I miejscu Polacy ulokowali strażaka (81 proc.), na II - ratownika medycznego (80 proc.), a na III miejscu - lekarza (72 proc.). W świetle najnowszego sondażu najbardziej szanowanych wśród Polaków zawodów nie znalazł się w pierwszej dziesiątce ani polityk, ani dziennikarz. Tocząca się w kraju kontrrewolucja prawicy prowadzi do zmarginalizowania roli nauki i uczonych, by sprawujące władzę partie polityczne mogły skutecznie zarządzać społeczeństwem z nadzieją, że zapewni im to reelekcję w kolejnych wyborach parlamentarnych.           

 

"Człowiek wobec wyzwań cywilizacji: od przeszłości do przyszłości”

 

To tytuł kolejnej monografii naukowej wybitnego filozofa edukacji a zarazem prezydenta Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy - Wasyla G. Kremienia, która powstała we współautorstwie z profesorem Włodimirem W. Iljinem.  Przytoczę fragmenty z własnego wstępu do książki, którą Autorzy pisali w okresie pokoju, zaś przekład jej maszynopisu dotarł do mnie w drugim tygodniu wojny rozpętanej przez armię Federacji Rosyjskiej przeciwko Ukrainie. Jakże trudno było czytać tak głęboko osadzoną w kulturze humanizmu rozprawę filozoficzną, kiedy rozpoczęła się inwazja na suwerenne państwo. Szczególnie dramatycznie brzmiał w tym kontekście rozdział pierwszy, który otwiera tom, a jest zatytułowany: WSZYSTKO NA ZIEMI ZACZYNA SIĘ OD CZŁOWIEKA.

Otóż to. Ludzkość wciąż doświadcza dehumanizacji w wyniku konfliktów zbrojnych, której źródłem powstania nie jest świat zwierząt, pozaludzkich istot, ale tkwi ona w człowieku, rzekomo rozumnej istoty. W drugiej dekadzie XXI wieku wiemy już bardzo dużo na temat tego, dlaczego „siła i słabość, mądrość i lekkomyślność ludzi nie” tylko przyciągają uwagę filozofów, psychologów, poetów i innych artystów, ale jest zarazem przejawem ich postaw, działań, które zaprzeczają dziedzictwu naukowej myśli. Uświadamiany nam w wyniku globalnej komunikacji proces niszczenia ludzkości w różnych miejscach świata nie jest już przedmiotem jedynie metafizycznej refleksji, ale zaczyna przenikać do wszystkich zakątków naszych myśli, porusza emocje i pobudza do działań pomocowych, ratowniczych, obronnych lub kontestacyjnych. 

Antropocentryczna filozofia Wasyla G. Kremienia być może jest już jednym z ostatnich sygnałów i apeli o przywrócenie na świecie pokoju, gdyż (…) „nie wystarczą tylko wezwania do kierowania się zasadami humanizmu. Potrzebne są nowe koncepcje, nowe teorie, nowe rozumienie człowieka”. Rozprawa W. Kremienia i W.W. Iljina jest powrotem do źródeł wiedzy na temat humanum, pomimo zachodzących zmian na świecie transformacji. Autorzy tej rozprawy jakby przeczuwali,  że dojdzie na świecie do głębokich przemian, pisząc: „Fascynacja antropologii filozoficznej ideałami utopijnymi doprowadziła do oddzielenia aktywności intelektualnej od specyficznych społeczno-politycznych okoliczności współczesnego życia. W efekcie może to po części prowadzić do stworzenia warunków sprzyjających dojściu do władzy np. sił antydemokratycznych”. 

Studium Kremienia i Iljina niesie w swej filozoficznej narracji uniwersalne przesłanie. Do czego bowiem świat powinien powracać po ustaniu potworności wojennych w tym czy innym regionie świata, jak nie do korzeni antropocenu, do nieuświadamianych przez ludzi archetypów ludzkiej wspólnoty? Mimo, iż nauki humanistyczne i społeczne zorientowane były w XX wieku na człowieka, to wiek XXI odsłonił ich częściową bezradność wobec pojawiających się dramatów ludzkości w wyniku m.in. wojen, pandemii, braku dostępu do wody i żywności, a więc czynników rzutujących na wzrost emigracji, uchodźstwa w poszukiwaniu lepszego świata. Niestety, ale supertechnologie służą nie tylko dobrostanowi życia człowieka, ale i pozbawianiu go jego w nadal prowadzonych wojnach.

Znakomita logika narracji, bogactwo źródeł zakorzenionych we współczesnej filozofii zachodnioeuropejskiej, ale także udostępnienie polskiemu czytelnikowi ukraińskiej myśli humanistycznej staje się znaczącym dowodem na to, jak głęboko zakorzeniona jest ukraińska nauka w kulturze chrześcijańskiej Europy. Filozofowie wielokrotnie odwołują się do znaczenia religii w codziennym życiu człowieka jako sfery sacrum, która konstytuuje jego moralność. „Pojawienie się wartości, wyższych wzorców, świętości zapewniało człowiekowi informacje o tym, że oprócz rzeczy rzeczywistych istnieją na świecie sensy duchowe, które można wykorzystać do wyjaśnienia ukrytych energii i sił otaczającego świata”.

Monografia W. Kremienia i Iljina może stać się dla polskich uczonych nie tylko jeszcze jedną recepcją, interpretacją dziejów filozoficznej myśli, naszego kontynentu, ale także znakomitą odsłoną uwarunkowań wielokulturowej, wielowyznaniowej Europy, do których istotny wkład wnosi także nauka sąsiedniego dla nas państwa. „Budowanie i utwierdzenie państwa Ukraina w paradygmacie europejskiego wyboru cywilizacyjnego aktualizuje problem ukraińskiego człowieka. Integracja z europejską rodziną narodów będzie aktywna i skuteczna tylko wtedy, gdy zrozumiemy motywy, psychologię, mentalność, cechy narodowe i kulturowe tych ludzi, od których działań zależy osiągnięcie przez państwo określonego celu”. Dzięki niniejszej rozprawie lepiej zrozumiemy przybyłych do Polski uchodźców w ich podejściu do świata, do życia, do bycia częścią europejskiej wspólnoty, ich tęsknoty i marzenia, aspiracje i pragnienia. 

Jak pisze Kremień: „Triumf dobra nad złem jest wynikiem wysiłków człowieka i wysiłku jego woli. W tej sytuacji to nie myślenie, ale wiedza tworzy głębokie fundamenty ludzkiej natury. A wolność, która kiedyś była przyczyną grzechu, teraz musi być kierowana przez każdego na to, aby uzyskać odkupienie przez uczciwe życie oddane Bogu”. Jakże bliska jest polskiemu romantyzmowi ukraińska wiara i duchowość, niezwykła gościnność i otwartość na drugiego człowieka bez względu na to, kim jest i jakim jest, skoro w ciągu całego życia kształtuje własne człowieczeństwo. 

Otrzymujemy znakomite źródło wiedzy na temat konieczności tworzenia społeczeństw otwartych, ale edukowanych w kulturze pokoju a nie wojny. „Czynnikiem decydującym o konsolidacji społeczeństwa nie są abstrakcyjne, racjonalistyczne idee sprawiedliwości, wolności i humanizmu, ale konkretna kultura”. Tą kulturą musi być kultura pokoju, a nie wojny, współpracy zamiast antagonistycznej rywalizacji, dialogu i polilogu a nie tyranii, dyktatu i monologu. Jak pięknie pisze o tym autor książki: „(…) dla nas w rzeczywistości istnieje tylko „obojętny” na zło i dobro świat faktów, a wszystko inne — wolność, szczęście, przeznaczenie, dobrobyt leży w rękach człowieka”. Czyż nie jest to tym, co określił w 2020 roku mianem jedenastego przykazania Marian Turski, historyk, dziennikarz i działacz społeczny, były więzień obozu Auschwitz-Birkenau i KL Buchenwald, żebyśmy nigdy nie byli obojętni na ZŁO?

 

Dziękuję tłumaczom tej monografii - prof. APS - Franciszkowi Szloskowi  i Jarosławowi Nakhlikowi oraz redaktorowi wydawniczemu- prof. UP w Krakowie Norbertowi Pikule za imponująco szybkie spowodowanie wydania tego tytułu w naszym kraju.

 

Akademicki regres?

 

Pisze do mnie profesor jednego z najlepszych uniwersytetów, że nie jest w stanie dłużej czytać rozpraw niektórych swoich studentów. Nie wie, w jaki sposób zdali maturę z języka polskiego. Zamiast czytać kolejne fragmenty przesyłanej mu przez nich pracy dyplomowej, musi koncentrować się na ich błędach językowych. Niektórych zdań nie jest w stanie zrozumieć, bo usiłujący sparafrazować dłuższy fragment z książki czy artykułu dokonują tak zdumiewających skrótów, że nie wiadomo, o co chodzi. Ktoś może powiedzieć, że to dobrze, bo przynajmniej nie kopiują obcych tekstów, ale wcale nie można mieć pewności, czy między "własnymi" zdaniami nie ma dosłownego przeniesienia myśli innego autora z pominięciem wskazania na jej źródło.  

Zbliżający się koniec semestru staje się cierpieniem dla tego profesora z powyższych względów, chociaż, jak zapewnia, bywają też perełki aktywności badawczej studentów. On sam wolałby czytać prace najlepszych, poprawne językowo i treściowo, ale te zdarzają się coraz rzadziej. Zapewne nie ma szczęścia do młodych osób z ambicją, by przygotowując pracę na wybrany przez siebie temat chciały poświęcić jej jak najwięcej czasu, wysiłku i zaangażowania. 

Też coraz rzadziej spotykam w uniwersyteckiej bibliotece studentów dokonujących kwerendy literatury przedmiotu.  Nie przeglądają ani roczników czasopism pod kątem własnego tematu, ani nie wertują katalogów przedmiotowych, by zobaczyć, kto, w jakim stopniu i zakresie wcześniej podejmował interesujące ich zagadnienie oraz opublikował na jego temat własną książkę czy artykuł. Nie dziwię się, że autor listu ma podobne problemy. 

Jak pisze: najgorzej jest z metodologią badań naukowych, z wiedzą studentów nauk społecznych na ten temat. Kiedy napisał do osoby odpowiedzialnej za prowadzenie zajęć z tego zakresu, to otrzymał odpowiedź, że studenci nie mają kompetencji także z innych przedmiotów. Nie wie, jak jest w innych grupach seminaryjnych.  On doświadcza tego, że magistranci najchętniej streszczaliby wiedzę z metodologii badań, a więc pisali o tym, co rozumie się przez przedmiot i cel badań, czym są problemy badawcze, jakie są ich rodzaje oraz paradygmaty badawcze,  czym są zmienne, wskaźniki oraz ich rodzaje, kto i jak konstruował typologię metod i technik badawczych oraz jaką rolę odgrywa analiza uzyskanych wyników badań.  Nie wiedzą jednak, jak zastosować tę wiedzę do własnego projektu badawczego.  

Zbliża się koniec maja, a niektórzy nie są przygotowani do opracowania koncepcji własnych diagnoz, gdyż nie dokonali jeszcze analizy dotychczasowego stanu badań na interesujący ich temat. Przeczytają wprawdzie jakiś rozdział z monografii naukowej pod warunkiem, że jest dostępna online, bo nie mają czasu na udanie się do biblioteki, a tym bardziej przeprowadzenie w niej kwerendy literatury przedmiotu. Przyznaję zatem profesorowi, że nie tylko on ma taki problem. 

Podział studiów na licencjackie i dwuletnie uzupełniające studia magisterskie i niedofinansowanie uczelni skutkuje brakiem możliwości uczestniczenia studentów w terenowych badaniach naukowych, bo zajęcia z metodologii są prowadzone w sali dydaktycznej, teoretycznie, bez praktycznej weryfikacji kompetencji diagnostycznych. Dobrze, że ogłaszane są konkursy na najlepsze prace dyplomowe, bo dzięki temu można zachęcić najzdolniejszych studentów do przygotowania, przeprowadzenia i udokumentowania wartościowych poznawczo projektów badawczych. 

Wiara w wychowanie poza wiarą religijną

 

Jakiś czas temu ukazał się pod redakcją Dale'a McGowana przekład Zbigniewa Kościuka rozpraw, którym nadano tytuł: Poza wiarą. Jak wychować wrażliwe, etyczne dzieci w świeckiej rodzinie (III wydanie, Warszawa 2020). Nie dostrzegłem zainteresowania tą książką w środowisku akademickim zapewne dlatego, że po pierwsze nie jest to autorskie podejście do normatywnej pedagogiki, a po drugie zawiera ona kilkadziesiąt esejów, szkiców, publicystycznych narracji. Trudno zatem odczytać ją jako zwarty sensownie zbiór koncepcji, orientacji czy jakieś spójne podejście do wychowania. 

 W związku z tym, że doświadczamy w Polsce coraz silniejszego podziału społeczeństwa na osoby wierzące i świeckie, a polityka oświatowa podporządkowuje sobie od trzydziestu lat system szkolny w sferze aksjonormatywnej, a więc także światopoglądowej, ideologicznej, nie powinno się nie dostrzegać publikacji, których autorzy sytuują się po jednej ze stron konfliktu społeczno-kulturowego. Zupełnie zrozumiałe jest akcentowanie roli wiary i wychowania religijnego w czasopismach i wydawnictwach, których organem prowadzącym jest Kościół, związek wyznaniowy czy medialne środowisko prawicowych  partii politycznych, podobnie jak funkcjonowanie w społeczeństwie pluralistycznym wydawnictw i mediów lewicowych partii politycznych, związanych z nimi organizacji pozarządowych czy oświatowych instytucji państwowych lub niepublicznych.

Skoro mamy już trzecie wydanie powyższego tytułu, to znaczy, że wzrosło zainteresowanie wśród rodziców, a może i nauczycieli czy działaczy oświatowych o świeckiej orientacji i filozofii życia. Jak każda koncepcja wychowania, która ma normatywny charakter, osadzony w określonym ideologicznie systemie wartości, błędnie jest określana mianem pedagogiki poza wiarą, bowiem każdy, kto jest do niej przekonany zaświadcza tym samym, że w nią wierzy. Wiara nie jest bowiem tylko religijnym fenomenem, gdyż z psychologicznego punktu widzenia wybór jakichś wartości, identyfikowanie się i postępowanie zgodnie z nimi wymaga czynnika emocjonalnego. 

Także świeckie osoby są wierzącymi, choć nie ze względu na religię, jakąś teozofię, ale na zbiór wartości tworzących względnie spójną  filozofię czy orientację życiową.  Wydawca magazynu "Sceptic" Michael Shermer otwiera ten zbiór przedmową zatytułowaną "Licencja na świeckie wychowanie". Autorami tekstów są osoby świeckie, których wspólnym przekonaniem jest wiara w to, że chcąc wychować dzieci na uczciwych obywateli wcale nie muszą one być istotami  religijnymi, a więc dla bycia ojcem nie potrzeba żadnego certyfikatu. 

Zapewne tak jest w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej - jak pisze Shermer: Rząd, wtykający nos niemal we wszystkie prywatne sprawy obywateli, nie ingeruje, dzięki Bogu, w kwestię wychowania dzieci (...) Od kandydatów na rodziców nie wymaga się bowiem ukończenia żadnego kursu  na temat wychowania. Zostałem ojcem tak jak wszyscy - bez wcześniejszego planu (s,11).   

Dr Dale McGowan nie kieruje książki do czytelników, którzy nie wiedzą, w co mają wierzyć,  by poszerzyć krąg osób świeckich, ale przygotował ją dla już zdeklarowanych ateistów, by umocnić ich w przekonaniu, co do zasadności dokonanego wyboru. Przyznaje zarazem: 

Nie uważam, że jest to jedyna dobra metoda wychowania. Byłbym głupcem, gdybym twierdził, że nie można wychować inteligentnych, moralnych i kochających dzieci w religijnym domu. Istnieje jednak wiele  chrześcijańskich książek poświęconych tematyce wychowania. Ludzie niewierzący nie posiadają żadnej  (s.15).    

Niniejsza książka nie ma wpisywać się w nurt walki ideologicznej, która bazuje na kreowaniu i wzmacnianiu własnej orientacji jako ortodoksyjnej przeciwwagi dla innej, rzekomo gorszej, mniej skutecznej, bezwartościowej. nieefektywnej itp. Nie chce, by postrzegano wartość wychowania świeckiego w antagonistycznym sporze typu : "MY vs ONI". Autor nie jest jednak wiarygodny w tym zapewnieniu, skoro we wstępie stwierdza: Uważam, że negatywne skutki wiary religijnej znacznie przeważają nad skutkami pozytywnymi, nie chcę jednak zmuszać nikogo do tego, by myślał tak samo (tamże). 

Ba, przekonując czytelników do wyboru świeckiego życia ostrzega, by nawet przekazując dziecku wiedzę o religii (...) jednocześnie nie popaść w chore przekonanie,, że otrzymają nagrodę w niebie (lub zostaną ukarane w piekle) z powodu dokonanego wyboru - nigdy nie powinniśmy stosować tego rodzaju intelektualnego terroru wobec dzieci i samych siebie (s.19).

McGowan twierdzi, że nie chodzi mu w tej rozprawie o obalenie wiary religijnej, ani też o zachęcanie czytelników do laickiego wychowywania dzieci. Jednak dzieli się swoją wiarą, że: Prowadzenie świeckiego stylu życia  w religijnym świecie należy do najtrudniejszych społecznych wyborów (s. 17). Równie dobrze można byłoby stwierdzić, że życie zgodnie z wiarą religijną w świeckim świecie należy do najtrudniejszych społecznych wyborów.  Tak binarne podejście jest z każdej perspektywy iluzją o rzekomej tolerancji, otwartości czy szacunku dla odmienności. 

Tak, jak wierzący chrześcijanie uważają, że socjalizacja w wierze religijnej musi być wspomagana instytucjonalnym wychowaniem i kształceniem w ramach katechezy, lekcji religii, ale przede wszystkim praktykowania wiary, podobnie i wolnomyśliciele wierzą w to, że pozbawiając dziecko kontaktu z wiarą religijną i osobami wierzącymi zapewnią mu rozwój w duchu racjonalnego myślenia ufając, że po latach, jako osoba dorosła sama dokona wyboru za lub przeciwko wierze religijnej. Ma jej pomóc w tym wyborze nie doświadczenie, kontakt z wiarą religijną, ale jedynie przekaz wiedzy o religii jako kulturowym wytworze człowieka (s. 19).

 Tak jak nie ma jednego sposobu wychowywania w wierze, tak samo nie istnieje jednolite wychowanie ateistyczne. Autor tej książki jako rodzic, który nie posiada wiedzy naukowej na temat istoty, mechanizmów, uwarunkowań, metod,  form i technik wychowawczych, nie rozumie, że zbiór wartości (system) wyznacza jedynie kierunek wychowania. Przeciwstawianie ich zatem sobie nie prowadzi do wykluczenia pozostałych, gdyż świat nie jest czarno-biały. Nie ma zatem lepszego czy gorszego wychowania, gdyż ten rodzaj aksjologicznego osądu nie podlega weryfikacji w kategoriach prawdy i fałszu. 

Nawet w osobistych wypowiedziach autorów tej monografii są liczne, które kwestionują przypisywanie osobom wychowywanym w wierze religijnej skłonność do stosowania wobec innych przemocy, irracjonalizmu, posłuszeństwa, braku krytycyzmu, bezmyślności, antyintelektualizmu  itp. 

W minionym tygodniu pojawiły się artykuły na temat organizowania przez rodziców świeckich przyjęć uwieńczonych wręczaniem dzieciom prezentów, by  nie miały kompleksu z tytułu chwalenia się przez ich rówieśników wychowywanych w wierze religijnej otrzymaniem pamiątek (także prezentów) w związku z przystąpieniem do I Komunii świętej.  Jesteśmy już oswojeni ze świeckimi i religijnymi ceremoniami pogrzebowymi, ale chyba niewielu przychodzi do głowy, że jedna z nich jest prawdziwa,  a druga fałszywa, czy na odwrót, że któraś jest lepsza lun gorsza.