Petycja w obronie tożsamości pedagogiki specjalnej w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie. W obronie idei Universitas

 

Wśród najnowszych petycji pedagogicznych środowisk akademickich pojawił się   apel w obronie rozwoju pedagogiki specjalnej w Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie. Nie sposób przejść obojętnie wobec rozwiązań strukturalnych w uniwersytetach, które zostały dokonane w ostatnich miesiącach. Reforma 2.0 określana mianem Konstytucji Nauki ma coraz bardziej odczuwalny toksyczny charakter. 

Osobie z zewnątrz, spoza danego środowiska trudno jest oceniać słuszność czy trafność rozwiązań organizacyjnych w uniwersytetach, skoro tzw. elity akademickie poparły reformę w 2018 roku (Lex-Gowin). Towarzyszył jej zachwyt nad rzekomo zwiększoną autonomią uczelni. Nie tyle kończy się era humboldtowskiego modelu universitas, co jej powstrzymanie celem zepchnięcia na margines służby nauki społeczeństwu. 

Nauka ma służyć władzom politycznym państwa do bardziej skutecznego zarządzania społeczeństwem pod pozorem troski o jego dobro, o zwiększenie widzialności osiągnięć nauki w przestrzeni międzynarodowej, gdy w rzeczywistości chodzi o władzę na różnych poziomach jej możliwego sprawowania i wykorzystywania do celów tylko częściowo służących rozwojowi badań naukowych. Niektórzy akademicy doszli do wniosku, że nie jest ważna nauka, godność autorytetów naukowych, skoro w antagonistycznie zmanipulowanym środowisku trwa walka o przetrwanie, co ciekawe, nie najlepszych, ale najsłabszych podmiotów. 

Coraz bardziej widoczna jest zamiana miejsc: zaangażowanych i twórczych uczonych zastępują kadry typu BMW, bo tylko takie są gotowe na współdziałanie z każdą władzą, jeśli ta wyniesie je na stanowiska gwarantujące im finansową "autonomię". Im mniej muszą same zadbać o autentyczne dokonania naukowe, tym bardziej nadają się na zarządzanie jednostkami akademickimi, gdyż wykonają każde z/po-lecenie.       

Każda zmiana organizacyjna, strukturalna w jednostkach akademickich jest pochodną wewnątrzuczelnianych regulacji prawnych, które mają zabezpieczyć interes i możliwości uczelni, a w dalszym zakresie interes nauki i naukowców. Bywa, że zmiany strukturalne wynikają z braku lub nadmiaru kadr o określonych specjalnościach. Wówczas albo tworzy się dla wypromowanych doktorów habilitowanych czy pozyskanych profesorów tytularnych  mniejsze jednostki, by zintensyfikować badania naukowe zgodne z ich doświadczeniem, profilem i kapitałem naukowym. 

Nie wiem, dlaczego stało się tak, jak opisują to Sygnatariusze Apelu. Pamiętam czasy świetności pedagogiki specjalnej tej uczelni, która ma swoich kontynuatorów. Nie przypuszczam, by jakikolwiek apel mógł wpłynąć na zmianę decyzji władz uczelni, bo ta stała się faktem, a ten bywa najczęściej nieodwracalny. 

Czy milczy środowisko pedagogów specjalnych w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN?

           

    Petycja w obronie tożsamości pedagogiki specjalnej w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie. W obronie idei Universitas (podkreśl. moje) 

Szanowni Państwo,

Z dniem 1 lutego 2022 r. Instytut Pedagogiki Specjalnej w Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie decyzją Jego Magnificencji Rektora prof. dra hab. Piotra Borka (zarządzenie z dn. 25 stycznia 2022 r.), przekształcony został w Instytut Pedagogiki Specjalnej, Szkolnej i Kształcenia Nauczycieli. 

Restrukturyzacja ta jest równoznaczna z całkowitym przeobrażeniem struktury wewnętrznej, w tym z likwidacją takich katedr jak: Katedra Interdyscyplinarnych Badań nad Niepełnosprawnością, Katedra Dydaktyki Specjalnej i Psychoedukacji, Katedra Andragogiki Specjalnej i Wspierania Rozwoju Osób z Niepełnosprawnością, Katedra Integracji Społecznej i Centrum „Pro Futuro” Wsparcia Osób ze Specjalnymi Potrzebami Rozwojowymi i Edukacyjnymi. W strukturze nowopowstałego Instytutu zachowana została jedynie Katedra Rehabilitacji Osób z Zaburzeniami Słuchu i Komunikacji kierowana przez obecną Panią Prorektor.

     Dodatkowo, w sytuacji, gdy w grupie pracowników byłego Instytutu Pedagogiki Specjalnej, aż 10 osób to samodzielni pracownicy naukowi, funkcję Dyrektora nowopowstałego Instytutu, który ma kontynuować działania związane z pracą badawczą i dydaktyczną w zakresie pedagogiki specjalnej, a także funkcje kierowników trzech z pięciu nowopowstałych katedr powierzono Osobom spoza dotychczasowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej, nie będącym pedagogami specjalnymi. Przynależność do nowopowstałych katedr została pracownikom odgórnie narzucona, bez względu na ich doświadczenie, osiągnięcia i uzyskane stopnie, czy też zainteresowania naukowe. Przykładowo, akademicy zajmujący się problematyką osób z niepełnosprawnością intelektualną zostali przypisani do Katedry Pedagogiki Resocjalizacyjnej i Penitencjarystyki.

     Ta radykalna zmiana, niezapowiedziana, niekonsultowana z Radą Instytutu i jego pracownikami, wprowadzona w sposób nagły, w ciągu trwającego roku akademickiego, budzi nasz najwyższy niepokój. Jest to tym bardziej bulwersujące, iż wskazane zmiany dotykają liczącą bez mała pół wieku krakowską pedagogikę specjalną, a wraz z nią kolejne pokolenia pedagogów specjalnych, w roku ogłoszonym przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej, Rokiem Marii Grzegorzewskiej, twórczyni pedagogiki specjalnej w Polsce.

     Krakowska pedagogika specjalna została zainicjowana przez Uczniów Marii Grzegorzewskiej – doc. dr hab. Jadwigę Baran, prof. zw. dr hab. Jana Konopnickiego, prof. zw. dr hab. Anielę Korzon, prof. zw. dr hab. Alicję Rakowską, prof. zw. dr hab. Janinę Wyczesany, dra Jana Pileckiego i dr Janinę Szymańską. Kierowali się Oni słowami swojej Mistrzyni (jak mawiali „Mamy Grzegorzewskiej”):

[…] wyniki każdej pracy w dużej mierze zależą od tego, kto ją wykonał i kim on jest jako człowiek, jaki jest jego stosunek do innego człowieka, czy interesuje go dola i los innych ludzi, czy chce im dopomóc, czy wpatrzony jest tylko w swój własny los i jego bieg. (Grzegorzewska 2002, s. 18).

Przez lata Instytut Pedagogiki Specjalnej prężnie działał i mógł poszczycić się wieloma osiągnięciami. W ciągu ostatnich 20 lat różne krajowe uczelnie nadały jedenastu pracownikom IPS stopień doktora habilitowanego. Z kolei czterech pracowników naukowych spośród naszego grona uzyskało tytuł profesora zwyczajnego. Niewątpliwie osiągnięcia te mocno podniosły prestiż oraz poziom pracy naukowej jednostki. 

Pracownicy Instytutu uczestniczyli w wielu projektach naukowo-badawczych, w tym o charakterze międzynarodowym, a także publikowali w ważnych dla dyscypliny czasopismach naukowych. Zainteresowanie zdobyciem wykształcenia w naszej jednostce od lat utrzymywało się na wysokim poziomie. Obecnie kształcenie na kierunku pedagogika specjalna w Uniwersytecie Pedagogicznym na studiach różnego typu realizuje ok. 800 studentów.

     O naszych sukcesach świadczą doskonali nauczyciele, których przez lata wykształciliśmy. Pracując w różnych placówkach dla osób z niepełnosprawnościami, zarówno w Polsce, jak i za granicą przynoszą chlubę Uczelni. Szczycimy się faktem, że warsztat metodyczny naszych absolwentów jest rozpoznawalny i wysoko ceniony w całym kraju. Wiemy o tym od dyrektorów przedszkoli, szkół i innych instytucji, które obejmują edukacją, rehabilitacją i wsparciem osoby z niepełnosprawnościami.

     Jako nauczyciele akademiccy przez szereg lat działający na rzecz Instytutu Pedagogiki Specjalnej wyrażamy swoje głębokie rozgoryczenie i zdecydowany sprzeciw wobec opisanych decyzji władz Uczelni. Obawiamy się, że decyzje te odbierają autonomię pedagogom specjalnym zatrudnionym w Uniwersytecie Pedagogicznym i łamią tradycje naukowe oraz – w naszym odczuciu – stanowią realne zagrożenie zaprzepaszczenia dorobku naukowego i zawodowego wielu pokoleń pedagogów specjalnych. 

Boli świadomość, że to, co budowaliśmy z takim trudem i zaangażowaniem, może być niszczone. Postanowienia władz Uczelni pozbawiły pracowników Instytutu możliwości współdecydowania o jego kształcie. Wątpimy, że autorom Ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym i Nauce zależało na tym, by przekazując w ręce rektorów pełnię władzy w uczelniach pozbawiać pracowników prawa do współdecydowania i udziału w demokratycznej dyskusji.

     Chcemy, aby jeszcze raz dobitnie wybrzmiało, iż w sposobie podjęcia decyzji, tempie zmian wprowadzanych w trakcie trwającego roku akademickiego oraz w ich treści dostrzegamy pogwałcenie etosu Uniwersytetu, dobrych obyczajów i prawa jego społeczności do uczestnictwa w kreowaniu zmian na rzecz rozwoju uczelni oraz nauki.

     Akcentujemy ten smutny fakt z perspektywy naszego całożyciowego doświadczenia, przekazanych nam kiedyś wzorów osobowych i akademickich – wszak staramy się być wierni ideom Profesor Marii Grzegorzewskiej. Jej myśli są dla nas ważne, dlatego że uczą człowieczeństwa, szacunku do każdego, prawa do wolności, rozwoju i wyrażania siebie. Kariera i zajmowanie pierwszych miejsc w jakichkolwiek rankingach, to obce w nich byty.  

     Prosimy Jego Magnificencję Rektora Uniwersytetu Pedagogicznego, prof. dra hab. Piotra Borka, o cofnięcie decyzji dotyczącej zmian i stworzenie przestrzeni do debaty na temat kształtu Instytutu Pedagogiki Specjalnej. Apelujemy o nieodbieranie pracownikom autonomii i prawa do współdecydowania o przyszłości krakowskiej pedagogiki specjalnej, a zatem i o losach studentów, którzy zaistniałą sytuacją są bardzo mocno zaniepokojeni.

     My, pracownicy byłego Instytutu Pedagogiki Specjalnej zwracamy się też do Osób zainteresowanych rozwojem pedagogiki specjalnej w Polsce, a także kształceniem pedagogów specjalnych, z prośbą o poparcie naszych starań. Będziemy wdzięczni za każdy wyraz solidarności.  

Biorąc pod uwagę konsekwencje, jakie ponieśli pracownicy krytycznie odnoszący się do decyzji władz Uczelni, niniejszy list podpisują jedynie osoby współtworzące przez lata Instytut Pedagogiki Specjalnej, a obecnie niezatrudnione w Uniwersytecie Pedagogicznym.  

Prof. zw. dr hab. Bożena Grochmal-Bach

Prof. zw. dr hab. Aniela Korzon

Prof. zw. dr hab. Alicja Rakowska

Prof. dr hab. Franciszek Wojciechowski

Prof. zw. dr hab. Janina Wyczesany

Dr hab. Grażyna Gunia, em. prof. UP

Dr Danuta Baraniewicz

Dr Agnieszka Buczek

Dr Marzena Klaczak

Dr Anna Łachowska

Dr Teresa Oleńska-Pawlak

Dr Barbara Oszustowicz

Dr Jan Pilecki

Dr Małgorzata Trojańska

Dr Katarzyna Wanat

Dr Anna Wójcik-Zdyb

Mgr Małgorzata Hwang

Mgr Monika Konarska

Mgr Arkadiusz Pisarek

Kadry nauczycielskie w szkołach publicznych i alternatywnych w Polsce (cz.3)

 

Czym zatem różnią się polskie szkoły alternatywne od szkół państwowych, quasi-publicznych? W czym są do nich podobne?  

5. Statusem nauczycieli i kadry kształcącej 

 

W szkołach niepublicznych decydującą rolę odgrywa kadra nauczycielska i pozostali profesjonaliści w zależności od profilu programowo-wychowawczego, socjalizacyjnego i dydaktycznego placówki. Nie wdając się w szczegóły, które są fundamentalne dla spełnienia oczekiwań rodziców uczniów, o jakości edukacji w tych szkołach decyduje kadra. Niestety, w wielu przypadkach ingeruje w ten standard właściciel, który chcąc mieć większy zysk dla siebie (podmiot działalności gospodarczej), może lekceważyć nie tylko jakość zatrudnianych nauczycieli, ale także zapewnienie stabilności oraz ciągłości ich pracy. 

 

Nawet najwspanialszy nauczyciel nie będzie długo pracował w takiej szkole niepublicznej, której podmiot prowadzący zamierza budować własny kapitał kosztem godnego i adekwatnego wynagradzania pedagoga. Chyba, że sam jest w zarządzie takiej szkoły, współbeneficjentem zysków z nadzieją na ich wzrost w kolejnych latach. 

 

Nauczyciele w tych szkołach nie są zatrudniani na tych samych zasadach, co ich koleżanki lub koledzy o tym samym poziomie wykształcenia, specjalności, stażu pracy itp. w szkolnictwie samorządowym. O ich płacy decyduje właściciel, a ta może być wyższa, niższa lub nieuregulowana np. "co łaska", "pod stołem", "jeszcze nie podjęto decyzji", "wkrótce podpiszemy z panią/panem umowę", "niestety, tymczasem nie stać nas na więcej, ale..." itp. 

 

Nic dziwnego, że o wysokiej jakości kształcenia w niepublicznej szkole świadczy stabilność zatrudnionej w niej kadry nauczycielskiej, bo to oznacza, że nie tylko dobrze się w niej czuje, jest doceniona, ale też stworzone w niej warunki są wysoce satysfakcjonujące. Ma to ogromne znacznie dla jakości ich pracy z dziećmi czy młodzieżą. Podwójne wzmocnienie - kulturą organizacyjna, w tym finansowa szkoły i okazywana  nauczycielom  przez ich podopiecznych radość uczenia się, gwarantują długotrwałe istnienie na rynku oświatowym placówki z ustawicznie rozwijającą się kadrą. 

 

W niepublicznych szkołach zatrudnia się jeszcze innych specjalistów w zależności od potrzeb programowych i organizacyjnych. Mogą to być psycholodzy, terapeuci, doradcy pedagogiczni, programiści, marketingowcy, personel medyczny, animatorzy zajęć pozaszkolnych i pozalekcyjnych, logopedzi, pedagodzy specjalni, itp. Dzięki temu rodzice mogą być spokojni o zgodną z ich oczekiwaniami edukację oraz integralność działań opiekuńczo-wychowawczych. 

 

Natomiast szkoły samorządowe zatrudniają nauczycieli bez szczególnych standardów wymagań na wejściu. Jednym z nich powinno być adekwatne do przedmiotu nauczania wykształcenie, ale chaos w polskim szkolnictwie jest podtrzymywany od początku transformacji, bowiem dyrektor może zatrudnić osobę bez specjalistycznego wykształcenia, ale i bez odpowiedniego poziomu tego wykształcenia, jeżeli brakuje na rynku pracy nauczycieli. Tym samym biologii może uczyć chemik a matematyki fizyk, zaś informatyki wuefista, bo przecież po informatyce nie zatrudni się absolwent, któremu proponuje się na starcie pensję niższą od najniższej krajowej!  

 

Zajrzyjmy do Rocznika Statystycznego GUS, żeby przekonać się, jaki jest stan owych kadr w szkolnictwie rzekomo publicznym.  Ogółem zatrudnionych jest w szkołach podstawowych 273037 nauczycieli, w tym: 

1) w szkołach podstawowych niepublicznych prowadzonych przez stowarzyszenia i organizacje społeczne było zatrudnionych - 10959 nauczycieli, zaś

 

2) w szkołach podstawowych niepublicznych prowadzonych przez organizacje wyznaniowe było zatrudnionych - 3072 nauczycieli.

 

Wskaźnik zatrudnienia nauczycieli w niepublicznych szkołach podstawowych wynosi 5,1% w stosunku do nauczycieli zatrudnionych w pozostałych szkołach podstawowych.

Dyrektorzy szkół od lat alarmują władze samorządowe i nadzór pedagogiczny o znaczących niedoborach kadrowych. Jednak niskie wynagrodzenie w tej profesji i ustawiczne jej obrażanie z wszystkich stron nie sprzyja atrakcyjności nauczycielstwa.

Czy(-m) wyróżniają się szkoły alternatywne od szkół publiczno-państwowych? (cz.2)

 

Możemy zacząć analizę cech wspólnych dla szkół alternatywnych od ich dostępności dla dzieci, a w rzeczy samej - dla ich rodziców.  

Dostępność szkół alternatywnych, które są określane w polskim prawie oświatowym mianem szkół niepublicznych, zależy od: 

1) wysokości czesnego. Szkoły niepubliczne są adresowane do rodzin, które stać na to, by co miesiąc pokrywać koszty edukacji. Różnice w czesnym są ogromne od kilkuset złotych po nawet kilkanaście tysięcy złotych miesięcznie. Wszystko zależy od tego, jaki podmiot prowadzi tę placówkę, jaką ma kadrę i jaki oferuje program kształcenia, wychowania, opieki a nawet terapii. 

Nie jest też prawdą, że szkoły niepubliczne nie są dotowane z budżetu państwa, bo są. Ustawodawca zapewnił dostęp podmiotów prowadzących te szkoły do części subwencji oświatowej. Placówki te mogą także ubiegać się o środki budżetowe w ramach różnych grantów, konkursów.   

Szkoły publiczne miały być bezpłatne, ale takimi nie są, gdyż tak uczniowie, jak i nauczyciele przynoszą do nich z własnych domów różne pomoce dydaktyczne, żeby proces kształcenia zapewniał częściową realizację zasady poglądowości. Tym szkoła bardziej jest bogata, im więcej do niej wniesie nauczyciel i tata.  Rodzice wpłacają co miesiąc lub w innych interwałach środki na konto rady rodziców, a przecież nie po to, by pomagać rodzinom, tylko szkole quasi publicznej w jej ubóstwie materialnym, usługowym a nawet kadrowym. 

Badania naukowe Instytutu Spraw Publicznych dowodzą, że edukacja w szkole publicznej jest kosztowna ze względu ma konieczność opłacania korepetycji!

2) liczby szkół określonego rodzaju i poziomu kształcenia. Zmienny bowiem jest zasób szkół podstawowych i średnich ogólnokształcących. Szkół prowadzonych przez organizacje i stowarzyszenia społeczne było w roku szkolnym 2020/2021 - 1074; zaś szkół prowadzonych przez organizacje wyznaniowe - 172. 

Z danych GUS dotyczących roku szkolnego 2020/2021 wynika, że ogółem wszystkich szkół podstawowych dla dzieci i młodzieży było rok temu w Polsce - 13266. Niepubliczne szkoły podstawowe stanowiły zatem 9,1%. 

3) sieci szkół, czyli ich obecności w środowiskach miejskich i wiejskich, by mogli z ich ofert korzystać zainteresowani nimi rodzice. Tymczasem szkoły niepubliczne powstają i działają w wielkich miastach lub na ich obrzeżach. Nie ma ich w małych miasteczkach i na wsiach, gdyż nie miałyby uczniów. Powodem nie jest tu tylko kwestia finansowych barier, ale także mentalności kulturowej mieszkańców wsi i małych miasteczek, kiedy w grę wchodzi wybór szkoły ponadpodstawowej. 

W kilkutysięcznym miasteczku może istnieć liceum ogólnokształcące, ale i tak większość absolwentów szkoły podstawowej będzie kontynuować swoją ścieżkę edukacyjną w szkole wielkomiejskiej - publicznej lub niepublicznej dlatego, że działa ona w ośrodku akademickim. Istnieje też przekonanie, że w szkołach wiejskich pracują nauczyciele o niższym poziomie wykształcenia i słabszym zaangażowaniu w jakość edukacji. Badania naukowe jednak tego nie potwierdzają.  

To są zatem nie tylko nieuprawnione generalizacje, ale i lokalne mity, opinie tworzące klimat dla migracji młodzieży z małych środowisk do szkół w wielkich miastach. Nie ulega natomiast wątpliwości, że głównie w nich znajdują się szkoły alternatywne, w niewielkim zresztą nasyceniu. 

 4) Liczba uczniów w oddziale szkolnym (klasie szkolnej) 

Z danych GUS wynika, że średnio we wszystkich szkołach podstawowych uczyło się średnio 17 uczniów w oddziale szkolnym. Natomiast w niepublicznych szkołach podstawowych uczyło się w jednej klasie średnio 9 uczniów, a więc były one dwukrotnie mniej liczne. Powinno to sprzyjać indywidualizacji procesu kształcenia, wspomagania rozwoju każdego dziecka adekwatnie do jego potencjału i aspiracji. 

 cdn.

    

Czy(-m) są szkoły alternatywne w Polsce? (cz.1)

 

 Kiedy pojawiają się rozprawy naukowe na temat szkół innych od nadzorowanych przez państwowe władze, operuje się najczęściej przydawką wskazującą na rodzaj ich odmienności. Pisze lub powiada się - SZKOŁA .... 

- alternatywna,

- montessoriańska,

- steinerowska/waldorfska,

- planu daltońskiego,

- planu jenajskiego, 

- freinetowska,

- twórcza, 

- aktywna, 

- otwarta, 

- elastyczna, 

- budząca się, 

- demokratyczna, 

- niepubliczna, 

- prywatna,

- społeczna,

- wyznaniowa, 

- leśna,

- wolna, 

- przyjazna, 

- bezstresowa, 

- zróżnicowana ze względu na płeć, 

- związkowa, 

- odszkolniona, 

- e-szkoła (szkoła w chmurze),

- dobra, 

- itp., itd. 

Mogłoby się wydawać, że rodzice wraz ze swoimi pociechami mają ogromny wybór na oświatowym rynku, skoro istnieje tyle rodzajów szkół, których łącznikiem jest jawna lub skryta przydawka - ALTERNATYWNA. W świetle polskiej Ustawy Prawo Oświatowe każdy rodzaj powyższych szkół jest SZKOŁĄ NIEPUBLICZNĄ, to znaczy, że nie prowadzi go organ finansowany z budżetu państwa i podlegający tym samym prawom, jakie obowiązują szkoły publiczne.  

Nazwy są jednak mylące, bowiem niektóre alternatywne szkoły wcale nie są alternatywnymi w porównaniu ze szkołami państwowymi (quasi publicznymi w III RP), podobnie jak nie muszą być ani przyjazne, ani otwarte, demokratyczne, wolne, bezstresowe, itd.  Ba, szkoły niepubliczne nie są pozbawione finansowania przez państwo, skoro otrzymują określoną ustawą część subwencji oświatowej na realizację w nich obowiązku szkolnego przez dzieci i młodzież zgodnie z państwowym curriculum! 

Szkoły te mogą także ubiegać się o dostęp do państwowych środków w ramach różnego rodzaju konkursów, stypendiów, grantów itp. Tak więc szkoły niepubliczne są szkołami także częściowo publicznymi. Ba, jeśli szkoła niepubliczna chce mieć uprawnienia szkoły publicznej (bez nich nie będzie miała uczniów), z czym wiąże się gwarancja drożności poziomej i pionowej procesu kształcenia w wyniku uznawalności jej świadectw, to w swej istocie staje się szkołą częściowo publiczną. Musi bowiem zapewnić spełnienie różnego rodzaju standardów państwowych (kwalifikacyjnych ich kadr, sanitarnych, bezpieczeństwa przeciwpożarowego, budowlanych itp.).   

A czym różnią się od szkół państwowych, quasi-publicznych polskie szkoły alternatywne? O tym jutro. 

Czy pedagodzy są jak mrówki?

 

Przywołany przeze mnie w ub.tygodniu humanista, pedagog reform szkolnych, autor kluczowych w Niemczech publikacji na temat wychowania Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811) wydał ciekawe studium z pedeutologii pod tytułem "Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher”. Polska tłumaczka zaproponowała tytuł "Wychowanie wychowawcy", zaś dopiero na wewnętrznej stronie tytułowej dodała - "Mrówcza książka". 

Autorowi jednak nie chodziło o to, by tak określić jego książeczkę, ale by przede wszystkim jej pełen tytuł przyciągnął uwagę każdego, kto interesuje się wychowaniem. To nie jest mrówcza książeczka, tylko Książeczka "O mrówkach albo uwagi na temat racjonalnego wychowania wychowawców". Jak w niej ujawnia, marzyło mu się napisanie kilku książeczek, których przewodnia metafora przyciągałaby potencjalnych czytelników.  

Miał bowiem zamiar napisać jeszcze książeczkę "O skorpionach", czyli o nierozsądnych rządach, "O pająkach albo o nierozsądnym małżeństwie". Gdybym książeczce mojej nie nadał cechy wyróżniającej ją wśród innych i rzucającej się w oczy, zdarzyć by się mogło łatwo, żeby jej wcale nie zauważono wśród fali broszur, które ostatnimi czasy zalewają Niemcy [s.16]. Ciekawe, co powiedziałby Salzmann na ten sam temat, gdyby żył w naszej epoce globalnego zalewu milionem publikacji, które są dostępne w ramach Open Access? 

Podoba mi się jednak metafora skorpiona do analizy polityki oświatowej w III RP. Może warto będzie do niej nawiązać, skoro Salzmannowi nie starczyło już sił i życia, by zrealizować powyższe marzenie.                   

 

Na czem opiera się wychowanie

 

W 1905 roku można było kupić kieszonkowe wydanie książeczki pt. "Na czem opiera się wychowanie według D-ra Buhlego", którą opracował Józef Muklanowicz w ramach serii "Książki dla wszystkich". Kosztowała wówczas jedyne 10 kopiejek (w zaborze rosyjskim) a 26 halerzy w Galicji. Cenzura zezwoliła na jej wydanie 12 lutego 1905 r. 

Powodem napisania tego mini-poradnika było przeświadczenie, że znajomość zasad pedagogiki wśród rodziców i wychowawców jest niedostateczna, toteż trzeba zwrócić uwagę na "ważność tej nauki" i konieczność uruchomienia studiów z tego kierunku. Tomasz Achelis Józef Muklanowicz (1875-1907) był tłumaczem z języka niemieckiego literatury z dziedziny nauk humanistycznych. Nie dokonywał jednak przekładów prac, tylko opracowywał je dla polskiego czytelnika. W tej serii wydał jeszcze takie książeczki, jak "Ekstaza. Zagadnienia współczesnej kultury" (1904), "Lenistwo" (1905), "Kłamstwo: Traktat pedagogiczny dla użytku rodziców i nauczycieli" (1903).  

Są w tych książeczkach opisane ponadczasowe prawidłowości, z którymi borykamy się także dzisiaj. To nic, że zmieniły się warunki życia, skoro pewne postawy, oczekiwania, aspiracje i zachowania są od wieków takie same. Wyłaniam z tej publikacji niektóre z nich (pisownia oryginalna), by odnieść je do współczesnych dylematów wychowawczych: 

1. Niema prawie rodziców, którzyby nie pragnęli szczęścia swego dziecka. [s.3]

2. Dlaczego pośród nauk, których wiek ubiegły posunął wysoko do królewskich niemal dostojeństw, pedagogika zajmuje wciąż miejsce skromnego kopciuszka? Przecież pedagogika ma znaczenie niesłychanie doniosłe! [s.4] 

 3. Troszczymy się o wynalazki, zapewniające ludziom dobrobyt, tworzymy instytucje, mające zapewnić szczęście ludzkości, a zapominamy o jednem: o przekształceniu człowieka współczesnego, o to, by dobre pierwiastki, tkwiące w duszy jego rozwinąć, by inne, jako zanieczyszczające chwasty wyplenić, inne znów odpowiednią kulturą z dzikich i jałowych na pożyteczne owoce rodzące przemienić. [s. 5]

4. Specjalnych podręczników, jak należy postępować z dziećmi w pojedyńczych wypadkach, niema i być nie może, najlepiej opracowana książka w tym kierunku więcej by szkody, niż pożytku przyniosła. Z konieczności musiałaby wprowadzić rutynę, a tego najbardziej wystrzegać się należy, szanując przedewszystkiem indywidualizm dziecka, a poniekąd i wychowawcy. [s. 6-7].

5. Celem wychowania powinno być uczynienie z dziecka człowieka dobrego, pożytecznego dla bliźnich, doskonałego, o ile to jest możliwem. Trzeba przymioty duszy jego i ciała rozwinąć w taki sposób, by tworzyły całość harmonijną [s. 16-17]. 

6. Rozwinięcie pracowitości, a właściwie zamiłowania do pracy i czynnego życia, jest nader ważnem dla dziecka, a zarazem wielce pożytecznem dla wychowawcy; ułatwia mu ono pracę i w znacznej mierze przyczynia się do osiągnięcia pomyślnych rezultatów przy rozwijaniu cnót lub wyplenianiu zdrożności [s.23]. 

7. Wogóle przy wszelakim uczeniu nauczyciel pamiętać winien, że więcej chodzi o jakość, niż o ilość nauki. [s.42]

8. Starajmy się, by dziecko nas kochało, by miało do nas zaufanie, nie żądajmy od niego niepodobieństwa lub rzeczy przewyższających jego  słabe siły, a wtedy spodziewać się możemy, że w większości wypadków pójdzie ono za naszą radą i wskazówką [s. 44-45].

9. Związki rodzicielskie egzystują i działają pomyślnie (....) pozostające w stałych stosunkach z radami pedagogicznemi (...) w związku z wolnemi od wszelkiej "polityki" szkołami - to ważny bardzo czynnik w rozwoju społecznym [s. 48-49].   

10. Jeżeli nauczyciel ma zbyt wielu uczniów, wpływ moralny jego na poszczególne jednostki maleje i nierzadko nawet dochodzi do zera. Trzeba, by szkół było wiele, bardzo wiele, lecz uczniów w każdej z nich niewielu [s. 51]. 

Ile punktów ma niepokojące środowisko akademickie jedno z czasopism?

 

Wielokrotnie pisałem o wykazie czasopism naukowych prezentując nawet ich zbiory w zależności od tego, jaka została im przypisana przez ministra punktacja. Wyrażałem także swoją dezaprobatę wobec naruszenia dobrych obyczajów akademickich przez członka Komisji Ewaluacji Naukowej w dziedzinie nauk społecznych, który wyrzucił do kosza ekspertyzy profesorów Komitetu Nauk Pedagogicznych, a być może także i innych dyscyplin naukowych. Od ponad roku rozpaczliwie krytykuje ministra P. Czarnka za to , że ten bez akceptacji KEN (czyżby?) podpisał trzykrotnie zmiany w wykazie czasopism.  

Przypominam zatem po raz kolejny, że powołani przez poprzedniego ministra nauki i szkolnictwa wyższego rzeczoznawcy oceniali jakościowo polskie czasopisma, w tym także pedagogiczne, by KEN wnioskował do resortu o podwyższenie ich punktacji o jeden lub dwa progi (z 20 do 40 lub 70 pkt.). Jednak mimo wykonania zadania zostali przez KEN totalnie zlekceważeni, gdyż członkowie KEN postanowili kierować się tylko kryteriami bibliometrycznymi. Gratuluję dobrego samopoczucia wszystkim jego członkom! Cynizm to czy także jakże typowa w polskim środowisku akademickim hipokryzja osób mających "wadzę" (za J. Fedorowiczem)? 

Od kilku tygodni otrzymuję zapytania, na jakiej podstawie jedno z czasopism, które nie widniało w żadnym z wykazów resortu edukacji i nauki, otrzymało 100 punktów? Odpowiadam - nie wiem. 

Po pierwsze, w wykazie ministra ów periodyk ma 70 pkt. 

Po drugie, redaktorem naczelnym jest wybitny uczony, ks. profesor, który uzyskał na Słowacji w kwietniu 2006 roku stopień naukowy doktora, a w czerwcu tego samego roku był tam już habilitowany! Tytuł profesora też otrzymał na Słowacji pięć lat później.  

Był też dziekanem wydziału zamiejscowego macierzystego uniwersytetu, ale w 2010 roku władze tej szacownej uczelni odwołały go w trybie zaskakującym dla społeczności akademickiej, o czym pisała lokalna prasa, a ostatnio powróciły do tej sprawy lokalne i ogólnopolskie media. Ponoć powodem było niezgodne z celową dotacją UE wydatkowanie milionów złotych na niezgodne z prawem zadania. W radzie naukowej periodyku znajdują się m.in. główni aktorzy turystyki habilitacyjnej na Słowację. 

Może to jest jakaś zemsta na b. ministrze Jarosławie Gowinie, że doprowadził do skutecznej blokady tej turystyki? Powodem wyróżnienia periodyku mogą być słowaccy naukowcy (z podejrzeniem o dokonanie przestępstwa i naruszenia dobrych obyczajów w swoim kraju), którzy zasiadają w radzie polskiego pisma jako zagraniczne autorytety? 

No i kto wytłumaczy, ile ono ma w końcu punktów, bo redakcja twierdzi, że 100 pkt.? Tymczasem niektórzy chcą przygotować artykuły, bo ponoć teraz będą już recenzowane. Muszą też jako autorzy przestać kopiować tekścidła z internetu. To jest dobra zmiana. Tylko, czy dadzą radę przejść przez tak poważną ocenę jakości naukowej rozpraw?