Jakże ważne dla współczesności refleksje z historii naukoznawstwa w Polsce po II wojnie światowej

 

Dwa dni temu opublikowałem wpis na temat wybranych refleksji z wykładu profesora  Piotra Hübnera.  Nie było to jednak ani streszczenie Jego wypowiedzi, ani tym bardziej stenogram, co powinno wynikać z zastosowanej kursywy w przypadku cytowanych poglądów. Przywołałem tylko niektóre kwestie, jakie były przedmiotem pasjonującej debaty. Nie należało zatem traktować tego wpisu jako dosłownej relacji z wykładu. Mój wpis nie był zatem wynikiem zapomnienia czy niedostrzeżenia wypowiedzianych treści, tylko parcjalnym wyborem kwestii interesujących mnie jako pedagoga. 

Bardzo dziękuję profesorowi Michałowi Kokowskiemu za uwagi i uzupełnienia, które wprowadzam do tego wpisu, by nie powstało mylne wrażenie. Gdybym miał opublikować cały wykład i przebieg dyskusji, to wpis musiałby mieć zupełnie inny charakter, zaś przedłożone tezy byłyby w całości zapisane kursywą. Tak czynię, kiedy przedrukowuję np. Listy otwarte czy stanowiska różnych organizacji lub osób. 

Blog nie jest czasopismem naukowym ani też dokumentem cudzych wypowiedzi. Od 14 lat dzielę się w nim własnymi opiniami, recenzjami, relacjami z wydarzeń, konferencji czy analizą ekspertyz. W pełni szanuję i wyrażam wdzięczność czytelnikom, którzy dzielą się swoim komentarzem, proponują korektę, uzupełnienie czy nawet usunięcie określonych treści. Podobnie będzie i w tym przypadku. 

Wpis pod tym samym tytułem usunąłem, by wprowadzić doń tylko te dane, informacje, które mogły być przeze mnie niewłaściwie odczytane lub też nie w pełni wyjaśnione przez samego referującego. Przywołam zarazem odwołania do literatury, którymi podzielił się ze mną prof. M. Kokowski, by czytelnicy mogli sami poznać niezwykle ważne zagadnienia. Te bowiem były zaledwie zasygnalizowane w trakcie referatu na Seminarium w Pracowni Naukoznawstwa IHN PAN. Dzięki przesłanym linkom dostępu do nich, mogę je udostępnić także czytelnikom, w tym szczególnie badaczom polityki naukowej i szkolnictwa wyższego w okresie PRL. 

Jakże ważne dla współczesności refleksje z historii naukoznawstwa w Polsce po II wojnie światowej

Prof. dr hab. Piotr Hübner (prof. WSB w Toruniu, em. prof. UMK) wygłosił  na Seminarium „Naukoznawstwo: historia i współczesność” niezwykle interesujący referat pt.: Polskie naukoznawstwo po II wojnie światowej – walka o przetrwanie. 

Organizatorem spotkania była Pracownia Naukoznawstwa, Instytut Historii Nauki PAN, zaś współorganizatorami: Komisja Historii Nauki PAU;  Komitet Historii Nauki i Techniki PAN i Komitet Naukoznawstwa PAN.  Uczestników było niewielu, kilkunastu, za to treść spotkania była fascynująca! 

Profesor uświadomił nam nie tylko korzenie współczesnej polityki nauki i szkolnictwa wyższego, ale i przybliżył wydarzenia, które znakomicie oddają mechanizmy sprawowania władzy nie dla dobra nauki, ale ukrytych interesów polityków oraz na rzecz zmian podporządkowanych ideologii rządzącej partii.  

Jak to cudownie, że żyją i mają doskonałą pamięć nie tylko świadkowie podłych czasów bolszewickiego totalitaryzmu w polskiej nauce i szkolnictwie wyższym doby po 1945 r., ale i byli aktywni w zachowaniu jej ponadczasowej substancji pomimo istniejących ograniczeń, barier, szykan i zagrożeń egzystencjalnych.  

Możliwość wydania doktoratu zatwierdziły naszemu Profesorowi władze ówczesnej PRL dopiero po 10 latach (lekkiej odwilży politycznej) w 1972 r., zaś habilitacji nie chciano mu wydać aż do kolejnej quasi odwilży.  Referujący był znaczącą postacią w polskiej transformacji 1989 r. jako pełnomocnik Ministra Edukacji Narodowej (1990), a potem będąc dyrektorem Departamentu Polityki Naukowej Komitetu Badań Naukowych (1991-1993).

Miał zatem P. Hübner nie tylko co wspominać, ale przede wszystkim odsłonił to, co jest objęte pieczołowitą tajemnicą! Z tego punktu widzenia powinien napisać wspomnienia, by nie uległy zatarciu fakty, które mają swoich (współ-)sprawców. 

Były w czasie tego wykładu także pedagogiczne wątki, no bo jak tu mówić o niszczeniu polskiej nauki i naukoznawstwa pomijając czołową w tym rolę nie tylko peerelowskiego Ministerstwa Oświaty, Komitetu Centralnego PZPR, Służby Bezpieczeństwa, ale i ... Polskiej Akademii Nauk. Profesor Hübner doczekał jeszcze jako aktywny uczony zmiany ustrojowej, toteż mógł uszczknąć rąbka tajemnicy dotyczącej powstania Komitetu Badań Naukowych. Ho, ho, ho.... to jest dopiero historia, którą powinni zbadać odważni naukowcy! 

Nie mam jednak wątpliwości, że do tego nie dojdzie, ponieważ żyją nie tylko ofiary ówczesnej polityki, a o jednej z nich niedawno wspominałem (dr Józef Wieczorek), ale także sprawcy i współsprawcy niszczenia polskiej nauki. Niektórzy są zapewne członkami PAN, bo przecież także temu miała służyć ta instytucja. "Rewolucjoniści" pod bolszewickim sztandarem marksizmu-leninizmu powołali tę instytucję  w 1951 roku właśnie po to, by odciąć społeczeństwo i naukowców, którzy swoje akademickie szlify, powołanie i tytuły uzyskali w okresie II Rzeczpospolitej od młodych pokoleń. 

Zdaniem prof. P. Hübnera właśnie po to nadawano młodych historykom bez naukowego dorobku członkostwo PAN, a nawet tytuł profesora, by swoją ideologiczną żarliwością i posłuszeństwem wobec darczyńców służyć rewolucji kulturowej w naszym kraju. Rok 1948 zapoczątkował klęskę naukoznawstwa i polskiej nauki. Wcześniej rozwiązano w 1948 r. Towarzystwa Asystentów na UW i UJ, ale dziwnym trafem nie zamknięto Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. 

W 1948 r.  zlikwidowano Kasę im. Mianowskiego oraz jej rocznik "Nauka Polska. Jej Potrzeby, Organizacja i Rozwój” wydawane przez Kasę im. Mianowskiego od 1918 r. Zostały one reaktywowane w 1992 r. przez badaczy związanych m.in. z Instytutem Historii Nauki PAN.

Przypomniała mi się konferencja z 2008 r., w trakcie której Profesor mówił o tym, że  ów Kongres (...) stał się początkiem załamania się tradycyjnego modelu „cechowego” mistrz-uczeń i zastępowania go modelem „aspirantury”, w którym doktorant jest kształcony przez instytucję i asystuje osobie sprawującej władzę w tej instytucji, a nie profesorowi jako autorytetowi naukowemu. 

Proszę zatem szukać niszczenia modelu  uniwersytetu humboldtowskiego znacznie wcześniej, aniżeli w Deklaracji Bolońskiej.         

Przełomem w likwidowaniu nauki akademickiej była ustawa z 1951 r. o powołaniu PAN. Chodziło o to, by  zniknęło pojęcie szkół akademickich, bo to PAN miała konsumować wszelką akademickość.             

W okresie stalinizmu taką politykę określano za radzieckimi protektorami mianem "naucznej politiki", czyli takiej, która miała dać rządzącym podstawy naukowe  do sprawowania władzy. Te jednak były zredukowane do podstawowych założeń ortodoksyjnego marksizmu. Zabiegający o łaskę u Jakuba Bermana określani byli mianem "dobermanów", bo biegali do Bermana po kolejne przywileje. 

 Na końcu kwestie pedagogiczne, którymi podzieliłem się na kanwie referatu, w trakcie którego mowa była o niektórych uczonych, a potem członkach PAN: 

Tadeusz Manteuffel jako wielce zasłużony w walce zbrojnej z hitlerowskim okupantem żołnierz AK, kształcąc młode pokolenia w tajnym nauczaniu, a po wojnie reaktywując Instytut Historyczny UW, został współorganizatorem I Kongresu Nauki Polskiej.  Pojawiły się komentarze, że być może był szantażowany przez UB. Materiały z tego Kongresu zostały opatrzone wizerunkiem Stalina jako rzekomo wybitnego uczonego, wzoru dla polskich akademików. Jako historyk twierdził, że w powojennej Polsce nie ma miejsca na naukę w dawnym, czyli przedwojennym kształcie, co było wyrazem realizmu politycznego. Także Stanisław Ossowski był promotorem niszczącego naukę I Kongresu  Nauki Polskiej we Wrocławiu.  

Dużo uwagi poświęcono w toku dyskusji Bogdanowi Suchodolskiemu. Wspomniał o nim prof. UŚ Marek Rembierz mówiąc, że ów humanista musiał być przechwycony przez sowieckie służby, skoro poszedł na lep reżimowej władzy). Suchodolski nie tylko współtworzył Akademię, ale i zgodził się kierować Zakładem Historii Nauki PAN. Jak mówił prof. Hübner - Dano mu gigantyczne zadanie syntetycznego opracowania historii nauki polskiej. 

   Jednak B. Suchodolski - jak mówił P. Hübner - był traktowany przez władze z wielką nieufnością, toteż nic dziwnego, że dostał partyjnego opiekuna w osobie Zygmunta Modzelewskiego. Ten zaś został automatycznie członkiem PAN i uzyskał tytuł profesora na podstawie decyzji samego Bieruta. Jedyne, co napisał, to była  broszura ideologiczna krytykująca rozwój nauki w okresie feudalizmu. 

Elity peerelowskiej władzy pragmatycznie podchodziły do szkolnictwa wyższego i nauki, posiłkując się "hakami" na przedwojennych profesorów, by pozyskać ich do współpracy z reżimem. Naukowiec miał być człowiekiem użytecznym dla reżimu. Prawdopodobnie także B. Suchodolskiego szantażowano jego przedwojenną orientacją polityczną i wzięto go w pułapkę. "Musiał" zatem godzić się na współpracę. Uwikłanie ludzi w przypadku zagrożenia egzystencjalnego było czymś bardzo trudnym. Pewnie oceni to historia. 

Środowisko pedagogiczne ma uzasadnione pretensje do prof. Bogdana Suchodolskiego, że współtworząc PAN całkowicie pominął pedagogikę nie powołując w ciągu kilkudziesięciu lat swojej działalności - Instytutu Pedagogiki PAN. Trudno zatem było o prowadzenie badań stricte naukowych w tej dyscyplinie, co skutkuje jej nieobecnością w powyższej instytucji naukowej. 

Członek rzeczywisty PAN prof. Zbigniew Kwieciński opublikował w 2005 r. krytyczny artykuł na temat błędów w działalności prof. B. Suchodolskiego w okresie międzywojennym, jak i w roli członka Narodowej Rady Kultury za rządów gen. Wojciecha Jaruzelskiego (zob. Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja 2005 nr 2, s. 113-116), zaś Herbert Kopiec odniósł się szczególnie krytycznie do twórczości Suchodolskiego w okresie PRL ("Rozumiejący wgląd w wychowanie").  Także Lech Witkowski doceniając w swoich analizach wielkość dzieł humanistycznych Suchodolskiego, odnotowuje m.in. występujące w jego publikacjach (...) mielizny, idiosynkrazje i słabości historycznych iluzji  (Przełom dwoistości w pedagogice polskiej, s. 574 i nast.).   

Zbigniew Kwieciński pisał wprost o "unieważnieniu" przez Suchodolskiego historycznej pedagogiki prowadząc do jej potrójnej kasacji, zaś Dzierżymir Jankowski odczytał w polemicznej krytyce dokonań tego wybitnego humanisty jako członka PAN, że Z. Kwieciński: Odmawia Mu prawa do bycia też obywatelem, a nie tylko uczonym, który ma również jakieś swoje pozanaukowe pola aktywności  społecznikowskiej, nauczycielskiej, ideologicznej, wpisane w proces dziejowy, toczone spory i poszukiwania ideowe, czy nurty kontestacji powszechnych standardów myślenia i naukowych paradygmatów" (Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja 2005 nr 2, s. 110).   

   Tak więc różnice zdań w ocenie życia i twórczości naukowej tego humanisty były, są i pewnie będą. Nie widzę zatem powodu, by nie dostrzec w dyskusji w trakcie powyższego Seminarium nowych argumentów, które dopełniają wątek polemiczny. 

 Było wiele anegdot o niektórych uczonych, ale też przywoływano fakty, o których warto wiedzieć. Zmarły kilka dni temu prof. Witold Kieżun  (...) jako członek PAN uzyskał środki finansowe na badania administracji PAN. Jego raport był tak bardzo krytyczny wobec władz i ponad 300 urzędników PAN, że usunięto go z tego gremium pod pozorem niewłaściwego wydatkowania na te badania pieniędzy co było - jak dodał referujący - skandaliczną formą walki. Jego miejsce zajął Wojciech Gasparski. 

Bolszewizm w polityce naukowej i szkolnictwa wyższego miał zatem swoje upełnomocnienie w środowisku akademickim. To był początek nurtu prowadzącego do licencjonowanej działalności i budowy nauki w formie partyjnej syntezy. Agresywni młodzi historycy narzucali historię w prymitywnej wersji ortodoksyjnej, upolitycznionej historii.  

Teza o rewolucji naukowo-technicznej w czasach Gierka posłużyła do przebudowy badań z historii nauki w kierunku łączenia jej z historią techniki. Prymat miał należeć do bazy gospodarczej, zaś nauka stanowiła już tylko przysłowiowy "kwiatek do kożucha".  Szczególne "zasługi" miał tu - jak wspomniał referujący - sekretarz PAN prof. Jan Kaczmarek, który będąc partyjnym działaczem kontynuował karykaturalną prosowiecką politykę naukową. 

Były jednak dokonania godne podkreślenia i docenienia dla rozwoju naukoznawstwa jako dyscypliny naukowej, a mianowicie prace badawcze prowadzono w ciałach społecznych, do jakich należała Sekcja Socjologii Nauki Polskiego Towarzystwa Socjologicznego. 

Przypomniano postać profesora Janusza Goćkowskiego, który miał fenomenalne zdolności organizacyjne, zwołując konferencje naukowe poświęcone naukoznawstwie. Powstał też w PAN Komitet Naukoznawstwa. Podejmowano tu debaty na temat roli autorytetu w nauce, znaczenia szkół naukowych czy problemy historii nauki. W stanie wojennym zlikwidowano jednak obie sekcje.

 Warto zatem prowadzić badania naukoznawcze, ale też potrzeba tu dość dużej subtelności w dokonywaniu ocen minionego ustroju i zaangażowanych w nim profesorów. 

 

UZUPEŁNIENIE prof. M. Kokowskiego:

Nie wspomniał Pan w relacji z kierowanego przeze mnie Seminarium o ważnej roli jaką już pełni nowa Pracownia Naukoznawstwa IHN PAN ‒ obecnie to jedyna placówka naukowa w Polsce, która nawiązuje w swej nazwie do „naukoznawstwa” i prowadzi badania z zakresu zintegrowanego naukoznawstwa...

Zapomniał Pan wspomnieć np. o fundamentalnych faktach, iż:

a) w latach 50. XX w. tworzyło PAN wielu wybitnych pracowników uczelni wyższych, w tym członkowie władz PAU i TNW (niewątpliwie byli do tego przymuszani przez władze państwowe);

b) wielu pracowników wyrzucanych z uczelni wyższych w latach 50., 60. i 70. XX w., znajdowało pracę w placówkach PAN. 

To np. prof. Stefan Amsterdamski, który po usunięciu z Uniwersytetu Łódzkiego w 1968 r. został zatrudniony w 1970 r. w Zakładzie Historii Nauki PAN. Miał on tam bardzo dużo swobody (jeździł na zagraniczne stypendia) i zaczęła się tworzyć wokół niego grupa osób, która odegrała później ważną rolę ‒ mówiąc w wielkim skrócie ‒ w powstaniu KBN. 

Co za tym też idzie, w latach 50., 60. i 70. XX w. także uczelnie wyższe i towarzystwa naukowe podlegały negatywnym działaniom totalitarnej władzy państwowej, a nie tylko PAN.

Ostrze krytyki referatu prof. Hübnera dotyczyło „centrali PAN”, czyli personelu działającego przy sekretarzu naukowym PAN (było to grono uprzednio działające jako Biuro I Kongresu Nauki Polskiej). 

W Zakładzie Historii Nauki PAN uprawiano badania z zakresu historii nauki i naukoznawstwa. W 1965 r. przy udziale ZHN PAN powstało Konwersatorium Naukoznawcze PAN prowadzone przez prof. Tadeusza Kotarbińskiego, ówczesnego Prezesa PAN, a wcześniej m.in. rektora Uniwersytetu Łódzkiego. 

Zakład Historii Nauki PAN miał zasługi naukowe i był ceniony na arenie krajowej i międzynarodowej. Inne placówki naukowe PAN miały także duże dokonania naukowe. Inne placówki naukowe PAN miały także duże dokonania naukowe. Nie można więc pomijać czy negować tego dorobku. 

Wielu akademików PAN lat 50.,  60. i 70. XX w. to wybitni uczeni związani z uczelniami wyższymi i Instytutami PAN.  

Istotnie, ale tego akurat nie kwestionowałem. 

 

Prof. M. Kokowski odsyła do lektury artykułu prof. Hübnera z 1987 r., który ukazuje takie działania na przykładzie nauk historycznych: Przebudowa nauk historycznych w Polsce ( 1947‒ 1953). Przegląd Historyczny 78(3), ss. 451‒481. 

oraz 

do lektury jego publikacji z zakresu zintegrowanego naukoznawstwa, a w szczególności artykułu: Kokowski 2015d, który obejmuje problematykę referatu prof. Piotra Hübnera:

Kokowski, Michał 2015a: Szkic aktualnej debaty nad naukometrią i bibliometrią i zapomniane naukoznawstwo. Prace Komisji Historii Nauki PAU XIV, pp. 101–118.  DOI: 10.4467/23921749PKHN_PAU.16.007.5263. 

Kokowski, Michał 2015b: Jakiej naukometrii i bibliometrii potrzebujemy w Polsce? Prace Komisji Historii Nauki PAU  XIV, ss. 119–168. DOI: 10.4467/23921749PKHN_PAU.16.008.5264. 

Kokowski, Michał 2015c: Bibliografia naukometryczno-bibliometryczno-informetryczna. Wybór. Prace Komisji Historii Nauki PAU XIV, ss. 169–204.  DOI: 10.4467/23921749PKHN_PAU.16.009.5265.  

Kokowski, Michał 2015d: The science of science (naukoznawstwo) in Poland: the changing theoretical perspectives and political contexts—a historical sketch from the 1910s to 1993. Organon 47 (2015), ss. 147–237. 

Kokowski, Michał 2015e: Uniwersytet nowego humanizmu. Zagadnienia Naukoznawstwa 1 (203), 2015, ss. 17–43. 

Kokowski, Michał 2019: Wykazy czasopism MNiSW 2017 i 2019, ICI Journal Master List 2014–2017, a polskie czasopisma z historii nauki i pokrewnych dyscyplin. Studia Historiae Scientiarum 18, ss. 505–513. DOI: 10.4467/2543702XSHS.19.015.11021. 

Kokowski. Michał (red.) 2020a: Materiały Wideokonferencji „Polskie czasopisma z historii i filozofii nauki oraz naukoznawstwa: Jak dostać się do Scopus, WoS, ICI, DOAJ oraz ERIH+? Dlaczego warto to zrobić?” (Kraków–Warszawa–Toruń, 16 kwietnia 2020). 

Kokowski, Michał 2020b: Sprawa „Wniosku o korektę punktacji czasopisma Studia Historiae Scientiarum z 20 punktów na 70 punktów”. Studia Historiae Scientiarum 19, ss. 507–541. DOI: 10.4467/2543702XSHS.20.016.12572. 

 

Zachęcam do lektury. 

 

Przyszłość edukacji wykreowana na podstawie metodologii science fiction, czyli jak reklamuje się szkoła wyższa

 

Czytam raport „PRZYSZŁOŚĆ EDUKACJI. SCENARIUSZE 2046”, który powstał we współpracy Collegium Da Vinci z infuture.institute Natalii Hatalskiej, by w roku 2021 świętować pod hasłem „Ciekawi nas przeszłość i przyszłość”.  Rektor Collegium Da Vinci dr inż. Krzysztof Nowakowski był ciekaw:  

Jaka będzie edukacja na półmetku XXI wieku? 

Czy zrealizują się wizje rodem z filmów science fiction o cyborgizacji społeczeństwa? 

 Czy uczyć nas będą roboty, a klasyczne nabywanie wiedzy zastąpi wszczepiany z nią czip? 

Jak na edukację wpłyną globalne zmiany klimatyczne i polityczne? [s. 6].

Trzeba przyznać, że ów autor ma niezłe poczucie humoru lub wybujałą wyobraźnię sądząc, że można znaleźć odpowiedzi na te pytania w odniesieniu do sytuacji w Polsce. Przecież od kilku lat wracamy ustrojowo do głębokiego PRL, przy czym zmieniła się jedynie ideologiczna nadbudowa. Młode pokolenie nie rozumie nawet tego pojęcia, ani też nie rozumie, jak głęboko został zdewastowany system szkolny w naszym kraju.

No to pobawmy się w science-fiction, bo to w końcu nic nie kosztuje poza stratą czasu na czytanie rzekomych raportów. Natalia Hatalska CEO, Head of Foresight, infuture.institute nie ukrywa, że chodzi tu o ciekawą lekturę, ale że przede wszystkim stanie się przyczynkiem do szerokiej dyskusji na temat tego, jakie zmiany powinniśmy wprowadzać, aby odpowiadać na wyzwania przyszłego świata [s.8].   

Aleksandra Trapp stara się przekonać, że rzekomy raport: miał na celu spojrzenie 25 lat do przodu i zbudowanie scenariuszy przyszłości dla edukacji. Cały proces był dużym wyzwaniem, nie tylko dlatego, że edukacja podlega wielu zmianom i turbulencjom (spowodowanym także przez pandemię), ale również dlatego, że to właśnie efekty obecnej edukacji będą miały wpływ na funkcjonowanie przyszłych społeczeństw. 

Stare chińskie przysłowie mówi „Jeśli myślisz rok naprzód, sadź ryż. Jeśli myślisz 10 lat naprzód, sadź drzewo. Lecz jeśli myślisz 100 lat naprzód, ucz ludzi”. Zatem jeśli chcemy dążyć w kierunku lepszego jutra, o efektywnej i skutecznej edukacji powinniśmy rozmawiać już dziś. [s. 10]. 

Co do chińskich przysłów to byłbym ostrożniejszy, bo - jak wynika z prognoz ekonomiczno-politycznych - to właśnie oni będą rządzić światem. Jedyna szansa dla Polski, że spełni się przepowiednia, w świetle której Chińczycy mają nas zostawić w spokoju. 

Raport ma swoją "metodologię”, która warunkowała wieloetapowy proces badawczy, którego celem miało być (...)  wypracowanie scenariuszy przyszłości dla edukacji w perspektywie najbliższych 25 lat. Warto podkreślić, iż scenariusze przyszłości to wizje przyszłych możliwości oraz dróg rozwoju. Przedstawiają w sposób holistyczny i systematyczny różne przyszłe uwarunkowania  [s.16]. 

Boję się, co to będzie, jak tego typu "metodologia" wkroczy do uczelni stricte naukowych, a nie konstruujących popnaukę. Już widzę rozwój "pedagogiki przyszłości" z "nowym Suchodolskim" na czele, czy jakieś kolejne a edukacyjne "szoki przyszłości". Jakie to były przesłanki?  

Etap 1. Analiza desk research obejmująca trzy moduły badawczo-analityczne: 

1.1. Analiza sygnałów zmian 

1.2. Analiza danych ilościowych dotyczących kompetencji przyszłości kluczowych na rynku pracy (ankieta internetowa, CAWI - Computer-Assisted Web Interview) 

1.3. Wywiady eksperckie 

Etap 2 Warsztaty „Sesja Radykalnego Śnienia” 

Etap 3 Interaktywne współtworzenie wizji przyszłości edukacji przez Radę Przyszłości do Spraw Edukacji. 

Etap 4 Ankieta internetowa (CAWI - Computer Assisted Web Interview) wśród uczniów i studentów, którzy odpowiadali na pytania, jak nauka zdalna wpływa na ich samopoczucie, co im podoba się najbardziej i co przeszkadza w takim trybie edukacji. 

Etap 5 Ankieta internetowa (CAWI - Computer- -Assisted Web Interview) dotycząca „priorytetyzacji” (?) czynników zmian. Respondenci badania wskazywali, na ile dany czynnik będzie miał decydujący wpływ na edukację za 25 lat oraz na ile dany czynnik ma trudne do przewidzenia konsekwencje dla przyszłości edukacji (wciąż nie wiemy, w jakim kierunku potoczą się zmiany).

Etap 6 Opracowanie scenariuszy przyszłości, metodą bazującą na tworzeniu oraz opisywaniu możliwych dróg i wariantów przyszłości. 

Można skomentować cały projekt mianem interesującego spekulatywizmu, który uruchamia  ludzką wyobraźnię, pozwala na snucie domysłów, formułowanie hipotez, skoro nikt nie wie, jak będzie i czy w ogóle jeszcze coś będzie. 

Interesujące jest to, że nawet w wyliczeniu tzw. zawodów przyszłości "badani" trzymali się tego, co jest teraźniejszością, więc co to za przyszłość? Czy chodzi  o to, by bezmyślnie kontynuować rozwój tego, co jest np. absurdalne, aspołeczne, apolityczne, akulturowe itp.?  Co z tego, że ktoś nie słyszał jeszcze 10 lat temu o czymś, co dzisiaj określa się mianem zawodów, skoro niewiele mają wspólnego z użytecznym profesjonalizmem (np. TikTok influencer)?

Inna ciekawostka, to zapowiedź  wśród innowacji np. interfejsu mózg–komputer, tzw. BCI (ang. brain computer interface), który ma zmienić edukację, gdyż (...) podłączając się do zewnętrznego urządzenia, będziemy w stanie przetransferować wiedzę prosto z sieci do swojego mózgu [s.26]. 

Jeśli pracują nad takim interfejsem inżynierowie na zamówienie doktrynerów ideologii politycznych, to indoktrynacja może okazać się w przyszłości bardzo skuteczną. Ciekawe, czy powstanie interfejs obrony przed tego typu ingerencją, bo o tym już nie napisano w tym raporcie.  Nic na tym świecie nie jest jednokierunkowe. 

Do 10 czynników zmian mających ponoć największy wpływ na przyszłość edukacji zaliczono: 

1. W kierunku innowacyjności (think different) - wpływ transformacji cyfrowej

2. Robotyzacja i automatyzacja 

3. Brain computer interface 

4. Kultura nanosekundy

5. Klimatocentryzm

6. Tsunami technologiczne

7. Holistyczna spójność

8. Algorytmizacja życia

9. Kultura indywidualizmu

10. Kultura współpracy.

Wniosek: Ważna staje się umiejętność łączenia wielu kompetencji i umiejętności. Potrzebna jest holistyczna wizja edukacji [s. 32]. Nihil novi.  

Badania sondażowe wśród uczniów i studentów mają być potwierdzeniem tego, że (...) z chwilą ukończenia szkoły lub uczelni część zdobytych w niej umiejętności będzie już nieaktualna lub wręcz niepotrzebna [tamże].  Trzeba jednak zadać pytanie, czy uczniowie i studenci mają podstawy wiedzy naukowej, by wygłaszać takie sądy? Nie mają, ale co to ma za znaczenie, kiedy i badacze jej nie posiadają. Badacze nie znają zasady przestrzegania intersubiektywnej komunikowalności. 

 

Zespół infuture.institute zdefiniował 10 głównych obszarów wyzwań, z którymi najpilniej musi się zmierzyć edukacja, ale nawet nie zweryfikowano tego, czy edukacja współczesna na świecie podejmuje tego typu zadania. Można zatem przypuszczać, że pragnienia czy oczekiwania polskich respondentów są osobistą reakcją na to, czego im brak, a mianowicie: 

1. Zdobywanie informacji aktualnych i istotnych zamiast archaicznych, zbędnych, które się szybko dezaktualizują w świecie wiedzy dostępnej natychmiast w internecie i w podręcznych urządzeniach.

2. Utrzymywanie motywacji i pasji do nauki w dobie kultury nanosekundy. Skuteczne zachęcanie i motywowanie – a nie zmuszanie do nauki i traktowanie jej jako konieczności.

3. Redefinicja tego, kim jest/ będzie „uczeń” szczególnie w dobie trendu lifelong learning (...). Nauka, jak skutecznie się uczyć (także po to, by uczyć się całe życie).

4. Oparcie edukacji na wiedzy, która jest przydatna w życiu i którą można aplikować na co dzień. Nastawienie na naukę realnych umiejętności i rozwiązywania problemów.

5. Wypracowanie bardziej zindywidualizowanego podejścia do uczących się (m.in. wykorzystanie wiedzy o różnych stylach uczenia się, potrzebach edukacyjnych, różnorodnej motywacji).

6. Położenie nacisku na naukę kompetencji miękkich. Pokazanie, jak dane kompetencje ćwiczyć w naturalnym środowisku. Przekazywanie uczącym się wiedzy o nich samych, o ich mocnych stronach, potrzebach; pomoc w zrozumieniu własnych emocji, reakcji. Budowanie samoświadomości w celu wybrania najlepszej ścieżki edukacyjnej dla siebie. Umożliwienie kształtowania własnej ścieżki edukacyjnej, większa elastyczność edukacji.

7. Umiejętne wykorzystanie nowych technologii i innowacyjnych rozwiązań w edukacji. Większa interaktywność i multimedialność. Nabycie kompetencji cyfrowych (przez uczniów, ale i nauczycieli/wykładowców), edukacja w tym zakresie. Korzystanie w sposób odpowiedzialny i krytyczny z nieograniczonych strumieni danych i źródeł wiedzy online. Rozwój cyfrowych narzędzi umożliwiających uczenie się różnymi sposobami, w wybranym przez siebie czasie i miejscu (tzw. self-study).

8. Większa umiejętność wzbudzania zainteresowania nauczanymi przedmiotami. Wzrost pasji i zaangażowania po stronie uczących i nieograniczanie ich (w miarę możliwości) koniecznością realizacji materiałów. Możliwość podążania za uczącymi się, umiejętność i możliwość improwizacji w nauczaniu.

9. Budowanie rzeczywistych relacji nauczyciel/wykładowca – student/uczeń. Zapobieganie wykluczeniu, samotności, fali depresji.

10. Skuteczna weryfikacja umiejętności i przyswojonej wiedzy. Umiejętny, wartościowy, konstruktywny feedback, nauka na popełnianych błędach. Odejście od oceniania skupionego na informacji, czy zadanie wykonane zostało dobrze, czy źle (w skali od 1 do 6) [s. 34-37].

 

To prawda, że dzisiejsi uczniowie i studenci żyją w dwóch równoległych do siebie światach, ale jakości i możliwości życia doświadczają przede wszystkim w świecie realnym, który stanowi podstawę dla ludzkiej egzystencji, zaspokajania potrzeb i do realizacji własnych marzeń. 

Kiedy w raporcie mowa jest o kompetencjach jutra (współpraca w zespole,  kompetencje cyfrowe i techniczne, analizowanie danych, rozwiązywanie złożonych problemów i kreatywność), to przecież są to kompetencje wczorajsze i dzisiejsze. Zmieniają się tylko narzędzia, treści, formy. Mówienie zatem o lukach w powyższym zakresie jest constans. Te zawsze były, są i będą, gdyż nie wszyscy ludzie mogą i/lub chcą je osiągać. 

Czy rzeczywiście stechnologizowany świat będzie już bez nauczycieli i wykładowców? Czy ich pracę (służbę) wykonają roboty? W świetle moich doznań i wyobrażeń - NIE. Warto przypomnieć sobie eksperyment psychologiczny Harry Harlowa z małpą drucianą i szmacianą.  W procesie kształcenia, a tym bardziej inkulturacji, nic nie zastąpi realnych wzorów osobowych, przewodników, liderów, pajdagogosów.  

Dziecko nie będzie naśladować maszyny i nie  będzie identyfikować się z jej aplikacjami, a tym bardziej internalizować wartości, które robot będzie chciał mu transferować do mózgu, bo oprócz niego są jeszcze inne "mózgi" warunkujące ludzką egzystencję jako niepodatną na stechnologizowanie. 

Nie będę tu referował scenariuszy przyszłości, bo każdy może sam się z nimi zapoznać. Mnie nie są one w stanie ani przekonać, ani wywołać zachwyt czy chęci zaangażowania w realizację któregoś z nich, gdyż jednak stąpam po ziemi, spotykam się z realnymi osobami i doświadczam realnych emocji czy doznań. Na szczęście jest jeszcze w naszym świecie kultura, a nie ludzie-roboty. 

Wracam zatem do swojej roboty. Reklama uczelni jest rzeczywiście kreatywna, ale niewiele poza tym.        

 

 

 

 

   

 

Profesor Teresa Hejnicka-Bezwińska i Ewa Filipiak z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy zostały wyróżnione 'SKRZYDŁAMI WYOBRAŹNI"

 

(Fot. Kurator oświaty łódzkiej Waldemar Flejszer i dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego - 

Janusz Moos)

Z ogromną radością wezmę dziś udział w uroczystym XXXIV Podsumowaniu Ruchu Innowacyjnego w Edukacji. 

Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego organizuje już po raz trzydziesty czwarty uroczystość uhonorowania najzdolniejszych uczniów, nauczycieli upowszechniających i realizujących różnorodne innowacje programowe, metodyczne i/lub  organizacyjne w systemie oświatowym oraz wybitnych uczonych wspierających praktykę i teorię kształcenia . 

Łódzkie Centrum prowadząc i koordynując prace nad powstawaniem nowatorskich projektów pedagogicznych oraz ich wdrażaniem do praktyki szkolnej wyróżnia primus inter pares zróżnicowanymi certyfikatami. Kapituła Ruchu Innowacyjnego w Edukacji musi dokonać wyboru spośród utalentowanych uczniów oraz profesjonalistów, którzy są autorami, promotorami czy wspomagającymi działalność innowacyjną w oświacie nie tylko na forum lokalnym, ale także wojewódzkim i ogólnopolskim.  

Od kilku lat, podczas Podsumowań Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, przyznawana jest STATUETKA SKRZYDŁA WYOBRAŹNI – nagroda za szczególne osiągnięcia w działalności innowacyjnej dla edukacji. W bieżącym roku statuetkę otrzyma pięć osób, wśród których znalazły się wspaniałe Uczone polskiej pedagogiki (obie z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy): 

1. Prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska  

jest emerytowaną profesor UKW w Bydgoszczy, która wniosła swoimi badaniami ogromny wkład  w dekonstrukcję i demistyfikację pedagogiki socjalistycznej, ale i każdej innej, także współcześnie odradzającej się pedagogiki instrumentalnej, adaptacyjnej. Jej rozprawy stały się fundamentem  dla badaczy historii pedagogiki i praktyki edukacyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem XX wieku. Jak pisała w jednej ze swoich monografii: 

Dla zrozumienia i wzbudzenia woli zmiany konieczne wydaje mi się poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o genezę zjawisk uznanych za szkodliwe oraz ich uwarunkowania, aby móc podjąć dzieło zmiany. Jestem przekonana, że tej zmiany nie uda przeprowadzić się pokoleniu o programie ahistorycznym, bez przeszłości, bez pamięci o tym, skąd jesteśmy, które przyjęło skróconą perspektywę czasową do „tu i teraz”.

Jej zainteresowania naukowe związane są z dyskursami edukacyjnymi oraz dyskursami o pedagogice i polityce reform oświatowych, które najpełniejsze odzwierciedlenie znalazły w ponad 10 pracach zbiorowych, będących dorobkiem Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Prof. T. Hejnicka–Bezwińska przewodniczyła temu Zespołowi w latach 1999-2014.  

Nie można oddzielać procesów edukacyjnych od polityki państwa w stosunku do kultury jako całości oraz poszczególnych jej dziedzin, toteż książki tej Uczonej pozwalają zrozumieć, że edukacja i polityka oświatowa niewiele już mają wspólnego z kulturą. Jest to następstwem wąsko pragmatycznej (a nie filozoficznej i pedagogicznej) realizacji  interesów neoliberalnych rządów niezależnie od tego, czy miały one ideologiczne fundamenty lewicy, prawicy czy środowisk politycznych afirmujących się jako liberalne.

Wyróżniona "Skrzydłami Wyobraźni" jest autorką ponad 150 artykułów oraz kilku podręczników akademickich z pedagogiki, które były kluczowe w kształceniu pedagogów i kandydatów do zawodu nauczyciela przedmiotu. Wśród najważniejszych monografii są: W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna pedagogiki polskiej (1989); Orientacje życiowe młodzieży (1991); Edukacja – kształcenie – pedagogika (Fenomen pewnego stereotypu) (1995); O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości (2000); Praktyka edukacyjna w warunkach zmiany kulturowej (2015). 

  

2. Prof. dr hab. Ewa Maria Filipiak  - 

 

 

od ponad 30 lat Pani Profesor jest związana akademicką pracą naukową z Uniwersytetem Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, gdzie aktualnie pełni funkcję kierownika Katedry Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji oraz kierownikiem i pomysłodawczynią powołania do życia Laboratorium Zmiany Edukacyjnej – Centrum Badań nad Uczeniem i Rozwojem. 

Jej publikacje naukowe oraz prowadzone przez Nią zajęcia dla studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej są znane i cenione w środowiskach nauczycielskich, dla których rozwinęła jeden z najbardziej wymagających radykalnego zbliżenia się do poziomu nauki światowej zakres badań teoretycznych i empirycznych z pedagogiki wczesnoszkolnej w paradygmacie konstruktywistycznym. 

W pierwszych latach swojej pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej była kontynuatorką i badaczką freinetowskiego modelu kształcenia wyzwalającego twórczość dzieci i wspomagającego rozwój ich zdolności oraz zainteresowań poznawczych. Jej współpraca z światowej klasy konstruktywistami sprawiła, że wprowadziła do polskiej pedagogiki reform wczesnoszkolnych innowacyjny model pracy nauczyciela/studenta z dzieckiem na I etapie edukacji: nauczania rozwijającego według koncepcji Lwa S. Wygotskiego. 

Od wielu lat prowadzi badania ukierunkowane na podnoszenie jakości pracy szkoły oraz sprawuje opiekę naukową nad innowacjami (eksperyment Interakcyjny Model Edukacji Językowej, eksperyment Bydgoskie Gimnazjum Klasyczne Szkołą Kompetencji Kluczowych, Zdolni znad Brdy, Akademickie Centrum Kreatywności – nauczanie rozwijające według Lwa S. Wygotskiego), upowszechnia i popularyzuje dobre praktyki edukacyjne, prowadzi tzw. Laboratorium myślenia oraz jest organizatorem debat poruszających gorące problemy współczesnej edukacji. 

Upowszechniany przez Profesor model szkoły wspierającej aktywność i samodzielność dziecka, zapewnianie mu warunków dla twórczej ekspresji i uczenia się w bogatych, intensywnych interakcjach ze środowiskiem i rówieśnikami, znakomicie wpisuje się w rozwiązania edukacyjne XXI wieku które wciąż są zadaniem, wyzwaniem dla kolejnych pokoleń nie tyle nauczycieli, co polityków. Ci ostatni bowiem nie rozumieją, czym jest edukacja i od czego zależy efektywność procesu kształcenia oraz wychowania. 

O dokonaniach prof. E. Filipiak w ostatnich latach pisałem w blogu, kiedy została wyróżniona Nagrodą Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego  czy o zorganizowanej przez Nią debacie o oddolnych innowacjach szkolnych.  

 

Z powodu pandemii COVID-19 spotkanie będzie miało formę hybrydową, ograniczając grono obecnych w siedzibie Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego do kilku osób, natomiast większość gości będzie obecna online. 

Gratulacje należą się wszystkim laureatom tegorocznego Podsumowania Ruchu Innowacyjnego.  Jest to także  wyjątkowa sposobność poznania wyjatkowych osób - od utalentowanych uczniów po naukowców.

 

Serdecznie gratuluję Profesorom i firmom wspomagających szkoly Skrzydeł Wyobraźni, bowiem dodają swoją twórczością i zaangażowaniem odwagi wszystkim tym nauczycielom i pedagogom, którym zależy na twórczym rozwoju ich podopiecznych.  

Szkoła w starych koleinach

 

Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej zaprasza do lektury wyników badania ponad 1 600 nauczycielek i nauczycieli oraz prawie 4000 uczennic i uczniów. Dane zebrano w pierwszych dniach po powrocie uczniów i nauczycieli do stacjonarnej edukacji.

Raport można pobrać i zapoznać się z jego treścią. Jak pisze Prezes Zarządu - Jędrzej Witkowski, w raporcie znajdziemy:

·  odpowiedź na pytanie: Dlaczego moment powrotu do edukacji stacjonarnej identyfikujemy jako kluczowy dla polskiej oświaty w kolejnych latach?

·  wstępne wyniki badania, które pokazuje, jak uczniowie i nauczyciele doświadczają powrotu do szkół,

·  zaproszenie do dyskusji o tym, jak powinna wyglądać szkoła przygotowująca młodych ludzi do życia w postpandemicznej rzeczywistości – szkoła, do której warto wracać.

Prezes Zarządu szczególnie zachęca do lektury wyników badania przekonując, że zgromadzili (...) dane, które pozwoliły na sformułowanie wielu ważnych wniosków dotyczących obecnej sytuacji w szkołach.

· Młodzi ludzie wracają do szkoły zestresowani, wystraszeni perspektywą weryfikacji ich wiedzy, często również zniechęceni. Odbudowanie ich motywacji do nauki i pozytywnego stosunku do szkoły będzie w najbliższych miesiącach stanowiło dla nauczycielek i nauczycieli duże wyzwanie.

·  Zmęczeniu i zniechęceniu uczniów towarzyszy problem wyczerpania i wypalenia zawodowego nauczycieli. Świadomość tego problemu jest kluczowa dla dyrekcji szkół oraz wszystkich instytucji wspierających nauczycieli.

·  Zgodnie z sugestiami MEiN deklarowanym priorytetem szkół jest teraz odbudowa relacji rówieśniczych i zadbanie o dobrostan uczniów. Wyzwaniem na jesień pozostaje zarządzenie różnicami edukacyjnymi, które pojawiły się w ostatnim roku; konieczne będzie wypracowanie sposobów pracy z klasą zróżnicowaną pod względem wiedzy i umiejętności oraz metod stopniowego redukowania tych różnicy.

·  Około połowa uczennic i uczniów zobaczyła w ostatnim roku, że edukacja może wyglądać inaczej i być w tej formie skuteczna. Nastolatki doceniły edukację zdalną i elastyczność z niej wynikającą – spora część z nich nie chce wracać do szkoły, jaką zna sprzed pandemii. Konieczne jest podjęcie refleksji, jak odpowiedzieć na oczekiwania tej grupy i co z obecnego doświadczenia można i warto zachować.

    W raporcie formułujemy szereg rekomendacji skierowanych do nauczycielek i nauczycieli, dyrekcji szkół oraz władz oświatowych wszystkich szczebli. Jesteśmy w Centrum Edukacji Obywatelskiej przekonani, że to właśnie teraz decydujemy, czy wykorzystamy pandemiczny kryzys jako szansę: czy skupimy się na odtworzeniu szkolnych rutyn i przyzwyczajeń, czy też na budowaniu środowiska uczenia się sprzyjającego młodym ludziom.

Wiemy, że podsumowanie edukacji zdalnej w gronie uczniów, pracowników szkoły, rodziców i władz oświatowych może skierować szkołę na nowe tory. Zaproszeniem do rozmowy na ten temat jest przedstawiona w ostatniej części raportu wizja szkoły, do której według nas warto wracać.

 Wynikające z raportu wnioski mają normatywny charakter typowy dla pozytywnych oczekiwań, pragnień, dla których spełnienia nie będzie miejsca w polityce oświatowej obecnej władzy. Wpisują się one w myślenie życzeniowe, do którego można było dojść bez tych badań. Nadzór pedagogiczny nie jest nimi w ogóle zainteresowany, toteż podkreślam: 

1) Wróciliśmy do "starej" szkoły sprzed pandemii, kiedy to były nierówności edukacyjne wewnątrz szkół i pomiędzy nimi. Nie ma nowych dowodów na to, że zwiększyła się skala niepożądanych zachowań uczniów lub że wzrośnie stopień wypalenia zawodowego nauczycieli i dystans uczniów do szkoły. Poziom wypalenia zawodowego nie może być diagnozowany ankietkami, tylko wystandaryzowanymi narzędziami, najlepiej w strategii badań longitudinalnych. Tych jednak chyba nikt nie prowadził, zaś badania poprzeczne są mniej wartościowe. Publicystycznie możemy jednak dalej wciskać kit, że coś się zwiększyło.  

Mem trafnie oddaje, że codziennie odlicza się koniec szkoły. 

2) Sposób powrotu do szkół teraz i we wrześniu wcale nie zdeterminuje kształtu polskiej szkoły na kolejne lata, gdyż ten jest warunkowany przez kolejne dyrektywy partyjnych władz centralnych. Tak więc to nie od nauczycieli zależy, czy w krytycznym momencie postawią na odtworzenie szkolnych rutyn i tradycji, czy na stworzenie środowiska sprzyjającego uczeniu się. Już mamy nowe rozporządzenia, dyrektywy, obostrzenia dyscyplinarne dla nauczycieli, a nawet dla dyrektorów szkół, których będzie można odwoływać z pozornie istotnych powodów, by sprawdziła się strategia BMW. Ambitni i zaangażowani sami odejdą, jeśli nie przetrzymają (o)presji. 

3) Podsumowanie doświadczenia edukacji zdalnej i wynikające z nich wnioski w niewielkim stopniu pozwolą wyobrazić sobie na nowo szkołę, do której chce się wracać, gdyż z tego typu diagnoz nie wyłania się żadna sensowna koncepcja alternatywnej szkoły. Tak więc okazja może się powtórzyć tylko wówczas, kiedy nadejdzie kolejna fala pandemii, czego nikomu nie życzę.  

Zacznijcie wreszcie czytać naukową literaturę na temat edukacji w czasach cybertechnologii oraz dotyczącą postnowoczesnej edukacji, kształcenia konstruktywistycznego oraz o konieczności odejścia od systemu klasowo-lekcyjnego. Z każdym rokiem tkwienia w dydaktyce i organizacji procesu kształcenia lat 70. XX w. oddala polską szkołę od jakichkolwiek szans na inkulturację oraz przygotowanie młodych pokoleń do życia w społeczeństwie ryzyka i do godnego życia w demokracji.    

Popieram projekt nowelizacji ustawy w zakresie wolności nauczania, wolności słowa, badań naukowych, ogłaszania ich wyników oraz debaty akademickiej

 

Konsultowany jest przez Ministerstwo Edukacji i Nauki projekt nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, której celem jest wzmocnienie (...) w uczelniach wolności nauczania, wolności słowa, badań naukowych, ogłaszania ich wyników oraz debaty akademickiej.

Powody tej aktualizacji mają ogólny charakter, chociaż możemy domyślać się, że jest ona nie tylko następstwem indywidualnych doniesień nauczycieli akademickich, którzy doświadczyli ze strony władz uczelni państwowych wszczęcia przeciwko nim postępowań dyscyplinarnych w związku z negatywną opinią osób czy środowisk. Głównym powodem była czyjaś dezakceptacja wyrażania przez nauczyciela akademickiego przekonań religijnych, światopoglądowych lub filozoficznych. 

Podejmowałem tego typu kwestie w swoim blogu, jak i były one głośno komentowane w mediach.  Skuteczne i nieskuteczne próby represji wobec naukowców dotyczyły zarówno tych ideologicznie zaangażowanych w afirmację ideologii lewicowej, jak i prawicowej. 

Mam zatem nadzieję, że skończą się światopoglądowo determinowane wojny personalne tylko dlatego, że komuś nie podobają się czyjeś poglądy, opinie, które są wyrażane w przestrzeni publicznej. 

Tak uzasadnia to resort: 

Prace nad projektowanymi zmianami zostały zainicjowane w związku z naruszeniami wolności wyrażania poglądów występującymi w uczelniach, skutkującymi wysoce niepożądanym zjawiskiem cenzury myśli i słowa, co implikuje podjęcie działań mających na celu zagwarantowanie członkom wspólnoty uczelni, a zwłaszcza nauczycielom akademickim, możliwości ich swobodnego wyrażania. 

Należy przy tym wskazać, że potrzebę wprowadzenia rozwiązań prawnych, które z jednej strony przeciwdziałałyby zagrożeniom dla wolności nauczania, badań naukowych i ogłaszania ich wyników, a z drugiej – ograniczałyby skutki naruszania tych wolności, sygnalizowali przedstawiciele środowiska akademickiego.

Przejawami wspomnianych zagrożeń i naruszeń są m.in. wywieranie presji psychicznej, agresja słowna, uniemożliwianie brania udziału w wydarzeniach naukowych, utrudnianie aktywności w zakresie działalności publikacyjnej, czy też wszczynanie postępowań dyscyplinarnych. Te ostatnie, wszczynane częstokroć niezasadnie, należą do szczególnie dotkliwie odczuwanych przez nauczycieli akademickich, jako rodzące poważne konsekwencje w ich życiu osobistym i zawodowym.

Zjawiska te są wysoce niepożądane, gdyż negatywnie przekładają się na jakość i rozwój polskiej nauki. Nie można też nie zauważyć, że cenzura i wynikające z niej spory między przedstawicielami środowiska akademickiego ujemnie wpływają na wizerunek uczelni, a patrząc szerzej – na wizerunek polskiego systemu szkolnictwa wyższego i nauki.

Jest to żenująca sytuacja. Mamy ponad trzydzieści lat transformacji ustrojowej, a wciąż przedstawiciele takiego czy innego światopoglądu, formacji politycznej, wyznaniowej, władz akademickich lub obywatele usiłują cenzurować nie tylko prawo do wypowiedzi akademików, ale i do recenzowania czyichś rozpraw, publikacji, pseudonaukowych tekstów itp. 

Koszty nonsensownych postępowań przed komisjami dyscyplinarnymi, jak i sądami najczęściej kompromitują składających pozew, którzy nie ponoszą z tego tytułu żadnych konsekwencji. Jeden z rzeczników dyscyplinarnych mojego uniwersytetu, pomimo rażącego naruszenia prawa w 2020 roku, nadal jest profesorem. Na szczęście nie powierzono mu już roli rzecznika dyscyplinarnego w nowej kadencji, a o jego niegodnej postawie nikt nie wie. On zaś kształci studentów prawa. Ile jest takich spraw w uczelniach, w których wykorzystuje się ustawową rolę rzecznika dyscyplinarnego do kneblowania prawdy lub załatwiania prywatnych interesów? 

Z powyższego punktu widzenia popieram tę nowelizację, bo prawo musi chronić konstytucyjnie fundamentalne prawa i wolności członków wspólnoty akademickiej, niezależnie od częściowej degradacji moralnej, jaka ma w niej miejsce. Dość z pseudonaukowymi siuchtami tak w uczelniach jak i poza nimi. 

Kluczową regulacją przewidzianą w projektowanej ustawie jest dodanie w art. 275 ustawy ust. 1a, zgodnie z którym wyrażanie przekonań religijnych, światopoglądowych lub filozoficznych nie będzie stanowiło przewinienia dyscyplinarnego. 

Celem i założeniem nowelizacji ustawy (...) jest wyłączenie możliwości pociągania nauczycieli akademickich do odpowiedzialności dyscyplinarnej za wyrażanie przekonań religijnych, światopoglądowych lub filozoficznych. Należy wyjaśnić, że w efekcie wprowadzenia tej regulacji takie czyny nauczycieli akademickich nie będą mogły być przedmiotem czynności i postępowań realizowanych przez rzeczników dyscyplinarnych i komisje dyscyplinarne. Ich inicjowanie i prowadzenie wbrew dyspozycji ustawodawcy będzie stanowiło naruszenie prawa materialnego.

Godzi się w tym miejscu zauważyć, że w środowisku akademickim z oczywistych względów występują różnice zdań i poglądów wyrażających przekonania religijne, światopoglądowe lub filozoficzne. Przyjmując, że pluralizm poglądów stanowi bazę dla dyskursu i jego nieodłączny element, fakt występowania różnic w poglądach prezentowanych przez przedstawicieli środowiska akademickiego należałoby uznawać za cenny i twórczy. 

Wydaje się jednocześnie, że w debacie naukowej powinna istnieć przestrzeń dla wyrażania nawet biegunowo odmiennych poglądów na określone zagadnienia, a rozstrzygnięcie, który z nich jest prawidłowy winno zależeć od siły i trafności użytych argumentów. Mimo takiej, wydawałoby się powszechnie akceptowanej, konstatacji niekiedy obserwuje się, że akademicka wymiana poglądów przeistacza się w konflikty ujawniające napięcia między jej uczestnikami, a miejsce rzeczowych argumentów i dowodów, zastępują nadmierne emocje, w tym agresja. 

Drogowskazy edukacji

 

Minęło 30 lat transformacji ustrojowej Polski, w toku której pierwsza dekada lat 90. XX wieku zaowocowała niezwykle dynamicznym rozwojem innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie państwowym, przekształcanym wraz z rozwojem samorządności w szkolnictwo publiczne. Okres zachwytu nauczycieli pedagogiczną wolnością, otwarcia się także rodziców i uczniów na możliwe zmiany w edukacji zorientowanej na dobro ich dzieci, wzmacnianie potencjału rozwojowego młodych pokoleń przez nauczycieli autorskich szkół, klas, zajęć i środków dydaktycznych zakończył się wdrożeniem przez rządzących odgórnie sterowanych reform ustroju szkolnego i zmian programowych oraz unormowań prawnych w oświacie. 

Od rozkwitu szkolnictwa alternatywnego, bogactwa form, metod i treści kształcenia oraz zróżnicowania modeli wychowawczych przeszliśmy do coraz bardziej podporządkowanych rozwiązań systemowych, które narzucane są przez zmieniające się co kilka lat formacje polityczne w resortach edukacji. To dowód na to, że demokratyzacja relacji międzyludzkich w polskiej szkole (i nie tylko) to zadanie przekraczające wyobraźnię i kompetencje rządzących, niezależnie od reprezentowanych przez nich orientacji politycznych. 

Doświadczenie szoku transformacyjnego, otwarcie na Zachód, w końcu członkostwo w Unii Europejskiej — to wydarzenia, które nie zrobiły większego wrażenia na (od)twórcach polityki oświatowej. Szkoła pozostała miejscem indoktrynacji i presji uspołecznienia, kosztem jej najważniejszej misji — uczłowieczenia przez wychowanie. 

Rozpoczynamy nową serię wydawniczą, która ma przywrócić prawo do wolności (w) edukacji jako gwaranta i warunku sine qua non najwyższej jej jakości, bo powiązanej z poczuciem sprawstwa i odpowiedzialności oraz rzeczywistej partycypacji nauczycieli, uczniów i ich rodziców w tworzeniu lepszej edukacji. Lepszej, bo oznaczającej szkołę zorientowaną na rozwój uczniów, nauczycieli i rodziców jako wspólnoty, a nie na realizację wąsko pojmowanych interesów partii politycznych, kościołów, różnych organizacji społecznych czy globalnych podmiotów gospodarczych.

Zawarte w tytule serii słowo „drogowskazy” jest metaforą oznaczania szlaków dla innej edukacji za pomocą słowa i obrazu, ich pogłębionych znaczeń, doznań i wyobrażeń, wskazujących możliwe kierunki rozwoju odszkolnionej edukacji. Szkołę można wymyślać na nowo, inaczej niż przewiduje to powszechnie obowiązująca w Polsce doktryna kształcenia i wychowywania uczniów w podejściu etatystycznym, skoszarowanym i systemowo ograniczającym mentalność kolejnych pokoleń. 

Edukacja musi być dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, otwartym na różnice, a zarazem poddawanym oddolnej kontroli i wsparciu sił społecznych, zatroskanych o człowieka i głębię jego człowieczeństwa, a nie tylko wizję efektywnie zorganizowanego społeczeństwa. Tak jak napisy umieszczane przy drodze lub przy skrzyżowaniach, nierzadko na kamiennych drogowskazach, zapewniają możliwy kierunek wędrówki, a przy tym są odporne na wiatr, deszcz czy zmiany temperatur, tak też oferowane w tej serii drogowskazy uczonych i nauczycieli XXI wieku chronią zarówno tradycyjne, jak i innowacyjne rozwiązania edukacyjne. 

Drogowskazy te stawiane są na fundamentach prawdy, wolności, pasji poznawania i doznań z tym związanych — empatii i sympatii. Jako praktycy edukacji i badacze jej teorii zapraszamy na wędrówkę po najstarszych i najnowszych szlakach wychowania, kształcenia, uczenia się i samospełnienia. 

Nauczyciele - dyrektorzy przedszkoli i szkół, którzy myślicie i działacie jak nauczyciele profesjonalnej i odpowiedzialnej wolności - podzielcie się swoimi doświadczeniem, rozwiązaniami, własnymi dokonaniami z innymi, by uwierzyli, ze nie są sami, że nie są Ikarami, którym partyjna władza spala skrzydła wyobraźni, pozbawia ich autonomii działań dla dobra dzieci czy młodzieży. 

Zapraszam do serii wydawniczej nauczycieli szkół publicznych i niepublicznych, naukowców prowadzących badania edukacji alternatywnej.  Ta seria należy do Was.