Przemoc w szkole jako trauma w pamięci dorosłych

 

Pisze do mnie dorosła już osoba. Przypomniała mi swoim listem jakże aktualną tezę z psychoanalitycznych badań Alice Miller na temat toksycznego dzieciństwa. Jeszcze długo nasze społeczeństwo nie wyjdzie z aprobaty i aplikacji przemocy w instytucjach edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych. 

 Być może kary fizyczne i upokarzanie dzieci znika z większości szkół, to jednak zdarzają się tacy pseudonauczyciele kultury fizycznej, trenerzy sportowi, którzy uzurpują sobie prawo do tresowania dzieci i młodzieży. Niby nic takiego, ale kiedy na lekcji wuefu pojawia  się komentarz takiego toksycznego sadysty "Ja wam pokażę, już robić pompki, 20-30-40 ...; biegać dookoła sali gimnastycznej - 10-20 -30 okrążeń ...itd.".  Są też i tacy, którzy nie reagują na szyderstwa jednych uczniów w stosunku do tych najsłabszych, najmniej sprawnych.     

Po latach wraca to we wspomnieniach wywołanych jakimś impulsem. Tak pisze o tym wspomniany czytelnik bloga: 

 Proszę wybaczyć, że się ośmielam, ale chciałbym nieśmiało zapytać o rzecz delikatną, a mianowicie przeszłość związaną z moją szkołą podstawową. Otóż, rzecz miała miejsce w latach 1993 - 1997, miałem wówczas wychowawcę, który rozpoczynał wówczas swoją pracę w szkole podstawowej na wsi, w księstwie łowickim...  Ów nauczyciel znęcał się nade mną, raz nawet w sposób bestialski wyszarpał mnie za uszy przy całej klasie, w obecności nauczycielki od języka polskiego. Za co? Za nic. A może tylko dlatego, że miał poczucie bezkarności,  może chciał się popisać przed swoją koleżanką z pracy? 

 
Nie mogłem zgłosić tego problemu dyrektorowi szkoły, gdyż on, chociaż nie bił, stosował przemoc mentalną. Wiedziałem, że nic nie mogę osiągnąć. Wstydziłem się o tym powiedzieć w domu, a właściwie wstydziłem się zachowania nauczyciela do dzisiaj. Nie byłem w tym odosobniony, bo bił nie tylko mnie, ale także innych uczniów. 

 Koleżanka z klasy była nawet nazywana jego dziewczyną...  . Społeczność lokalna wiedziała o kontrowersyjnym nauczycielu wychowania  fizycznego, ale nikt nie reagował.  Coraz częściej rozmawiam z koleżankami i kolegami z klasy o tamtych czasach, więc to znowu do mnie powraca. 

 Wspomniany nauczyciel nadal uczy dzieci w szkole podstawowej, chociaż już w innej placówce. W Internecie łatwo sprawdziłem jego kolejną szkołę, w której odnosi nawet sukcesy jako nauczyciel-trener. On wie, w jaki sposób i jakim kosztem trenuje się dzieci. 

 Pytanie moje, brzmi co mogę z tym zrobić Panie Profesorze, czy teraz w poniewczasie ma to jakieś znaczenie czy jakąś moc sprawczą? Co mogę, Panie Profesorze zrobić?

 Bardzo uprzejmie proszę Pana Profesora o odpowiedź. Nie mam dystansu do tej sprawy, zupełnie nie wiem co zrobić.

 Teraz, jako dorosłemu, po wielu latach od toksycznych i bezprawnych kar fizycznych i  szykan będzie pewnie trudno wyegzekwować sprawiedliwość. Zostałoby to pewnie zdefiniowane jako wykroczenie, ale nie jako przestępstwo np. typu pedofilia, które nie ulega przedawnieniu. Natomiast w prawie cywilnym opisane powyżej sytuacje chyba już uległy przedawnieniu. Nie jestem jednak prawnikiem, nie wiem zatem, czy można w tej kwestii uzyskać jakieś zadośćuczynienie. 

 Czy jednak jest możliwe odsunięcie toksycznego nauczyciela od pracy w szkole? Tak, jeśli uzyskamy wypowiedzi  odważnych uczniów z poparciem ich rodziców, gdy potwierdzą, że on nadal stosuje niegodne praktyki. Wówczas sprawę należałoby przekazać do Kuratorium Oświaty, a jeśli to nie udzieliłoby kompetentnej odpowiedzi, to trzeba by było zwrócić się do mediów o wsparcie.  W przypadka aktualnie jednostkowych jest też możliwość wystąpienia z powództwem cywilnym czy nawet karnym, jeśli zachowania takiego nauczyciela naruszają cielesność ucznia.  

 

 

Czesi nie narzekają na brak strategii polityki oświatowej

 

Pandemia koronawirusa zmusza wszystkie podmioty odpowiedzialne za edukację do koniecznych zmian w procesie kształcenia i wychowania młodych pokoleń. Nie da się dłużej słuchać i czytać o tym, że polskie szkoły są nieprzygotowane do zdalnej edukacji, a już tym bardziej o nieprzygotowaniu do niej nauczycieli. 

 Możemy utyskiwać na brak dostępu do sprzętu, do Internetu, na brak środków finansowych pozwalających na korzystanie z sieci, lepszego oprogramowania czy na niedogodne warunki mieszkaniowe, by móc z własnego miejsca zamieszkania i codziennego życia prowadzić zajęcia z uczniami. 

 Nie ulega wątpliwości, że czynnikiem osłabiającym, a nawet blokującym  ten proces jest liczebność rodziny, a w niej dzieci objętych obowiązkową edukacją. Każde z dzieci   musi mieć własne miejsce i sprzęt do uczestniczenia w zajęciach online tak, by nie przeszkadzać nie tylko rodzeństwu, ale i pracującym w domu rodzicom. To są obiektywne czynniki, na które tylko częściowy wpływ mają władze oświatowe.  

 Skoro na każde dziecko rodzice otrzymują 500+ PLN, to jednak jest to małe, ale systematyczne wsparcie  w kwestii pokrycia kosztów na dostęp do sieci. Natomiast nie ulega wątpliwości, że większości rodzin nadal nie stać na zakup takiego komputera czy laptopa, a w rodzinach wielodzietnych - komputerów lub laptopów, żeby każdy uczący się oraz rodzic wykonujący zdalnie obowiązki zawodowe mógł w tym samym czasie je realizować bez wchodzenia z sobą w konflikt. 

 Problem pogłębia brak w mieszkaniach rodzin wystarczającej liczby pomieszczeń, by każdy mógł w tym samym czasie łączyć się ze zdalnym nadawcą zadań. Domowej przestrzeni większość rodzin nie powiększy. Konieczne jest zatem odejście organizatorów procesu kształcenia od sztywnego planu zajęć, gdyż te nie mogą być realizowane w tym samym czasie, jak było to możliwe w szkole. 

 Czy dyrektorzy szkół przygotowali nauczycieli, a ci - swoich uczniów do elastycznego czasu pracy? Czy w ramach klas, oddziałów szkolnych wychowawcy zdiagnozowali możliwości środowiskowo-przestrzenne życia uczniów, warunki do ich rozwoju i uczenia się,  jak i wyposażenie w sprzęt oraz ich dostęp do sieci? Czy określono, z którymi uczniami trzeba będzie pracować  z zastosowaniem innych  narzędzi komunikacji, aniżeli przez Internet, żeby żaden z uczniów nie wypadł z systemu, nie został pominięty? 

 Nie ma już sensu zastanawiać się nad tym, dlaczego realizowana jest konsumpcyjna polityka kierownictw MEN i obecnej władzy oświatowej, która w niczym nie poprawia sytuacji? Ta zaś zmienia się dynamicznie i bezwzględnie wymaga radykalnych posunięć rządu na rzecz konkretnego wsparcia nauczycieli i uczniów. 

Poważnym, chociaż zrozumiałym błędem w tej polityce, jest koncentrowanie się głównie na ochronie zdrowia i zabezpieczeniu działań w gospodarce, przedsiębiorczości, bezpieczeństwie oraz usługach. Nie wolno pozbawiać młodych pokoleń dostępu do edukacji, gdyż wszelkie opóźnienia, zaniedbania rzutować będą w niedalekiej przyszłości właśnie na powyższe dziedziny naszego życia społecznego, zawodowego i osobistego. 

 Konieczna jest zatem klarowna strategia kształcenia w dobie permanentnego ryzyka, ale i inwestowanie w kapitał ludzki odpowiedzialny za jakość wykształcenia młodych pokoleń. Możemy uczyć się od bogatszych w doświadczenia, zobaczyć, jak radzą sobie z tym problemem także nasi postsocjalistyczni sąsiedzi np. Czesi. 

Po pierwsze, władze powinny opracować z naukowcami strategię polityki oświatowej 2030+,  która byłaby akceptowalna przez wszystkie strony polityczne, jak ma to miejsce u naszych południowych sąsiadów.  W Polsce nie ma żadnej strategii. Ta zaś powinna mieć wielowariantowy charakter (krótko-średnio i długoterminowy oraz zawierać wariant pesymistyczny, realistyczny i optymistyczny/prospektywny).  Wciąż rządzący utrzymują, że szkoła ma być taką, jaką była przed pandemią. 

 Po drugie, należy zredukować zbyteczne obciążenia programowe i organizacyjne w kształceniu powszechnym, żeby zdalna edukacja była możliwa i efektywna w każdej rodzinie, dla każdego dziecka. Konieczne jest zatem ustalenie, które treści programowe, w tym które fragmenty z podręczników szkolnych można wyłączyć, by zachować mimo to wysoki poziom wykształcenia. 

 Nauczyciele funkcjonują w samozakłamaniu, że ich uczniowie mogą wszystkiego się nauczyć. Doskonale wiedzą, że wszyscy uczniowie nie nauczą się wszystkiego. Czas z tym zerwać. Można zredukować podstawy programowe o połowę, a przynajmniej o jedną trzecią, a nie zabawiać się kosmetycznymi, drobnymi cięciami.

Minister pozornie połączonych dwóch resortów zapowiedział, że do końca grudnia 2020 r. zostaną przeprowadzone redukcje w wymaganiach egzaminacyjnych dla uczniów klas maturalnych i dla ósmoklasistów. Można zapytać, co czynili urzędnicy w MEN od czerwca br.? Czy zatem do tego czasu kształcenie będzie zawierało zbyteczne treści?

 W bieżącym roku szkolnym Czesi usuwają z egzaminów końcowych matematykę, poprzestając tylko na egzaminie z języka ojczystego i języka angielskiego. Zawieszają też państwowy egzamin, przywracając incydentalnie w tym roku przeprowadzenie powyższych egzaminów w ramach szkół.  Nie będą wystawiane oceny, tylko w systemie zerojedynkowym określenie: "zdał", "nie zdał".  Instytucja centralna (odpowiednik polskiej CKE) opracowuje jedynie  testy do przedmiotów maturalnych.  

 Po trzecie, dyrektorzy szkół muszą być uwolnieni od przesadnej biurokratyzacji, która jest pochodną centralistycznego zarządzania. Władze nieustannie nękają dyrektorów kolejnymi wykazami, sprawozdaniami, wyliczeniami czy sondami.  Przez to jednak w żadnej mierze nie poprawia się także zdalna praca pedagogiczna szkół, tylko urzędnicy w centrum zyskują uzasadnienie dla swojej zbytecznej w istocie pracy.   

 Po czwarte, muszą być podwyższone płace nauczycielom (w Czechach będzie to wzrost o 9 proc.), by mogli oni inwestować we własne kompetencje, sprzęt i poziom zaangażowania w zróżnicowanych formach komunikacji z uczniami oraz w egzekwowanie od nich wykonalności zadań. Musi być zrekompensowany koszt zużycia domowej energii i sprzętu do realizacji zadań szkolnych.  

  W Czechach każdy nauczyciel szkoły podstawowej otrzyma jednorazowo 20 tys. Korun na zakup tabletu do prowadzenia zdalnej edukacji, zaś wszystkie szkoły muszą mieć do dyspozycji jedną salę konferencyjną do prowadzenia zajęć zdalnych z uczniami, którzy będą w swoich domach na kwarantannie.  

 Po piąte, skoro w okresie wiosennym zdiagnozowano w tym kraju u 10 tys. uczniów brak własnego sprzętu komputerowego do komunikacji w sieci, ministerstwo przeznaczyło środki na ich zakupienie, by można było im go wypożyczyć na czas zdalnej nauki. Także w uzgodnieniu z dyrektorami szkół jedna czwarta placówek wymaga uzupełnienia lub wymiany sprzętu komputerowego, z którego mogliby na miejscu korzystać nauczyciele.  

 Po szóste, trzeba uelastycznić plan zajęć. Edukacja online nie musi zaczynać się o 8.00, ale o godzinę później. Niektóre zadania uczniowie mogą wykonywać w czasie bardziej dla nich dogodnym, np. pod wieczór czy zaliczać je w ciągu kilku dni. Trzeba pamiętać, że czas pracy przed ekranem znacznie bardziej męczy dzieci, niż gdyby miały bezpośredni kontakt z nauczycielem. 

W przedszkolach i we wczesnej edukacji alfabetyzacja dzieci musi odbywać się w świecie realnym. Tym samym należy zwiększyć zatrudnienie w tych placówkach, by nauczyciele mogli pracować w mniej licznych grupach. Zwiększa to obustronnie bezpieczeństwo oraz efektywność pracy dydaktyczno-wychowawczej.       

Są takie aplikacje (np. w Google Classroom, Google Meet, Google Suite itp.) dzięki którym uczniowie nie muszą swoich zadań kopiować, fotografować, ale jednym kliknięciem zatwierdzają je w sieci, co nauczyciel może sprawdzić i ocenić. Nie należy zobowiązywać uczniów do oglądania godzinnych projekcji edukacyjnych, gdyż poziom koncentracji uwagi sięga maks. 10 minut. 

Szkoła online może być ciekawą przygodą dla uczniów zachęcając ich do większej systematyczności, samodzielności oraz lepszego planowania własnego czasu w ciągu dnia. Kluczowe jest przekazywanie im informacji zwrotnej o osiągnięciach oraz włączanie do procesu kształcenia zadań, które mają komponent do autoweryfikacji i autoewaluacji. 

Pandemia sprzyja odejściu od systemu klasowo-lekcyjnego i redukowaniu roli władz centralnych w zarządzaniu oświatą. Obie figury są zbyteczne, kosztochłonne, nie przyczyniając się do lepszej jakości kształcenia. Środki pomocowe wspierające naprawdę potrzebujących powinny być dystrybuowane regionalnie, lokalnie, a nie ustalane przez kogokolwiek w centrum władzy. 

Prezentowane - kilka tygodni temu - w moich tłumaczeniach na język polski doświadczenia najlepszych piętnastu szkół w Niemczech uświadamia zupełnie nowe perspektywy dla właściwych reform wewnątrzszkolnych.      

W systemie zdalnym można odchodzić od podziałów uczniów na zgodne z ich wiekiem życia klasy-roczniki, by adresować treści i zadania kształcenia  w sposób zróżnicowany i zgodny z poziomem wiedzy i umiejętności dzieci czy młodzieży. 

Szkoła może stać się miejscem do rozwiązywania problemów osobistych uczniów, ich społecznych czy aspołecznych konfliktów, do radzenia sobie z własnymi emocjami, poczuciem sensu działania czy sprawstwa na co dzień.  

 

                        

       

Zmarł pedagog, były wiceminister oświaty, działacz ZNP - profesor Czesław Banach

 

W dn. 11 listopada zmarł profesor pedagogiki Czesław Banach. 

Kiedy przed dwudziestu laty przygotowywaliśmy z profesorem Bogusławem Milerskim Leksykon PWN - Pedagogika, mogliśmy w ramach bazy leksykograficznej wprowadzić  krótkie biogramy aktualnych członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Istotnie, profesor Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie był wówczas z wyboru środowiska członkiem tej korporacji. 

Banach Czesław – ur. 13.03.1931 r. w Wojsławicach, emerytowany profesor Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. KEN w Krakowie, gdzie w 1971 r. uzyskał stopień doktora. Habilitował się na Uniwersytecie Warszawskim w 1980 r., zaś w 1988 r. otrzymał nominację na profesora zwyczajnego.  

W latach 1972-1978 C. Banach był zastępcą kierownika Wydziału Nauki KC PZPR, a po tej kadencji - w latach 1978-1980 pełnił funkcję wiceprezesa Zarządu Głównego ZNP. W latach 1980-1985 był wiceministrem w Ministerstwie Oświaty i Wychowania. 

Od 1987 r. był członkiem Prezydium Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej, którym kierował prof. Czesław Kupisiewicz. W latach 1984-90 redaktorem naczelnym “Nowej Szkoły”, zaś w 2000 r.  był członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz członkiem Komitetu Prognoz Polska XXI wieku przy Prezydium PAN. 

Zainteresowania naukowe Profesora dotyczyły badań nad młodzieżą, pedeutologii i pedagogiki porównawczej, ze szczególnym uwzględnieniem polityki oświatowej. 

Opublikował m.in. 

Główne kierunki polityki oświatowej 1982-85 (Zielona Góra 1983), 

Kształtowanie się plany życiowego i losu absolwentów liceów ogólnokształcących, 1974

Modyfikacja i rekonstrukcja planów życiowych, 1979

Oświata polska w latach 80. XX wieku, 1984

Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli (Warszawa 1986), 

Problemy rozwoju szkolnictwa i oświaty dorosłych, 1987

Kultura pedagogiczna nauczyciela, 1987

Pedagodzy o oświacie i wychowaniu (Warszawa 1989), 

Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy (Toruń 1997).        

     W pierwszych dwóch dekadach transformacji ustrojowej należał do bardzo aktywnego grona naukowców opiniującego - głównie dla Związku Nauczycielstwa Polskiego - projekty ustaw, rozporządzeń  oraz brał czynny udział w debatach na temat polityki oświatowej. Także w KNP PAN zabierał głos na temat aktualnych procesów reform szkolnych. 

Zmarły Profesor był  także cenionym publicystą, dyskutantem w trakcie odbywających się w kraju konferencji oświatowych. Uczestniczył w Zjazdach Pedagogicznych Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego wspierając jego działania w ramach współpracy z ZNP. 

Prof. Czesław Banach należał do grona uczonych troszczących się o jak najlepsze przygotowanie do zawodu nauczycielskiego, o kulturę pedagogiczną przyszłych edukatorów oraz o doskonalenie zawodowe przedstawicieli tej profesji. Znany był także jako autor aforyzmów o człowieku, nauczycielu i polityce.   Wybrałem jeden na pożegnanie: 

• Wierność i bojaźń często zastępują myślenie.

Zawieszenie edycji kwartalnika myśli społeczno-pedagogicznej "Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja"

 

Dotarł do mnie najnowszy, a jak się okazuje - dosłownie ostatni numer znakomitego kwartalnika naukowego "Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja" , który wydawany jest przez Dolnośląską Szkołę Wyższą we Wrocławiu od 1998 r. Redaktorem naczelnym jest od pierwszego do numeru 88 wybitny andragog, metodolog badań społecznych prof. dr hab. Mieczysław Malewski. 

W dn. 19 grudnia 2019 r. po licznych interwencjach redakcji w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego, apelach, wnioskach opartych na bogatym dorobku zespołu wydawniczego redakcja podjęła decyzję o zawieszeniu wydawania pisma. Powodem decyzji był fakt, iż periodyk wydawany przez uczelnię nie znalazł się na ministerialnej liście punktowanych czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych. Starania podejmowane celem zmiany ministerialnej decyzji, które obrazuje publikowana dalej dokumentacja, okazały się bezowocne. Podobnie jak bezowocne są zabiegi o udostępnienie ocen, jakie w procesie waloryzacji wystawiła czasopismu Komisja Ewaluacji Nauki (Malewski, Od  Redakcji, s. 7).

Wszystkiego mógłbym się spodziewać, ale nie tego, że kwartalnik o bardzo wysokim statusie naukowym, rzetelnym recenzowaniu nadsyłanych do niego rozpraw i sprawozdań, może zostać potraktowany w tak niesprawiedliwy sposób. Piszę o tym w zamieszczonym tekście p.t. Bulwersująca nieobecność. Symbolika grafiki na okładce dobitnie wyraża stan emocjonalny nie tylko zespołu redakcyjnego, ale jak sądzę także licznego grona tych, którzy uważali za zaszczyt opublikowanie swojej rozprawy na łamach TCE. 

Zapoznajcie się Państwo z treścią tego numeru, w którym dokonano także bibliograficznego zestawienia  wszystkich artykułów, jakie dotychczas ukazały się na jego łamach. Przypomnijmy sobie, ile razy i jak często korzystaliśmy z niektórych tekstów, przywołując je w swoich rozprawach na stopnie naukowe doktora, doktora habilitowanego czy na tytuł naukowy profesora, jak często i w jakim zakresie przywoływaliśmy niektóre myśli, idee, wyniki badań w swoich wnioskach badawczych o grant, w monografiach naukowych czy w publikacjach adresowanych do szerokiego kręgu odbiorców? 

Teraz, kiedy dowiadujemy się o kolejnej nowelizacji wykazu czasopism, w którym nie znajdujemy powyższego kwartalnika, możemy zastanowić się po raz kolejny nad tym, kto i co w Polsce rozstrzyga o rozwoju naukowym badaczy wszystkich uczelni wyższych, instytutów PAN-owskich? Jak to się dzieje, że Komisja Ewaluacji Nauki rozstrzyga poza jakąkolwiek kontrolą o tym, które czasopisma wzmocnić, a które najzwyczajniej w świecie zniszczyć? 

Jaką rolę odgrywa w tym procesie nie tylko rodzaj i zakres akademickich animozji, prywatnych i partyjnych interesów, ale także możliwość ukrywania przed środowiskiem zastosowanych wobec wszystkich redakcji tych samych zasad? A może one nie były tymi samymi? Kto z ministerstwa stosuje dyrektywne nakazy, które nie  liczą się z wykazem przedkładanym przez KEN? Może to nie w KEN ma miejsce prywata, subiektywizm, interesowność, ale w naszym resorcie pozwala się na niekontrolowane dopiski? 

Nie znam odpowiedzi na te pytania. Zapewne kiedyś uzyskamy je na podstawie rzetelnej kontroli i analizy dokumentacji. Inna rzecz, że pewne rozstrzygnięcia są w ogóle poza jakąkolwiek kontrolą i rejestracją. Czyż nie pamiętamy, jak brat ministra Szumowskiego uzyskiwał w NCN granty? Dziwne milczenie zapadło w tej sprawie, i nie tylko tej.                       

Znakomita rekonstrukcja polskiej krytyki ideologii i pedagogiki niemieckiego nazizmu

 

Znakomite, najnowsze dzieło profesor Janiny Kostkiewicz p.t. POLSKI NURT KRYTYKI NAZIZMU PRZED ROKIEM 1939 ASPEKTY IDEOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE, które ukazało się nakładem Wydawnictwa ARCANA, powinno wpisać się nie tylko w świadomość naszego społeczeństwa, ale w przekładzie na język angielski także w wymiarze globalnym. Wprawdzie niemieccy humaniści i badacze nauk społecznych już po procesie zbrodniarzy w Norymbergii podjęli szereg badań oraz praktycznych, prawnie usankcjonowanych rozwiązań, by już nigdy więcej nie było na naszej planecie Oświęcimia z ich winy czy udziałem, to jednak zupełnie obca im jest i niedostępna wiedza częściowo wymordowanych w okresie okupacji polskich intelektualistów. 

Pisałem o tym w innych publikacjach, więc nie będę powtarzał tego zagadnienia w tym miejscu, gdyż przedmiotem zainteresowania czytelników bloga czynię publikację wyjątkowego charakteru i treści. Była ona zapowiedziana już rok temu, kiedy we współredagowanym ze Zbigniewem Kwiecińskim nowym podręczniku "Pedagogika" (WN PWN 2019) został włączony rozdział Profesor J. Kostkiewicz p.t. Polski nurt krytyki totalitaryzmów. Poprzedził go równie ważny tekst prof. UW Adama Fijałkowskiego p.t. Pedagogika narodowosocjalistyczna. 

Z końcem minionego tygodnia ukazało się oczekiwane przeze mnie studium historyczno-pedagogiczne polskiego nurtu krytyki nazizmu, która miała miejsce do 1939 r., ale została totalnie zablokowana w powojennej Polsce ze względu na panującą cenzurę oraz stosowanie środków represji i przemocy wobec polskiego narodu przez władze PRL, wyniszczające kulturę i pedagogię narodową oraz jej twórców. 

Przekonuje mnie teza wyjściowa badaczki, że niemiecki narodowy socjalizm wraz z wszelkimi odmianami ideologii socjalizmu w okresie międzywojennym doprowadziły do holocaustu nie tylko w okresie okupacji hitlerowskiej, ale także bolszewickiej rewolucji wraz z napaścią na Polskę w 1939 r.  i wymordowanie polskich elit w Katyniu oraz przejęciem po II wojnie św. przez Rosję kontroli m.in. nad polskim społeczeństwem. 

Jak napisała Autorka we wstępie: 

Gdyby po II wojnie światowej Polska nie została przez Roosevelta i Churchilla oddana pod okupację sowiecką, to analizy totalitaryzmów zawarte w tekstach polskich humanistów, jakże „prorocze” wobec ich skutków, mogłyby w dyskursie globalnym stać się wiodące. Słabą bowiem stroną globalnego dyskursu nad nazizmem jest to, że na szeroką skalę zaistniał dopiero po jego upadku. Wyniki badań jakie ukazały się po 1945 roku posiadają wspólną cechę: je s t   t o   k r y t y k a   p o   h o l o k a u ś c i e [s.6].

 Mamy po raz pierwszy w pedagogice tak rzetelną i głęboką analizę ideologii i pedagogiki niemieckiego nazizmu, która rozwijała się równolegle do ówczesnych wydarzeń, toteż owa krytyka mogła jedynie operować tym, co każdemu z autorów towarzyszy, kiedy odnosi się do bieżących sytuacji, idei, a mianowicie - przypuszczeniami jej skutków. Jak trafnie to konstatuje autorka niniejszej książki, nurt rozwijanej do 1939 r. krytyki powyższej ideologii nie mógł przewidzieć realności zaistnienia tak potwornego „zła”, skoro to wciąż było ono in statu nascendi. 

Profesor UJ uczyniła przedmiotem swoich badań ideologię niemieckiego narodowego socjalizmu, wobec której krytyka miała wprawdzie także miejsce w środowiskach lewicowych, ale te potraktowała marginalnie, gdyż zbyt słabo wspierały one swoją argumentacją konieczność wyrażania w sposób ostry i jednoznaczny sprzeciwu wobec nazizmu. To przede wszystkim środowiska katolickie i narodowe ukazywały najsilniej w naszym kraju i najbardziej wyraziście ostrzegały przed nadchodzącymi zagrożeniami, które niosła z sobą nie tylko polityczna aktywność nazistów w skali międzynarodowej, ale także wpisana weń antropologia człowieka i jego wychowania. 

To, co niesie z sobą szczególną wartość poznawczą, ale przede wszystkim kulturową, to - jak sama o tym pisze we wstępie: (...) pokazanie wysokiej klasy polskich elit intelektualnych i polskiej tradycji polityczno-pedagogicznej; oddanie należnej Polakom i Polsce czci za niepodążanie za modnymi trendami niosącymi zło; przywołanie głosu, którego ówczesne „elity” europejskie nie chciały słyszeć. 

Niestety, tak ówcześni, jak i współcześni intelektualiści nie są słuchani, czytani, uwzględniani w pojmowaniu i rozumieniu procesów społeczno-politycznych, a dla mnie kluczowych - procesów wychowawczych, edukacyjnych, rozwojowych z punktu widzenia jednostek i społeczeństwa, gdyż rządzący realizują krótkoterminowe cele, by zapewnić sobie, swoim poplecznikom i własnemu środowisku politycznemu komfort bez odpowiedzialności za skutki własnych decyzji i działań. 

Nie ma to znaczenia, pod szyldem jakich wartości to czynią. Nie są one żadnym usprawiedliwieniem zła, którego doświadczają obywatele, dzieci i młodzież. Rozliczanie się ze skutkami zawsze jest spóźnione i bez możliwości odzyskania radości życia, a bywa, że i godności przez tych, którzy stali się ofiarami totalitaryzmu. Po kilkudziesięciu latach łatwiej jest stwierdzić stopień adekwatności minionej krytyki do działań, personalnych i materialnych nośników idei skutkujących w praktyce tragediami ludzkiego życia.

Nie tylko  politycy, ale i humaniści na świecie nie zdają sobie sprawy z tego, jak kluczowa była w okresie międzywojennym krytyka nazistowskiego zagrożenia właśnie w wydaniu polskich intelektualistów, dlatego książka ta powinna być przetłumaczona na język angielski. Młode pokolenie badaczy dziejów myśli może uczyć się dzięki tej rozprawie, jak należy poprawnie metodologicznie przygotowywać się i przeprowadzać tego typu badania idiograficzno-eksplikacyjnych. 

Niniejsza rozprawa jest przykładem ogromnego poczucia odpowiedzialności za poziom naukowy własnych badań, troski o dostrzeżenie w szczegółach także możliwości konstruowania prawidłowości, do których dochodzi się przez lata ciężkiej, "mrówczej" pracy w archiwach, poświęceniem tysięcy godzin na czytanie źródeł historycznych i podanie ich filozoficzno-pedagogicznej ocenie oraz interpretacji dla kolejnych pokoleń. 

Fascynujący jest w tej książce warsztat naukowy Janiny Kostkiewicz, która odsłania go czyniąc z tego zarazem swoistego rodzaju rozdział do metodologii badań myśli pedagogicznej, jej recepcji w procesie krytyki, a nie tylko afirmacji. Warto zobaczyć, jak ważne są klarowne kryteria doboru i analizy tekstów źródłowych. One same w sobie jeszcze nie są wystarczające. Jak pisze autorka książki:

Niezbędna jest także hermeneutyczna metoda analizy treści, której zastosowanie zapewni rozumiejący wgląd w teksty zawierające akty krytyki totalitaryzmów; pozwoli ona na rozumienie istoty i sensu krytyki jaki nadał jej twórca. Wszechstronne rozumienie krytyki w jej wymiarze ideologicznym i pedagogicznym, rozumienie wszystkich zebranych aktów krytyki kolejnych twórców – jest warunkiem zbudowania narracji historycznej o tych krytykach (o tej fali/nurcie krytyki). Gdy tekst zaczyna „mówić” do odbiorcy, zaczyna w pewnym sensie „przemawiać” wizja wychowania osoby i społeczeństwa, które się odrzuca, dezawuuje, kwestionuje w kolejnych zakresach krytyk. 

Zwróćmy uwagę na fundamentalną zmienną w niniejszych badaniach, jaką jest nie tyle sama ideologia, bo o tej napisano już setki rozpraw, ale jej krytyka w czasach, kiedy była czymś absolutnie niepożądanym. Może zdobędziemy się dzięki temu na znacznie większą, a przynajmniej na tym samym poziomie, co nasi poprzednicy, odwagę, by przestać milczeć, udawać, że nic się nie dzieje, że wszystko biegnie w jak najlepszym kierunku, toteż możemy czekać na dar losu niosącego samo Dobro. 

Nie. Zło jest w każdym zakresie i swej istocie "tu i teraz" uśpione, zło jest skrywane, osłaniane ostrym cieniem mgły, by odciąć czy stłumić ludzką wrażliwość na potencjalne zagrożenia, niebezpieczeństwa czy tak wielkie tragedie, jakich doświadczył świat, w tym naród polski w wyniku niemieckiego nazizmu i sowieckiego socjalizmu.  

 Właśnie dlatego tak wysoko cenię tę rozprawę, że jej autorka zastosowała wielowymiarową narrację, która obejmuje (...) takie zabiegi badawcze, jak filtrowanie krytyki oraz zabiegi konstrukcyjne oparte na refleksji metahistorycznej i metapedagogicznej [s.15]. Dla pedagogów fundamentalna jest refleksja dotycząca tego, ku czemu zmierza polityka władzy, która kieruje się ideologią totalitarną, by dokonać radykalnego przekształcenia społeczeństwa instrumentalnie przy tym wykorzystując do tego  proces kształcenia i wychowania "nowego" człowieka. 

Niektóre z fragmentów tej rozprawy, a na pewno myśli powinny być codziennie zamieszczane w memach w sieci internetowej, żeby nauczyciele, wychowawcy, pedagodzy, ale i wszyscy ci, którzy stanowią o nadzorze (co za totalitarny termin!) pedagogicznym zdawali sobie sprawę z tego, że mogą stać się instrumentalnym środkiem do realizacji utopii zła. 

Jak pisze Kostkiewicz: 

 (...) rewolucje (a właściwie ideologie, na których one bazują) wytwarzają potężny aparat pedagogiczny, rozległy system wychowania pokrywający całokształt życia. Z reguły daje on przyzwolenie na represje wobec jednostek go odrzucających, idealne przecież, zasady odsłaniające naturę ludzką lub obiektywną sprawiedliwość społeczną i dziejową. (...) Totalizm nie wystąpił nigdzie aż tak jaskrawo i tak konsekwentnie, jak w dziedzinie wychowania. Stało się ono < centralną  kategorią polityki>. Nie ufano starym wartościom. Jeszcze przed objęciem władzy twórcy totalitaryzmu przyjmowali założenie, że praca polityczna partii rządzącej winna być budowana w oparciu o wychowywanie [s.21; podkreśl. autorki].

Zapraszam do przeczytania fascynującego dzieła, bo jest ono nie tylko ujęciem historyczno-problemowym, ale także filozoficznym, pedagogicznym i jakże aktualnym w swojej wymowie dziełem kulturowym.  

 

 

  

         

         

    

   

Profesor Roman Leppert poszerza komunikację ze społeczeństwem, w tym z własnym środowiskiem oświatowym i akademickim

 

Kontynuuję w blogu przegląd aktywności profesorów z akademickiego środowiska, którzy prowadzą własne badania naukowe, kształcą studentów pedagogiki i nauczycieli, ale zarazem są bardzo aktywni w przestrzeni publicznej. Ktoś może zapytać, to po co o nich pisać, skoro są obecni? 

Otóż czynię to paradoksalnie właśnie z tego powodu, gdyż wprawdzie są oni rozpoznawalni w kraju jako przedstawiciele określonej dyscypliny nauk pedagogicznych czy we własnym regionie, mieście, uczelni, środowisku, ale ich aktywność i autoafirmacja zasługuje na zaakcentowanie w blogu, który poświęcony jest właśnie pedagogice. 

Jak napisał: 

Do decyzji o prowadzeniu własnego bloga dojrzewałem długo. Powstrzymywała mnie przede wszystkim świadomość tego, że zalewają nas płynące zewsząd słowa, teksty, dziś coraz częściej ze świata wirtualnego. Gdy podróżując po tym świecie zauważam, jak dużo ludzie mają w różnych kwestiach do powiedzenia, to od razu pojawia się we mnie wątpliwość, czy jest potrzebny jeszcze jeden blog, zwłaszcza taki, który będzie poświęcony tylko i wyłącznie książkom dotyczącym pedagogiki i edukacji? Co mnie przekonuje do tego, że warto w ten sposób zaistnieć, że warto Czytelniczce/Czytelnikowi zawracać głowę i zabiegać o Jej/Jego uwagę?  

Zasadne wydaje się wskazanie na formy i treść ich aktywności, która pobudza do refleksji także moich studentów, doktorantów, uczestników konferencji naukowych. Sądzę, że znacznie lepiej jest pisac i czytać o tym, co niesie z sobą pozytywny wymiar akademickiej i oświatowej aktywności pedagogów, aniżeli poświęcać uwagę patologiom, do których przyczynia się część osób. O tych też będę pisał. 

Dzisiaj pragnę zasygnalizować pedagoga Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy - profesora Romana Lepperta  , który w bieżącym roku akademickim obdarzył nas swoją nową formą aktywności "live" w jednym z komunikatorów. Niestety, nie każdy ma założone konto na Facebooku, a bez tego nie będzie miał dostępu do zarejestrowanych wywiadów z naukowcami różnych generacji. 

O ile bowiem możemy znaleźć w sieci wywiady prasowe i radiowe z Profesorem, o tyle  znacznie trudniej jest dotrzeć niektórym osobom do multimedialnych form jego komunikacji z odbiorcami. Na portalu YouTube znajdziemy m.in. wywiad z Profesorem z okazji 50-lecia UKW w Bydgoszczy: 

Jest on także redaktorem naczelnym periodyku "Przegląd Pedagogiczny", który znalazł się w wykazie MNiSW, a więc autorzy zamieszczonych w nim rozpraw otrzymają 20 pkt.  

W nowym roku akademickim  - 2020/2021 otworzył blog, który stanowi prezentację przeczytanych rozpraw z humanistyki i nauk społecznych. Mamy zatem publiczne otwarcie nowej przestrzeni do autorskiej recenzji książek godnych czytania. Nadał temu tytuł - WCZORAJ PRZECZYTANE.  

Wcześniej, bo 21 października 2020 r.  został przeprowadzony wywiad z autorem książki "Kultury uniwersytetu" - Doktorem Jarosławem Jendzą z Uniwersytetu Gdańskiego.

Zachęcam do zaglądania do kącika akademickich lektur nie tylko dlatego, że uwzględnił w nim także moją najnowszą rozprawę z badań w zakresie polityki oświatowej, ale sam z ciekawością dowiem się o innych książkach, które stały się przedmiotem refleksji pedagoga. 

 Jak tlumaczy przyjęta formułę czytelniczą autor bloga" 

Tytułem wstępu pragnę jeszcze poczynić dwa zastrzeżenia:

– pierwsze z nich dotyczy statusu publikowanych na blogu tekstów: nie będą one recenzjami książek, o których będę pisał (miejsce takich recenzji jest w moim przekonaniu na łamach czasopism naukowych), moim celem jest informowanie o ukazujących się (ważnych moim zdaniem) książkach, a pośrednio popularyzowanie zawartej w nich wiedzy, chcę aby Czytelniczka/Czytelnik  po przeczytaniu posta na blogu nabrał (lub nie) przekonania o tym, że po dany tytuł warto sięgnąć, że autor danej pozycji ma mu coś ważnego do powiedzenia;

– drugie dotyczy rodzaju książek, którym poświęcone będą poszczególne posty; z zapowiedzi zawartej w nagłówku wynika, że interesują mnie książki przedstawiające ważne dla pedagogiki idee, szerzej: książki przedstawiające myśl pedagogiczną, rezultaty badań naukowych oraz dyskurs, którego przedmiotem jest edukacja; nie będę natomiast pisał o książkach prezentujących metodykę postępowania w określonych sytuacjach, będących próbą udzielenia odpowiedzi na pytanie o to, jak coś zrobić? (np. jak nauczać języka polskiego w szkole podstawowej?) – w tym ostatnim zakresie istnieje liczne grono autorów i popularyzatorów poszczególnych metodyk, z którymi nie zamierzam w żaden sposób rywalizować; uogólniając mogę napisać, że interesuje mnie tu to, co ogólne, w przeciwieństwie do tego, co szczegółowe, co nie oznacza, że nie doceniam znaczenia wspomnianych wyżej metodyk, wręcz przeciwnie: jestem przekonany, że do wykonywania różnych czynności są one niezbędne.

Jeżeli zatem jesteś zainteresowana/zainteresowany tym, co mam do powiedzenia o ukazujących się w Polsce książkach poświęconych pedagogice i edukacji to zapraszam do odwiedzania tego bloga. Zapowiadam jednocześnie, że w kolejnym etapie zamierzam prowadzić rozmowy z autorami wybranych książek, o których będę wspominał na blogu, to ostatnie wymaga jednak nabycia przeze mnie kolejnych umiejętności poruszania się na tej wirtualnej agorze.

II Harcerskie Forum o Wychowaniu

 

Po raz drugi zostało zorganizowane w minionym tygodniu Forum o Wychowaniu dla zainteresowanych tą problematyką instruktorów wszystkich organizacji harcerskich i skautowych oraz naukowców podejmujących problematykę harcerską w swoich badaniach czy kształceniu studentów w naszym kraju.

Obrady prowadził drużynowy hm. Robert Bokacki (trener, coach, konsultant i mówca, autor książek, wiceprezes Zarządu i dyrektor generalnym spółki Kontekst HR Polska), były przewodniczący ogólnopolskiego harcerskiego ruchu programowo-metodycznego "Ruch Całym Życiem", który istniał w latach 1998–2007.   

 Zgodziłem się na udział w tej debacie, gdyż bardzo podobały mi się jej założenia oraz hasło przewodnie: HARCERSTWO - JEDNA IDEA - WSPÓLNA METODA - WIELE ORGANIZACJI. Nareszcie rozwija się przestrzeń do refleksyjnych spotkań, a nie administracyjno-politycznej pseudointegracji wychowawców harcerskich różnych ich odmian. W konferencji wzięli udział członkowie - instruktorzy nie tylko największych organizacji harcerskich w naszym kraju (ZHP, ZHR), ale i mniej liczebnych, jak Skauci Króla, Skauci Europy, Stowarzyszenie Harcerskie, Royal Rangers Polska 

 

(fot. Harcerski mural w Łodzi ilustrujący 100 lat historii XV ŁDH)  

 

Konferencję, której organizacja została sfinansowana ze środków  Rządowego Programu Wsparcia Rozwoju Organizacji Harcerskich i Skautowych na lata 2018-2030, objął patronatem Narodowy Instytut Wolności. Centrum Rozwoju Społeczeństwa Obywatelskiego, którego prace koordynuje hm. Małgorzata Sinica. 

 

   Każde harcerstwo w Polsce, w mniejszym lub nawet ortodoksyjnym zakresie, odwołuje się do idei i założeń pedagogicznych Baden-Powella oraz kontynuatorów jego pedagogii. W tym sensie jest w jakimś stopniu od niej zależne, nasycając własną pedagogię harcerską czynnikami ją częściowo różnicującymi w stosunku do innych harcerstw czy organizacji pozaharcerskich. To, że harcerstwo ma w swoich założeniach funkcję socjalizacyjną, a więc pośredniego wychowania i funkcję wychowawczą, było przedmiotem wielu rozpraw naukowych w okresie II Rzeczypospolitej, które zostały wyłączone przez kilkadziesiąt lat z powszechnego do nich dostępu aż do zniesienia w Polsce cenzury i wydobycia na jaw w ramach wydawanych reprintów przez Oficynę Wydawniczą „Impuls".

 

Do chwili obecnej zostało wydanych dzięki Wojciechowi Śliwerskiemu (bez żadnego wsparcia) aż 179 reprintów, zawierających 194 pozycje wydawnicze (w kilku reprintach jest więcej niż jedna pozycja wydawnicza np. reprint „Rozwój idei harcerskiej w Polsce, zawiera sześć broszur wydanych w 1922 roku w Krakowie przez Kazimierza Swirtuna-Rymkiewicza w serii „Biblioteki Broszur Informacyjnych o Harcerstwie” przy współpracy z Marjanem Wierzbiańskim i Jadwigą Kwiatkowską. Seria „Przywrócić Pamięć” przypomina publikacje wydane w latach 1911-1939 i zablokowane przez cenzurę, nie wydane z lat 1945-1948. 

Wśród tych ostatnich znalazły się takie publikacje jak: Aleksandra Kamińskiego „Skauting i Harcerstwo"; Józefa Sosnowskiego „O wychowaniu w ogóle i wychowaniu harcerskim”; Jana Rossmana „Szkoła za lasem” (pierwsze wydanie poza krajem); Danuty Zdanowicz-Rossman „Pamiętnik, Niemcy, 1945 rok”. W serii „Przywrócić Pamięć” znalazły się także nigdy nie wydane w wersji książkowej teksty: felietonów-gawęd Aleksandra Kamińskiego w trzech tomach  „Wstępuję do harcerstwa”, "Harcerstwo żywe i radosne” i „Niech nas uczy historia” oraz: Ignacego Kozielewskiego „Siła nasza od nas zależy”; „Harcerstwo żeńskie w ruchu niepodległościowym 1911-1920” - wspomnienia uczestniczek walk o niepodległość i Henryka Holstorpa, drużynowego 1 Lwowskiej Drużyny Harcerzy, wspomnienia z czasu walk o wolność i niepodległość Polski. 

 

Zwróćmy uwagę na tezy znakomitych harcmistrzów – profesorów pedagogiki, wśród których jeden podkreślał polski charakter adaptacji i rozwinięcia metody skautowej, a mam tu na uwadze prof. Aleksandra Kamińskiego, który pisał: Harcerstwo jest polską odmianą skautingu, dopasowaną do polskich właściwości i potrzeb, zaś zasadniczym rysem polskiego harcerstwa było pogłębienie skautingu badenpowellowskiego. Jest w naturze Słowian, a Polaków w szczególności, że życie traktują serio. Prostota i radosna uciecha nie wystarczają nam, jak to jest u Anglosasów, do dostatecznego traktowania zjawisk życia. Zasadniczość i głębsza racja muszą być motywem naszych czynów. 

Natomiast drugi z przywołanych tu harcmistrzów - historyk oświaty i wychowania harcmistrz prof. Adam Massalski, dopełnił ją pisząc: (…) harcerstwo polskie to skauting plus niepodległość i myśl pedagogiczna, (…) której poziom wyróżnia harcerstwo wśród innych organizacji skautowych. 

Jest w tym jakiś dziejowy paradoks, że ruch samowychowawczy, bo jako taki został stworzony dla autoformacji moralnej dzieci i młodzieży, uzyskał w naszym kraju pedagogiczną nakładkę, osłonę (parasol ochronny), ale i w czasach totalitaryzmu bolszewickiego także zasłonę swoich źródeł i wartości. Kamiński apelował wówczas, żebyśmy nie scholaryzowali harcerstwa i na odwrót, by szkołom nie narzucać harcerskości właśnie dlatego, że jest to wyjątkowe środowisko samowychowawcze, którego nie wolno przepedagogizować. 

Warto pamiętać zweryfikowaną także w wyniku badań naukowych prawidłowość sformułowaną przez Aleksandra Kamińskiego, że harcerstwo nie jest dla wszystkich. Może oddziaływać wychowawczo wedle założonego modelu tylko na niektórych swoich członków, a mianowicie takich, którzy są członkami podstawowych jednostek organizacyjnych Związku /drużyna, zastęp/ i że te jednostki są właściwie prowadzone /zgodnie z ideą metody harcerskiej/. Proces ten może „objąć pewną liczbę dziewcząt i chłopców, mianowicie tych gorliwszych w asymilowaniu harcerskich ćwiczeń i inspiracji. Możliwość ta zależy także od długości czasu należenia do harcerstwa. 

Po kilkudziesięciu latach niewoli i zniewolenia w czasach nazistowskiej, a następnie socjalistycznej przemocy fizycznej, strukturalnej i symbolicznej, po zlikwidowaniu cenzury politycznej „król okazał się nagi”, bo z 2 milionów członków do 1989 r. ostało się zaledwie albo aż ok. 400 tys. w 1990 r. a w 2020 r. stopniała ta liczba do 109 tys. członków.

 W strategiach rozwoju ZHP zwraca się uwagę na uwzględnianie w programie analiz wychowawczych potrzeb harcerzy, by można je było zaspokajać w gorsecie Statutu, misji a w tle - metody harcerskiej i w zgodzie z Prawem Harcerskim. Mniej mówi się o roli Przyrzeczenia, traktując je jako dekoracyjny akt quasi inicjacji. 

Skoro akcentuje się rolę metody harcerskiej, to trzeba sobie odpowiedzieć na pytanie, jak jest ona rozumiana? Czy lokujemy jej założenia antropologiczne, kulturowe, socjalizacyjne w źródłach skautingu, harcerstwa okresu II RP, kiedy poprzednie pokolenia wskazywały na odmienność ruchu harcerskiego od innych organizacji dziecięco-młodzieżowych, a działających w środowiskach szkolnych lub pozaszkolnych, wyznaniowych lub politycznych, czy może traktujemy metodę harcerską jako instrument dowolnie określanego władztwa pedagogicznego (a w istocie politycznego) nad młodą generacją, którą trzeba formować, okiełznać, wyprofilować zgodnie z pożądanym w państwie totalitarnym lub demokratycznym ideałem, modelem, wzorcem   czy nawet ukrytym programem stawania się obywatelem naszego kraju, także dla niektórych – bycia instruktorem harcerskim?

Postawiłem przed instruktorami obradującymi w czasie Forum pytanie: Czy rzeczywiście harcerstwo polskie wyróżnia od skautingu nasycenie jego aktualnej strategii rozwoju i misji - naukowa myśl pedagogiczna, psychologiczna, socjologiczna, filozoficzna, w tym antropologiczna i etyczna? 

Czy jest to współczesnemu harcerstwu w ogóle potrzebne, skoro u podstaw metody harcerskiej tkwi holistyczne, integralne podejście do inicjowania samowychowania zuchów i harcerzy, bo na tym polega pośredniość wychowania, a zatem uwzględniające zarówno prawo naturalne (paradygmat naturalistyczny), jak i prawo pozytywne (doktryna polityczna)?   

Myśl pedagogiczna, której znaczenie podkreślił Massalski, jest  ex post, a nie ex ante, to znaczy ma ona uświadomić niepowtarzalną wartość ruchu harcerskiego społeczeństwu, kolejnym pokoleniom, politykom a nawet rządzącym, by otrzymywał on wsparcie z zewnątrz, a nie był traktowany jako środek do realizowania interesów władzy czy polityków. 

Harcerstwo ma wartość samą w sobie, autoteliczną, a zatem nie potrzebuje żadnej nowej myśli pedagogicznej, gdyż ta, z której się skauting wyłonił jest ponadczasowa. Niestety, wciąż instrumentalnie zawłaszczana do dekorowania wydarzeń społeczno-politycznych, zamiast być ustawiczną a oddolną samoorganizacją, samozarządzającym się ruchem samowychowawczym wszystkich pokoleń z nim związanych. Harcerstwo ma być pedagogią, a nie pedagogiką, tak jak chcą tego  instrumentalnie traktujący je politycy. 

W moim przekonaniu, harcerstwo nie doprowadzi do integracji, a tym bardziej ujednolicenia wpływów wychowawczych na dzieci i młodzież. Forum o wychowaniu jest zatem znakomitą okazją do tego, by uświadomić sobie, ile jest w naszej sztuce wychowania pedagogii, a ile ustrukturyzowanej myśli pedagogicznej jako następstwie poznawania wyników badań naukowych, w tym także teorii naukowych, jak i osiągnięć profesjonalistów. 

Zawsze możemy zadać sobie pytanie, czy zbiórka zuchowa lub harcerska ma rządzić się prawidłowościami wywodzącymi się z współczesnej pedagogii, także psychologii rozwojowej dziecka czy nastolatka (a tu mamy kilka paradygmatów: behawioralny, psychoanalityczny, kognitywistyczną, humanistyczny), czy może jednak ortodoksyjnie powinna trzymać się wczesnoskautowych pryncypiów? 

Osobiście jestem zwolennikiem pedagogii (a nie pedagogiki) harcerskiej, czyli uniwersalnej sztuki (częściowo wymagającej określonych kompetencji, umiejętności, warsztatu) w zakresie inkulturacji (przygotowania kandydatów do zuchowej, harcerskiej czy/i instruktorskiej inicjacji), wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym - ze względu na jego specyficzne cechy - środowisku socjalizacyjnym, a nie stricte wychowawczym. Jeśli już, to samowychowawczym tak jak trafnie zakładał jego sens Baden Powell. Sam poświęcałem swoje badania właśnie fenomenowi samowychowania, toteż nie będę tego rozwijał w tym miejscu.

Ani harcerstwo, ani szkoła nie są w stanie zespalać wysiłki różnych środowisk osobotwórczych, by nadać procesowi wychowawczemu uspójniony, ujednolicony i – oby nie - monistyczny, ortodoksyjny aksjologicznie i światopoglądowo cel oraz wartość. To, że mogą i powinny działać różne aksjonormatywne odmiany harcerstw – mam nadzieję – nie jest i nie będzie już nigdy więcej zakwestionowane.