Stabilizowane akcje na polskie habilitacje

Stowarzyszenie Interesu Społecznego WIECZYSTE złożyło do Sejmu petycję w sprawie zmian prawnych w zakresie stopni naukowych. O tej organizacji pozarządowej nie słyszało się zbyt wiele zapewne dlatego, że działa na terenie Warszawy dopiero od 2010 r. Jest więc zatem odważnym sześciolatkiem, który postanowił zająć głos w sprawie m.in. akademickich awansów. Celem Stowarzyszenia jest ochrona praw oraz interesu członków i ich rodzin, innych osób za ich zgodą oraz interesu społecznego w sprawach sądowych, podatkowych, administracyjnych, cywilnych lub karnych dotyczących nieruchomości: wieczystego użytkowania gruntów, podatków i opłat, podziału i scalenia gruntów, zagospodarowania przestrzennego i zabudowy nieruchomości, warunków środowiskowych, ochrony zabytków i bezczynności organów

Prezesem Stowarzyszenia jest Daniel Alain Korona - działacz opozycji w okresie PRL, wydawca antykomunistycznych gazetek szkolnych, aktywista z okresu stanu wojennego, który jako uczeń liceum został zawieszony w prawach ucznia. Niezwykle ciekawą biografię tego działacza można przeczytać na stronie Stowarzyszenia. Obecnie jest on adiunktem w Instytucie Nauk Ekonomicznych PAN. Powyższe Stowarzyszenie powołał do życia, by wspomagać obywateli w sporach z organami państwa. Warto zatem o tym wiedzieć, gdyby ktoś miał problemy czy trudności. Organizacja jest skuteczna, skoro na jej wniosek musiało zostać zwołane w dn. 11 stycznia 2016 r. posiedzenie Sejmowej Komisji do Spraw Petycji.

Przy tej okazji dowiedziałem się, że obecny Sejm powołał taką Komisję, która jest od wszelkich petycji, czyli pośrednikiem między obywatelami a posłami-członkami przedmiotowych komisji i podkomisji sejmowych. To tutaj następuje wstępna weryfikacja składanych petycji. Tak też było i w tym przypadku.

Obradująca w styczniu Komisja pod przewodnictwem opozycyjnego posła z PO Grzegorza Raniewicza rozpatrywała ów wniosek w wąskim gronie, a mianowicie z udziałem poseł ds. specjalnych w MEN w poprzedniej kadencji Urszuli Augustyn (PO) oraz dyrektora Departamentu Szkolnictwa Wyższego i Kontroli Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego Marcina Czaji i poseł Magdaleny Kochan (PO). Głos zabrał też poseł PiS Andrzej Smirnow. Zapewne byli jeszcze inni obecni, ale nie odnotowano w protokole ich aktywności. Nie zaproszono na obrady wnioskodawcy, czyli prezesa Stowarzyszenia Interesu Społecznego "Wieczyste".

Niekompetentna w sprawach szkolnictwa wyższego poseł U. Augustyn, która nie odróżnia stopni naukowych od tytułu naukowego, zreferowała sprawę następująco (podkreśl. - BŚ):

Szczerze powiedziawszy, temat petycji był już wielokrotnie dyskutowany. W ciągu mojego krótkiego żywota, w różnych komisjach co najmniej trzykrotnie. Wnioskujący starają się udowodnić, że warto byłoby podjąć raz jeszcze temat zniesienia stopnia naukowego doktora habilitowanego i doktora habilitowanego w zakresie sztuki. Podmiot wnoszący tę petycję wyposażył nas w projekt ustawy, która miałaby ten problem rozwiązać. Kłopot polega na tym, że, jak już wspomniałam, dyskutowany problem budzi kontrowersje w samym środowisku, nie tylko w środowisku naukowym, ale także w innych środowiskach. Myślę, że także w poszczególnych ekipach rządowych budził bardzo gorące kontrowersje, bowiem ma tyle samo zwolenników, co przeciwników.

Wnoszący petycję starają się uzasadnić i udowodnić, powołując się na własne doświadczenia i różne źródła, że tytuł doktora habilitowanego, czy też doktora habilitowanego sztuki, w żaden sposób nie podnosi poziomu naukowego na uczelniach, czy też u osób, które taki tytuł posiadają. Argumentacja oparta jest m.in. na wywodzie pana doktora Marka Migalskiego, który w tzw. międzyczasie doktorem habilitowanym został…

Głos z sali:

Nie został.

Poseł Urszula Augustyn (PO):

Nie został? Przepraszam, ja mam informację, że tak.

(...)

Reasumując, wnioskodawcy przygotowali projekt ustawy, która znosi tytuł doktora habilitowanego i doktora habilitowanego sztuki argumentując, że nie są one w żaden sposób przyczynkiem do tego, aby poziom naukowy na polskich uczelniach był wyższy.
Jeśli pan przewodniczący pozwoli, to poprosiłabym o opinię ministerstwa, bo mniemam, że dowiemy się nieco więcej na temat tego, jakie są plany w tej sprawie. Potem podjęlibyśmy dyskusję i decyzję.

Jak widać, referująca była świetnie przygotowana. Plotki zostały przez nią opanowane. Chyba przed byciem posłem specjalizowała się tą sferą w gazetkach kobiecych?

Dyrektor Departamentu MNiSW przyznał, że w resorcie podjęto inicjatywę w zakresie kompleksowej zmiany przepisów w obszarze szkolnictwa wyższego, w tym także nadawania stopni i tytułów naukowych, ponieważ system staje się coraz bardziej skomplikowany i mało czytelny dla odbiorców. W planach działania ministerstwa jest zdecydowana wola uporządkowania tego stanu i wydaje mi się, że jednym z niezbędnych elementów nowych ustaw będzie model kariery akademickiej i model awansu zawodowego. Dlatego też, to co mogę zadeklarować, to że w ramach tych prac dyskusja nad utrzymaniem, bądź likwidacją, wyłączenia z systemu stopnia doktora habilitowanego, odbędzie się.

Następnie dyr. M. Czaja poprosił członków Komisji, by nie podejmowała w tej sprawie żadnej uchwały, nie zajmowała stanowiska, gdyż w drugiej połowie maja zostaną przedstawione przez władze resortu założenia zmian prawa. Tym samym Komisja przyjęła uchwałę, by skierować wniosek Stowarzyszenia do Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, która przygotowałaby na podstawie własnej debaty projekt opinii dla Komisji do Spraw Petycji.

Poseł PiS Andrzej Smirnow przyznał, że Komisja do Spraw Petycji jest niekompetentna, toteż proponuje delegowanie Wniosku do właściwej komisji. Przy okazji zwrócił uwagę na to, że sprawa jest szalenie ważna. Jak stwierdził:

Polska i kraje postkomunistyczne, to jedyne kraje, w których istnieje sztywny, jednolity system stopni i tytułów naukowych, a co gorsza, jest on ściśle związany ze stanowiskami. Mogę dać konkretny przykład. Otóż, na uczelniach technicznych średni wiek uzyskiwania tytułu profesora w tej chwili to jest ok. 60 lat. Równocześnie wiele stanowisk akademickich jest zarezerwowanych dla tych profesorów. Co to oznacza?

Mówimy o innowacyjności gospodarki. Mamy początek tej innowacyjności. W technice tworzą ją ludzie w wieku 30–40 lat. Stąd oczywiście istnieje pilna konieczność uregulowania tych spraw. Na marginesie, ustawa, która została uchwalona dwie kadencje temu, przyjęła takie rozwiązania, które pozwalały na zatrudnienie wybitnego specjalisty z zagranicy, bo nasz system właściwie uniemożliwiał zatrudnienie na stanowisku profesora osoby z innego kraju. W Niemczech habilitacja ma zupełnie inny sens, a systemy szkolnictwa poza granicami Polski są bardzo zróżnicowane. (...) nie chodzi o likwidację habilitacji. Chodzi o zmiany w systemie naszego szkolnictwa po to, żeby zróżnicować uczelnie, bo one są zbyt jednolite. Jest też kwestia oderwania zależności awansu od stopni i tytułów.

10 lutego 2016 r. odbyło się posiedzenie Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, a sprawę referował także opozycyjny poseł PO, przewodniczący podkomisji stałej do spraw nauki i szkolnictwa wyższego - prof. Włodzimierz Nykiel. Nie jest opublikowana treść dyskusji, o ile takowa w ogóle miała miejsce, toteż możemy zapoznać się jedynie z końcowymi ustaleniami Komisji, które brzmią:

Komisja negatywnie zaopiniowała powyższą petycję argumentując m.in., że: habilitacja stanowi istotny element polskich rozwiązań składających się na model kariery naukowej. W obecnym stanie prawnym jest również systemowym elementem struktury i funkcjonowania szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce. Dlatego też ewentualna rezygnacja ze stopnia doktora habilitowanego wymagałaby kompleksowego podejścia, tj. opracowania systemowych zmian w tym zakresie, poprzedzonych szeroką dyskusją środowiskową. Tych warunków nie spełnia propozycja zawarta w petycji.

W opinii stwierdza się również, że według zapowiedzi Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego kwestie nowych regulacji odnoszących się do stopni i tytułów będą przedmiotem prac resortu, który planuje przedstawić jeszcze w tym roku propozycje kompleksowych rozwiązań.

W marcu jak w garncu ... oświatowych wspomnień

(źródło: facebook)


Zgodnie z tradycją, powracam wspomnieniami do oświatowych wydarzeń sprzed roku, żebyśmy mieli możliwość porównania tego, co wydawałoby się, że jest nieporównywalne i/lub niepowtarzalne. A jednak...

MARZEC 2015:

* Przednówek jest trudny dla wszystkich, nie tylko dla bohaterów "Chłopów" Władysława Reymonta. Z opublikowanego raportu Ogólnopolskich Badań Wynagrodzeń firmy Sedlak & Sedlak wynikało, że przeciętne wynagrodzenie co drugiego absolwenta szkoły policealnej było niższe niż 2 300 brutto. Co ciekawe, wynosiło ono tyle samo, ile zarabiały osoby z wykształceniem podstawowym, a zatem nie warto było się uczyć. Słusznie zatem PiS zapowiedziało zmiany w finansowaniu tych szkół;

* Nauczycielom wczesnej edukacji nie spodobał się MEN-ski „Nasz elementarz". Nie poinformowało o tym MEN tylko red. "Rzeczpospolitej" Artur Grabek, który przytoczył wyniki badań sondażowych , jakie przeprowadziła na zlecenie tej ogólnopolskiej gazety specjalistyczna agencja badania rynku i opinii SW Research. "Po całym semestrze pracy z rządowym „Naszym elementarzem" (..) na ankietę odpowiedziało ok. 1,7 tys. pedagogów z całej Polski. 90 proc. z nich chce powrotu do starego rozwiązania, czyli sytuacji, w której to nauczyciel decyduje o wyborze podręcznika, z którego uczy." Ministrzyca edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska była na to przygotowana przez specjalistów komentując: bezpłatny elementarz zmusza nauczycieli do aktywności i to dlatego go krytykują..

Najważniejsze jednak jest to, że 12 tys. zł brutto nagrody dostała Joanna Berdzik - ówczesna wiceminister edukacji narodowej za wprowadzenie tego bubla do obiegu szkolnego.

* W Sejmie odbyło się pierwsze czytanie obywatelskiego projektu ustawy w tzw. sprawie sześciolatków projektu. Przygotowany przez stronę społeczną projekt zakładał rozpoczęcie procesu edukacji w szkołach przez dziecko w wieku 7 lat i obowiązkowe roczne przygotowanie przedszkolne w wieku 6 lat. Projekt zatytułowany „Rodzice chcą mieć wybór” poparło ponad 300 tys. Jak komentował poseł PiS Jan Dziedziczak, upór koalicji w posyłaniu sześciolatków do szkół ma podłoże ideologiczne i ekonomiczne.

– Jednym z powodów takiej postawy koalicji jest ideologia. Pewnym środowiskom w Europie zależy na tym, aby dzieci zabrać jak najszybciej z domów rodzinnych, a tym samym ograniczyć wychowanie dziecka przez rodziców. Miejsce rodziców zajmie urzędnik z nowomową europejską. Innym istotnym powodem jest czynnik ekonomiczny.

Posłowie PO i PSL nie dopuścili go do II czytania, toteż projekt przepadł. Przekonała do tego całą koalicję poseł Katarzyna Hall, która jest prezeską Stowarzyszenia „Dobra Edukacja” prowadząc m.in. szkołę niepubliczną, na której dzieci otrzymuje z budżetu państwa odpowiednią subwencję. Tym samym sześciolatki są przedmiotem także ekonomicznego pożądania. Ówczesna wiceminister edukacji - Ewa Dudek pojechała w delegację służbową do Paryża, gdzie podpisała na spotkaniu resortowych ministrów krajów UE deklarację dotyczącą wzmacniania społeczeństwa obywatelskiego.

Nie da się ukryć, że sześciolatki są świetnym zjawiskiem politycznym do scalania opozycji. Warto, by wiedziała o tym obecna władza. Najgorsze, że przymiotnik "dobry" zaczyna się dewaluować w wyniku przypisywania go do różnych inicjatyw ministerialnych.

* Najwyższa Izba Kontroli zbadała efektywność egzaminów zewnętrznych w latach 2009-2014: sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny i maturalny. Kontrolujący nie pozostawili suchej nitki na Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (CKE). W świetle uzyskanych danych okazało się, że miał miejsce niewłaściwy sposób nadzorowania przez CKE sposobu przeprowadzania egzaminów i oceniania prac. Co czwarta praca egzaminacyjna, która została poddana weryfikacji na wniosek maturzysty, okazała się źle sprawdzona. Spośród 180 tys. nauczycieli-egzaminatorów usunięto z wykazu zaledwie 3. Czyżby pozostali sprawcy błędnych ocen byli w członkami partii PO lub PSL? Nie ma się co dziwić, że obecna władza podjęła decyzję o zlikwidowaniu sprawdzianu po szkole podstawowej. Gimnazjaliści i maturzyści muszą jeszcze trochę się pomęczyć. Egzaminatorom współczuję.

* Międzynarodowe Badania PISA kosztują nasz budżet 3,3 mln zł. Główny koordynator badania PISA, a zarazem dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych prof. Michał Federowicz nie zapłacił poprzedniemu szefowi tych badań, kiedy były one prowadzone w Instytucie Filozofii i Socjologii PAN - Markowi Smulczykowi za wykonane prace. Powodem był fakt, że PAN nie miała w tym czasie podpisanej umowy z MEN, które przejęło nadzór nad PISA. Przejęło, bo - jak można przypuszczać - niezależność naukowa była rządzącym nie w smak. Przez półtora roku zespół PISA wykonywał więc obowiązki za darmo, a kiedy zlekceważono jego roszczenia o zapłatę, sprawę skierowano do sądu. Premier Donald Tusk nie pochwalił się tymi kombinacjami. Nie znamy też wyniku rozprawy sądowej w tej sprawie.

* Jedna z nauczycielek nie radząc sobie w tym zawodzie opublikowała tekst pt. "Dlaczego rzuciłam pracę w szkole". Przytaczam fragment, by nie pchać się na studia na kierunku nauczycielskim tylko dlatego, że praca w szkole może być czymś łatwym. Była nauczycielka musiała zatrudnić się w trudnym politycznie rejonie, skoro napisała:

Prawda jest taka, że nauczyciel nie może zupełnie nic. Nie ma żadnego wpływu na dziecko. A gdy zacznie taki wpływ mieć (np. poprzez stawianie niskich ocen lub uwag do dzienników), pojawiają się rodzice, którzy piszą skargi do dyrekcji i kuratorium, że nauczyciel jest niekompetentny i sobie nie radzi, a przecież ich dziecko jest złote i najsłodsze na świecie. Dziecku odgórnie jest wmawiane, że nauczyciel to taki darmozjad, który powinien się cieszyć, że ma pracę i że to on jest dla ucznia, a nie odwrotnie. Spotkałam się na przykład kilka razy z zachowaniem pod tytułem "gówno mi pani zrobi, a jak będzie pani fikać to mój tata panią usadzi". I to jest na porządku dziennym.

Jakoś nikt nie chce rzucić pracy w MEN, w terenowym nadzorze pedagogicznym czy w organach prowadzących szkoły.

* Minister Edukacji Narodowej Joanna Kluzik-Rostkowska odwiedziła w piątek Pozytywną Szkołę Podstawową w Kokoszkach , która jest ponoć najnowocześniejszą placówkę publiczną w Trójmieście, a prowadzoną przez podmiot niepubliczny. Jej komentarz po wizycie był wzorcowy:

- Jestem naprawdę pod wrażeniem tego co zobaczyłam. Piękny budynek, zadowoleni uczniowie i nauczyciele pracujący bez Karty Nauczyciela, czyli tak, jak większość Polaków średnio 40 godzin tygodniowo (...) Czyli wbrew temu co twierdzą związki zawodowe można tak pracować.

* W związku z trwającą kampanią wyborczą na urząd prezydenta ministra J. Kluzik-Rostkowska wydała polecenie, by nie zwalniać dzieci na spotkania z kandydatami, nie wykorzystywać dzieci w kampanii wyborczej. Kto wie, może tym apelem przyczyniła się do przegranej prezydenta Bronisława Komorowskiego, bowiem jej apel był wynikiem spotkań z prezydentem dzieci z przedszkoli i uczniów szkół, którzy w tym czasie powinni być na lekcjach. Sama za to jeździła z miasta do miasta, od wsi do wsi na spotkania "konsultacyjne" z nauczycielami oderwanymi od pracy z dziećmi. Do Sejmu się do dostała, podobnie jak U. Augustyn, która jeździła po kraju z odkrywczymi tezami na temat konieczności edukowania dzieci i młodzieży w kwestii bezpieczeństwa w ruchu drogowym, zaś prezydent B. Komorowski nie powtórzył elekcji.

* Prezydium Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” wydało oświadczenie w sprawie kreowania w mediach przez rządzących fałszywego wizerunku polskich nauczycieli i pracowników oświaty tylko dlatego, że upominają się o lepsze warunki pracy i podwyżki płac. Także prezes ZNP - mgr Sławomir Broniarz zapowiedział, że także ten lewicowy Związek weźmie udział w zapowiadanej na kwiecień manifestacji w Warszawie, w ramach której nawet 15 tys., nauczycieli będzie protestować przed Sejmem, kancelarią premier oraz przed gmachem Ministerstwa Edukacji Narodowej.

A zatem uwaga! Idzie wiosna.

RoboCAMP z UNIWERSYTETEM ŁÓDZKIM zrywa z tradycyjną dydaktyką

(fot. robocamp.eu)



Centrum Innowacji – Akcelerator Technologii Fundacja Uniwersytetu Łódzkiego zorganizowała w okresie zimowych ferii dla dzieci tygodniowe półkolonie, które miały oswoić je ze sztuką programowania wirtualnych robotów. Ten znakomity pomysł nazwano "RoboCAMP z UNIWERSYTETEM ŁÓDZKIM". Młodzi informatycy, znakomicie nastawieni do pracy z dziećmi w trzech grupach wiekowych (w wieku 6-8 lat, 9-11 oraz 9-14 lat), zaproponowali im kreatywne zajęcia w formie warsztatów, ćwiczeń w małych grupach.

Najmłodsi (6-8 latkowie) poznawali roboty LEGO w kosmosie i gwiezdne wojny. Nieco starsi (9-11 latkowie) mieli do wyboru: albo zajęcia z programowania prostych gier w języku Scratch albo poznawanie sekretów wirtualnego "Nowoczesnego Miasta". Nieco starsi, bo do 14 roku życia mieli możliwość w ramach zajęć z modelami DiscoveryCAMP EV3 konstruowania elektronicznie sterowanych urządzeń, robotów, maszyn, z jakimi można spotkać się w najnowocześniejszych fabrykach, montowniach itp. Coś fenomenalnego, bowiem nastolatkowie mogli tworzyć miniroboty, które w miniaturowej wersji odzwierciedlają realia nowoczesnej techniki.

Przez pięć dni w godz. od 9.00 do 16.00 dzieciaki miały wielką frajdę, bowiem zobaczyły i doświadczyły konstruktywistycznej auto-edukacji, ucząc się i bawiąc zarazem, przeżywając i animując działania własne oraz rówieśników w sytuacjach symulowanej twórczości, której efektem są konkretne wytwory ich własnej pracy. Tak powinna wyglądać szkolna edukacja. System, klasowo-lekcyjny już dawno temu powinien znaleźć się w muzeach, a tymczasem mamy w każdej szkole muzeum kształcenia.

Czas najwyższy, by Ministerstwo Edukacji Narodowej - skoro musi utrzymywać z pieniędzy podatników tysiąc zbytecznych urzędników - podjęło decyzję o obowiązkowym wprowadzeniu do edukacji szkolnej od klasy I szkoły podstawowej do maturalnej zajęcia konstrukcyjne, programistyczne, kreatywne, wykorzystujące nowe technologie i informatykę, w tym języki programowania. Szkoda pieniędzy podatników na kiczowate elementarze, rzekomo darmowe podręczniki szkolne, kolejne dywaniki i piaskownice w sytuacji, gdy pokoleniu polskich dzieci i młodzieży potrzebna jest najnowsza wiedza i umiejętności, które będą nabywane w sytuacjach dynamicznej autoedukacji, w małych zespołach i indywidualnie.

Nareszcie absolwenci Uniwersytetu pokazują, że ponowoczesny świat wymaga zupełnie innego przygotowania do życia i do odpowiedzialnej twórczości, także do realizowania z pasją własnych pomysłów. Skończmy z dydaktyką sprzed stu lat, z frontalnym nauczaniem, ze statyczną próba nieskutecznego formatowania dzieci jak zewnętrznych dysków, bo nie zapiszemy na nich tego, co wydaje się politykom kluczowe z ideologicznego punktu widzenia. Wiek XXI jest końcem tradycyjnie pojmowanej i realizowanej indoktrynacji politycznej w szkołach w sytuacji, gdy uczniowie są on-line. To epoka dynamicznej, konstruktywistycznej, kreatywnej i wspomaganej przez pasjonatów, specjalistów autoedukacji dzieci i młodzieży.

Świat pseudoedukacji w instytucjach publicznej czy niepublicznej szkoły, w którym oferuje się kształcenie typu off-line, statyczne, podające, jednokierunkowe, już się kończy. Czas przejrzeć na oczy. Nie traćmy czasu i zastanówmy się nad tym, jak włączyć świat ponadczasowych wartości humanistycznych, chrześcijańskich w nową kulturę dynamicznej i konstruktywistycznej edukacji. Niech centrum władzy w MEN skończy z uniformizacją strukturalną, ustrojową, programową i metodyczną w naszym szkolnictwie, gdyż szkodzi własnemu narodowi, którego przyszłością są wchodzące w świat instytucji inaczej już rozwinięte i rozbudzone pokolenia dzieci i młodzieży.

Skoro potrafimy od lat organizować rekonstrukcje najważniejszych wydarzeń historycznych w warunkach symulowanych, ale zbliżonych do naturalnych, skoro mamy tak fantastycznie zrekonstruowane interaktywne muzea, centra-laboratoria eksperymentalne nauki, to skończmy z szkolną dydaktyką lat 50.XX w., bo wokół nas i w nas powinno zostać już niewiele z tamtej epoki.

Dzieci więcej potrafią niż nam się wydaje. Nie wydawajmy ich w ręce nauczycieli zobowiązanych do dydaktycznego cementowania umiejętności, uwsteczniającej stabilizacji postaw i zachowań, bo wykształcimy kolejne pokolenie niewolników do pracy z dyplomami inżynierów i magistrów "na zmywaku" w Irlandii czy w Niemczech. Niech ministerstwo przestanie wydawać unijne miliony na kolejne pseudo konsultacje, zespoły niby-ekspertów do przyklepania jedynie słusznego rozwiązania. Czas ucieka nam i wam, wszystkim, a doświadczanych na co dzień strat tak łatwo nie odrobimy.

Czego lider edukacji nie powinien, a co musi

Otrzymuję listy z zapytaniem, co sądzę o liderze dobrych zmian w edukacji, jakim jest dr hab. Andrzej Waśko. Nie rozumiem dlaczego akurat do mnie trafia takie pytanie. Moja odpowiedź brzmi zatem - nic nie sądzę, bo nie znam tego pana, znać go nie musiałem, mimo że był jednym z najkrócej zatrudnionych w dziejach Ministerstwa Edukacji Narodowej Podsekretarzy Stanu - i znać nie muszę.

W naukach społecznych, które zajmują się problematyką i sferą edukacji, kształcenia i wychowania, opieki i terapii, rewalidacji i resocjalizacji ten pan nie istnieje jako lider czy autorytet w jakiejkolwiek postaci. Jest to zapewne ceniony w naukach humanistycznych literaturoznawca, szanowany redaktor naczelny dwumiesięcznika "Arcana", ceniony nauczyciel akademicki Uniwersytetu Jagiellońskiego. Tu zapewne jest liderem. To, że był wiceministrem edukacji, w żadnej mierze nie uczyniło go ekspertem w zakresie edukacji, bo gdyby tak było, to każdy czytelnik "Arcana" mógłby być profesorem UJ, bez jakichkolwiek studiów, awansów naukowych i własnych osiągnięć w humanistyce.

Pan A. Waśko jako były wiceminister edukacji z okresu kierowania tym urzędem przez prof. Ryszarda Legutko (już po upadku koalicji PiS-Samoobrona-LPR, a więc tuż po abdykacji Romana Giertycha) nie zaznaczył się niczym, bo nawet, gdyby chciał, to i tak by nie mógł. Za krótki był to okres czasu na rządzenie, a jego formacja polityczna (PiS - kandydował do Sejmu), nie zyskała większości w wyborach do Parlamentu. Sam zatem musiał odejść z MEN.

Niespełniony wiceminister edukacji zapewne nauczył się jednego, że w tym urzędzie niczego nie zmieni ani dla dobra polskiej szkoły, ani dla dobra polskiej edukacji, ani dla dobra dzieci i młodzieży, nauczycieli czy rodziców. Teraz pan dr hab. A. Waśko może - w poczuciu luksusu braku jakiejkolwiek odpowiedzialności i uczciwej lojalności wobec własnego środowiska politycznego - "sterować" czy przenosić odpowiednie "pociski samosterujące" do systemu szkolnego. Dlaczego nie? Dzisiaj każdy jest ekspertem medycyny, szkolnictwa, lotnictwa, bankowości, energetyki, mediów, transportu itp. W polityce nie trzeba na niczym się znać, by kierować określoną dziedziną życia publicznego. Chyba po 27 latach "transformacji" każde dziecko już to wie.

Jakie ma kompetencje powyższy "ekspert"? Mówił o tym nie tylko dla jednego z weekendowych wydań "Gazety Wyborczej", ale dokładnie to samo opowiadał kilka lat temu we wszystkich możliwych mediach, bo nie odmawia sobie poczucia własnej mądrości i dowartościowania w sprawach, na których się nie zna. W polityce ponoć ważne jest wykształcenie, ale - jak się okazuje - nie w każdym przypadku. Konieczne są - status społeczny, przynależność polityczna, wyznaniowość, identyfikacja z elitami rządzącymi itp., a więc - jak pisał psycholog Wiliam Stern - cechy instrumentalne czy, jak ujmował to filozof Andrzej Grzegorczyk - cechy użytkowe.

W ostatnich 23 latach III RP (wyłączam z tego pierwsze cztery lata, kiedy minister rzeczywiście coś znaczył i był samostanowiącym w zakresie zarządzania edukacją) zostaliśmy już przyzwyczajeni do tego, że ministrem i jego doradcą może być każdy, nawet najbardziej szanowany w zakresie swoich kompetencji specjalista. Czy mają one związek z makro- i mezozarządzaniem szkolnictwem? Nie mają, bo gdyby istniał taki wymóg, to wówczas trzeba byłoby wyegzekwować od każdego, kto zabiera się za jakiekolwiek reformy szkolne także wiedzy specjalistycznej w tym zakresie.

Tak więc wspomniany tu wywiad pana dr. hab. Waśko, jak i szereg pozostałych, które z łatwością odnajdziemy w mediach społecznościowych, w najróżniejszych wydaniach prasy prawicowej i centrolewicowej, liberalnej i publicystycznej nie tylko w niczym nie zaskakuje, ale i nie wnosi do naszej wiedzy niczego nowego, bo mają one taką samą wartość, jakbyśmy zapytali wykładowcę chemii czy nauk o Ziemi o to, jak powinien zostać zmieniony w naszym kraju system szkolny. Każdy chodził do szkoły, więc na niej się "zna".

W potocznym, a więc politycznie determinowanym zarządzaniu wszystko jest oczywiste samo przez się. Nastąpiła zmiana polityczna, ideologiczna, a więc także aksjonormatywne. Trudno, by obecna formacja cokolwiek chciała kontynuować. To nawet źle by o niej świadczyło. Skoro będąc przez 8 lat w opozycji nieustannie podkreślała błędy i patologie ówczesnej formacji, to jak miałaby je powtarzać, reprodukować, utrwalać? To byłby przecież nonsens, zaprzeczenie sensu opozycyjności. Chyba, że...

Wymieniono już składy gabinetów - podobnie, jak czynili to poprzednicy - a te zapewne także muszą jeszcze ulec zmianie estetyczno-symbolicznej. Nie ulega wątpliwości, że w szkolnictwie zostanie zreformowane to, do czego każda władza może zobowiązać wszystkie podmioty edukacyjne i powiązane z dziedziną szkolnego władztwa (np. samorządy, związki wyznaniowe, stowarzyszenia i organizacje itp.). "Miękka rewolucja" musi jak najwięcej odwrócić, zmienić, przestawić na właściwe tory. Należy uszanować demokratyczny wybór, a nie narzekać, że ma on miejsce.

Proszę się zatem nie dziwić i nie krytykować tego stanu rzeczy. Każdy może być ministrem, wiceministrem, dyrektorem departamentu i każdy może być tzw. liderem zmian w oświacie. Wypowiedzi pana dra hab. A. Waśki są typowe dla tej klasy polityków - banalne, powierzchowne, oparte na kilku przykładach, rodzinnym doznaniach, szkolnych biografiach własnych lub znajomych, podsłuchach i nasłuchach, rozmowach i spotkaniach, wybiórczych lekturach i częściowej znajomości ustaw. Zawsze znajdzie się dogodny (zgodny z teleologią zmiany) przykład, teren, placówkę oraz pozyska ekspertów do przygotowania władzy stosownych rozwiązań. Oni policzą lub też nie, bo i tu mamy w kraju matematycznych i ekonomicznych półanalfabetów, znajdą się też prawnicy, którzy ubiorą każdy kicz w treść ustawy. Ważne, że zmiana jest czymś samooczywistym.

Pedagog Kazimierz Michał Szmyd - profesorem nauk społecznych

W dniu 23 lutego br. prezydent Andrzej Duda nominował 78 profesorów tytularnych, w tym kolejnego profesora z naszej dyscypliny naukowej - Kazimierza Szmyda - zatrudnionego w Uniwersytecie Rzeszowskim, gdzie kieruje Katedrą Historii i Teorii Wychowania oraz w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej im. Stanisława Pigonia w Krośnie.

Jak podaje serwis informacyjny prezydenta: Gratulując nowo nominowanym profesorom prezydent wyraził trzy życzenia: Nobla dla Rzeczypospolitej i wspięcia się na najwyższy światowy poziom, jak największej innowacyjności w pracy naukowej oraz stworzenia jak największej synergii pomiędzy nauką i gospodarką, a także wsparcia dla młodych, którzy chcą realizować karierę naukową.

- Wiem, że nie są to życzenia łatwe, ale wierzę w to, że starając się jesteśmy w stanie osiągnąć bardzo wiele – przekonywał prezydent.

- Wierzę, że jeżeli nam się uda z czasem taką drogę działania wypracować, to będziemy tworzyli w tym elemencie nauki to, co dla mnie jest niezwykle istotne – z jednej strony życzliwą wzajemnie wspólnotę akademicką, z drugiej wspólnotę akademicką, która w walnym stopniu przyczynia się do budowania silnego państwa. Państwa sprawnego, zasobnego, dumnego, takiego które liczy się nie tylko w Europie, ale i w świecie. Tego Rzeczypospolitej, Państwu i sobie życzę – mówił prezydent.

Niestety, ktoś z Kancelarii Prezydenta RP popełnił merytoryczny błąd, bowiem profesor Kazimierz Szmyd uzyskał tytuł naukowy w dziedzinie nauk społecznych, a nie nauk humanistycznych jak podano w prezydenckim serwisie. Ciekawe, czy w akcie nominacyjnym został on także utrwalony? Może to i dobry znak, bowiem od 2009 r. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN zabiega o to, by pedagogika była częścią nie tylko nauk społecznych, ale i humanistycznych. Także Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów wnioskuje od lat o połączenie obu dziedzin nauki w jedną - nauk humanistyczno-społecznych. Kuriozalna jest bowiem sytuacja, w świetle której badania podstawowe w naukach pedagogicznych, do jakich zalicza się m.in. historia wychowania i oświaty, a reprezentowana przez nominowanego właśnie Profesora, była odseparowana od historii jako dyscypliny naukowej w dziedzinie nauk humanistycznych.

Profesor Kazimierz Szmyd uzyskał stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki w 1994 r., na podstawie obronionej przed Radą Wydziału Pedagogicznego Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie dysertacji doktorskiej pt.Myśl pedagogiczna Zygmunta Karola Mysłakowskiego (1890-1971), którą napisał pod kierunkiem prof. Czesława Majorka. Kolejny stopień naukowy doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskał w 2005 r. w wyniku oceny osiągnięć naukowych, w tym dysertacji habilitacyjnej pt. Twórcy nauk o wychowaniu środowisku akademickim Lwowa (1860-1939), pozytywnie przyjętego kolokwium oraz wykładu habilitacyjnego przez Radę Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego.

Przedmiotem zainteresowań badawczych Profesora są takie kwestie, jak:

- Historia oświaty i myśli pedagogicznej, jej uwarunkowania w naukach społecznych, humanistycznych i empirycznych, w tradycjach narodowych, postawach intelektualnych i światopoglądowych twórców idei edukacyjnych;

- Rozwój i przemiany teorii i praktyki wychowania, ciągłość, zmienność, trwałości i nietrwałości jej wielu „kanonów”;

- Kulturowe, środowiskowe, regionalne, pokoleniowe i uniwersalne uwarunkowania edukacji;

- Dylematy wychowania w perspektywie zagrożeń i szans cywilizacyjnych w ponowoczesnej i globalnej rzeczywistości;

- Oświata i wychowanie w dobie autonomii galicyjskiej 1868-1918.

Prof. dr hab. K. Szmyd jest autorem ponad 200 rozpraw naukowych, w tym 5 monografii oraz 15 rozpraw zbiorowych pod jego (współ-)redakcją. Odnotuję w tym miejscu kluczowe w badaniach historyczno-oświatowych monografie tego autora:

* Słownik biograficzny twórców oświaty i kultury XIX i XX wiek Polski Południowo – Wschodniej, pod redakcją Andrzeja Meissnera, Kazimierza Szmyda Wyd. Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2011, ss. 498.
Tamże, Biogramy 28 postaci, organizatorów oświaty i twórców kultury na Podkarpaciu. Dryka Eugeniusz (1947-2001) s. 98-99; Jaworski Tadeusz (1907-1968) s. 169-170; Karski Mieczysław (1936-2008) s. 180-181; Lenik Andrzej (1864-1929), s. 233-234; Lenik Wojciech (1851-1917), s. 234; Marczak Adolf Jan (1931-1997), s. 265-266; Markiewicz Bronisław (1842-1912), s. 267-268; Mazurkiewicz August (1889-1968), s. 273; Mierzwa Jan (1939-2007), s. 279; Ostaszewski Teofil Wojciech (1807-1889), s. 302; Pelczar Józef Sebastian (1842-1924), s. 312-313; Pelczar Michał (1890-1964), s. 313-314; Penar Józef (1909-1994), s. 315; Pigoń Stanisław (1885-1968), s. 324-325; Potocka-Działyńska Anna Zofia (1846-1926), s. 333-334; Prochańska Franciszek (1891-1972), s. 336 ms; Ross Juliusz (1920-1976), s. 346-347; Rygiel Zygmunt (1926-2008), s. 352-353; Rząsa Antoni (1919-1980), s. 353-354; Skowroński Kazimierz Aleksander (1907-1974), s. 367-368; Skowroński Maciej (1930-2011), s. 368-370; Szelc Jan (1935-2008), s. 401-402; Szmyd Gerard (1885-1938), s. 405-406; Szpetnar Stanisław (1883-1952), s. 407-408; Tofilski Józef (1938-1991), s. 428-429; Truskolaski Zdzisław (1899-1949), s. 434; Wójtowicz Franciszek (1902-1990), s. 467-468; Zych Jan (1931-1995), s. 486-487. (27)


* Szkoła wobec wyzwań XXI wieku. W poszukiwaniu humanistycznego (antropologicznego wymiaru myśli pedagogicznej, (red.): Kazimierz Szmyd, Elżbieta Dolata, Anna Śniegulka, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012, T. I, ss. 213.

* Szkoła wobec wyzwań XXI wieku. Aplikacje edukacyjne. Tradycje i kontynuacje wartości. (red.): Kazimierz Szmyd, Elżbieta Dolata, Anna Śniegulka, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012, T.2, ss. 239.

* Myśl i praktyka edukacyjna w obliczu zmian cywilizacyjnych. Człowiek i wychowanie w perspektywie wieloetnicznej i wielokulturowej, redakcja naukowa – Kazimierz Szmyd, Ewa Barnaś-Baran, Elżbieta Dolata, Anna Śniegulka, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012, T.I, ss. 775.

* Myśl i praktyka edukacyjna w obliczu zmian cywilizacyjnych. Człowiek i wychowanie w perspektywie wieloetnicznej i wielokulturowej, redakcja naukowa – Kazimierz Szmyd, Ewa Barnaś-Baran, Elżbieta Dolata, Anna Śniegulka, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012, T.II, ss. 527.

* Biografia dziejów oświaty i wychowania w Galicji 1772-1918. Część III: Opracowania z lat 1991-2008, (red.). A. Meissner, K. Szmyd, Rzeszów 2012, ss. 210.

* Kazimierz Szmyd, Pokoleniowe Przemiany wsi Podkarpackiej 1930-2010. Wybrane problemy tradycji, kultury i edukacji regionu krośnieńskiego. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012, ss. 652.

* Pedagogika, oświata i nauka w klasycznym uniwersytecie: tradycje, problemy, perspektywy, T. I, II, III (red.): M. Jewtuch, D. Herciuk, K. Szmyd, Wyd. Ministerstwo Oświaty i Nauki Ukrainy, Narodowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy, Narodowy Uniwersytet Lwowski im. Iwana Franka we Lwowie, Uniwersytet Rzeszowski w Rzeszowie, Lwów 2013, T. 1, T. 2, ss. T. 473; ss. T.II. 497: (T. III w opracowaniu) współredakcja. Tamże: Źródła, ewolucje, uniwersalność nauk o wychowaniu w Uniwersytecie Lwowskim 1867-1939, (w.): Pedagogika, oświata i nauka w klasycznym uniwersytecie: tradycje, problemy, perspektywy, T.I, (red.): M. Jewtuch, D. Herciuk, K. Szmyd, Lwów 2013, s.75-99, ss. 473.

* Kultura – Przemiany – Edukacja. Myśl o wychowaniu – teorie i zastosowania, (red.)K. Szmyd, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2013.

* Wprowadzenie do dyskursu pedagogicznego i edukacyjnego, (w.): Edukacja wobec wyzwań współczesności. Rodzina –Szkoła –Region –Kultura, (red.): B. Lulek, K. Szmyd Prace naukowo – dydaktyczne. Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, im Stanisława Pigonia w Krośnie, z. 60, Krosno 2014. s. 13-21, ss. 424

* Edukacja wobec zmiany antropologicznej i cywilizacyjnej – zagrożenia i szanse , K. Szmyd, (red.): Kultura – Przemiany – Edukacja. Myśl o wychowaniu – teorie i zastosowania, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2014,

* Warunki rozwoju szkolnictwa i oświaty w Galicji (w.): Szkolnictwo i oświata w Galicji 1772-1918, (red.): Julian Dybiec, Jerzy Krawczyk, Andrzej Meissner, Kazimierz Szmyd. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2015, s. 11-20.

Prof. dr hab. Kazimierz Szmyd jest od 2008 członkiem Towarzystwa Miłośników Krosna i Ziemi Krośnieńskiej, w którym to stowarzyszeniu wygłasza prelekcje i odczyty, pełni obowiązki redakcyjne, publikuje teksty z zakresu historii oświaty i edukacji regionalnej, tradycji kulturalnej i aspiracji oświatowych wsi podkarpackiej. Od roku 2004 jest też członkiem Towarzystwa Historyków Edukacji w Warszawie, zaś od roku 2009 jest członkiem Międzynarodowego Towarzystwa World Phenomenology Institute, Hanover, New Hampshire, USA (2009–2013)wygłaszając referaty także poza granicami kraju.

Ponadto Profesor stale współpracuje z Rzeszowskim Towarzystwem Naukowym w Rzeszowie i innymi towarzystwami naukowo-oświatowymi na Podkarpaciu. Jego współpraca dotyczy m. in. kontynuacji projektu: Suplement do Słownika Biograficznego Twórców Oświaty i Kultury XIX i XX wieku Polski Południowo-Wschodniej. Jest odznaczony Złotym Krzyżem Zasługi oraz Medalem Komisji Edukacji Narodowej.

Serdecznie gratuluję Profesorowi zasłużonej nominacji!

Ściąga pytań do kandydatów na rektorów uniwersytetów, politechnik i akademii

Młodzi naukowcy oraz studenci przygotowują się do debat z kandydatami na rektorów uczelni akademickich. Członkowie Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej proponują różne podejścia do tej kwestii, a są one na tyle interesujące, że warto je jak najszybciej uprzystępnić, gdyż w niektórych szkołach wyższych już rozpoczęła się przedwyborcza gorączka.

Sam też włączyłem się do tej inicjatywy, gdyż kandydaci do kierowania uczelniami powinni ustosunkować się do kluczowych kwestii. Zapewne będą takie uczelnie, gdzie zgłosi się tylko jeden kandydat. Wówczas, rzeczywiście, żadna debata nie ma najmniejszego sensu, gdyż i tak ma taki "kandydat" wygraną w kieszeni. Znacznie trudniej będzie w tych środowiskach, w których kandydaci poważnie traktują Alma Mater oraz społeczność akademicką. Wiemy, że są takie uczelnie, w których wszystko rozegrało się zanim w ogóle doszło do powołania komisji wyborczych, bowiem regulamin został tak skonstruowany, żeby wygrał jedynie słuszny kandydat.

O co proponujemy pytać tych profesorów czy doktorów, którzy chcą zainaugurować w rektorskiej todze nowy rok akademicki 2016/2017?

1. Co Pan/Pani rozumie przez autonomię uczelni? Czy uważa Pan/Pani, że uczelnie są dziś w wystarczającym stopniu autonomiczne?

2. Czy podziela Pan/Pani pogląd, że uczelnie powinny być zarządzane w sposób bardziej demokratyczny? Jaki jest stosunek Pana/Pani do tezy, że uczelnie potrzebują przede wszystkim sprawnych menedżerów? Co rozumie Pan/Pani przez demokratyzację uczelni?

3. Co Pani/Pana zdaniem należałoby zrobić przede wszystkim (jakie zmiany prawne wprowadzić i jak zmienić sposób wewnętrznego funkcjonowania uczelni), aby zmniejszyć poziom biurokracji w zarządzaniu procesem kształcenia i pracą naukową?

4. Jaki jest Pani/Pana stosunek do obwiązującego dziś systemu finansowania szkolnictwa wyższego i nauki? Jakie zmiany w tym systemie uważa Pan/Pani za pożądane?

5. Co według Pana/Pani należałoby zrobić dla poprawienia warunków pracy i studiowania na uczelni?

6. Co według Pana/Pani należałoby zrobić dla podniesienia jakości kształcenia w uczelni?

7. Jaki jest Pana/Pani stosunek do obowiązującego dziś systemu oceny parametrycznej dorobku jednostek naukowych? Jakie zmiany w tym systemie uważa Pan/Pani za pożądane?

8. Co sądzi Pan/Pani o poglądzie, że badania naukowe powinny być finansowane przede wszystkim z grantów, a nie z funduszy przyznawanych uczelni na badania statutowe?

9. Co Pan/Pani sądzi o postulacie ściślejszego powiązania nauki i uczelni z biznesem?

10. Co to dla Pani/Pana znaczy, że uczelnia powinna współpracować z otoczeniem społecznym?

11. W jakim stopniu jest Pan/Pani zainteresowany/a zatrudnianiem w uniwersytecie osób, które uzyskały docenturę na Słowacji (z kierunku kształcenia, a nie z dyscypliny naukowej)?

12. Jak długo jeszcze będzie tolerowane zajmowanie stanowisk adiunktów czy samodzielnych pracowników naukowych przez "turystów habilitacyjnych", którzy nie posiadają dorobku naukowego?

13. Jaki ma Pan/Pani pogląd na pozory zatrudniania naukowców w ramach tzw. konkursów, skoro decydowana większość z nich dotyczy jedynie przedłużania zatrudnienia w uczelni?

14. Jak zamierza Pan/Pani traktować uniwersytet - czy jako miejsce ochrony socjalnej dla wiecznych adiunktów, osób, które nie rozwijają się naukowo i nie mają takiego zamiaru, czy jako kuźnię najlepszych kadr naukowych?

15. Dlaczego rozbudowuje się administrację w rektoracie w sytuacji elektronicznego przekazywania informacji i danych?

16. Jaki ma sens w naukach humanistycznych redukowanie czasu pracy naukowo-badawczej dla młodych naukowców tylko do 4-letnich studiów doktoranckich w sytuacji, kiedy ta dyscyplina wymaga wieloletnich studiów literatury przedmiotu?

17. Jaki ma Pan/Pani stosunek do habilitacji jako obowiązkowego progu awansowego?

18. Co zmieniłby w ustawie o stopniach i tytułach naukowych?

19. Jakie zna Pan/Pani wyniki badań naukowych na temat szkolnictwa wyższego, które stały się dla niego/niej inspiracją do budowania własnego programu zmiany? Jakie argumenty naukowe przekonują do takich zmian?


Niektórzy z pomysłodawców poważnej debaty z kandydatami uważają, że powinniśmy najpierw przyjąć zasady formułowania pytań (z punktu widzenia sensowności i możliwości udzielenia odpowiedzi przez kandydatów). Jedna z osób proponuje następujące kwestie:

1. Pytania dotyczą problemów dużych i ogólnych, a nie drobnych szczegółów.

2. Pytania dopełnienia, a nie rozstrzygnięcia typu TAK - NIE.

3. Pytania dotyczące problemów będących w zakresie powinności rektora.

4. Pytania powinny wychodzić od wskazania problemu do rozwiązania.


Poniżej propozycje pytań:

1. 1. W związku z tym, że środki przeznaczane na granty nie pozwalają na sfinansowanie wszystkich dobrych pomysłów badawczych, a środki na badania statutowe zostały w większości uczelni mocno ograniczone, w jaki sposób kandydat/ka ma zamiar finansować badania swoich podwładnych, którzy nie zdobędą grantu, ale w dalszym ciągu będą mieli obowiązek (zapisany w umowie o pracę) prowadzenia badań i publikowania ich wyników?

2. 2. W związku z tym, że badania dydaktyków jednoznacznie udowodniły wyższą skuteczność edukacyjną aktywnych i poszukujących metod prowadzenia zajęć w porównaniu z takimi metodami jak wykład, czy kandydat/ka ma zamiar wprowadzić zmiany w organizacji pracy uczelni, które uwzględnią wyniki badań dydaktyków?

3. 3. W związku z tym, że prowadzenie zajęć metodami aktywnymi i poszukującymi wymaga od nauczyciela akademickiego dużego nakładu pracy (przygotowywanie i prowadzenie studenckich projektów, ocenianie esejów itp.) trudnego do pogodzenia z intensywnym prowadzeniem badań, czy kandydat/ka ma zamiar wykorzystać istniejące możliwości prawne dla rzeczywistego przywrócenia odrębnej, dydaktycznej ścieżki kariery pracownika wyższej uczelni?

4. 4. W związku z tym, że coraz więcej badań psychologów i specjalistów od zarządzania zasobami ludzkimi wykazuje negatywne dla jakości pracy konsekwencje niestabilności zatrudnienia, czy kandydat/ka ma zamiar wprowadzić zmiany organizacyjne przywracające stabilność zatrudnienia zarówno pracowników naukowo-dydaktycznych, jak i dydaktycznych?

5. 5. W związku z dyskusją nad modelem studiów wyższych – specjalistyczne przygotowanie dla potrzeb biznesu versus ogólny rozwój intelektualny – jaki model wykształcenia wyższego i dlaczego wspierać będzie kandydat/ka?

6. 6. Jak kandydat/ka ocenia przydatność bolońskiego modelu studiów wyższych (dwustopniowość plus krajowa rama kwalifikacji) i jakie praktyczne rozwiązania organizacyjne ma w związku z tym zamiar wdrażać?

7. 7. Jakie działania ma zamiar kandydat/ka podejmować wobec kierunków studiów oraz pracowników mających na nich zajęcia w sytuacji, gdy na skutek niżu demograficznego kierunki te będą miały systematycznie niewielki nabór kandydatów?


Kolejny autor formułuje następujące pytania:

Jak kandydat na Rektora widzi możliwość wsparcia administracyjnego przy procedurach przyznawania stypendiów, tak by nie obciążać czynnościami administracyjnymi doktorantów i studentów?

Czy kandydat na Rektora jest za ograniczeniem sprawozdawczości wynikającej z KRK?

Jakie kroki kandydat chce podjąć w celu ograniczenia sprawozdawczości wynikającej z KRK?

Czy mógłby Pan wymienić o likwidację których elementów procesu sprawozdawczego będzie Pan występował do Ministerstwa?

Czy uważa Pan/Pani, że dzisiejszy poziom sprawozdawczości pracowników naukowych w zakresie podejmowanych badań naukowych jest odpowiedni?

Co zamierza zrobić kandydat w celu ograniczenia sprawozdawczości w zakresie podejmowanych badań naukowych?

Jak widzi kandydat/ka możliwość ograniczenia opłat związanych ze studiami? (opłaty za wydawanie dyplomu, za powtarzanie egzaminu, i inne)

Jaka część dochodu uczelni pochodzi z opłat związanych ze studiami?

Czy kandydat uważa, że obciążenia finansowe są właściwym środkiem poprawy jakości procesu dydaktycznego? Jeżeli tak, proszę wskazać które.

Czy kandydat zgadza się ze stwierdzeniem, że tzw. koszty własne będące narzutem na grant powinny być rozliczane w sposób jawny?

Czy kandydat zgadza się z propozycją, by połowę środków uzyskanych przez uczelnię w ramach tzw, kosztów własnych przeznaczać na pomoc administracyjną, księgową i finansową przy przygotowywaniu przyszłych projektów grantowych?

Jaki jest pogląd kandydata na problem nierównomiernego obciążania obowiązkami administracyjnymi nauczycieli akademickich i jakie widzi możliwości rozwiązania tego problemu?

Czy kandydat/-ka uważa, że uniwersytet dysponuje wystarczającą bazą mieszkaniową dla studentów i młodych pracowników naukowych?

Jak duży jest potencjał mieszkaniowy uczelni?

Ilu pracowników naukowych i studentów co roku deklaruje zapotrzebowanie? (Ewentualnie: czy uniwersytet wykonał/wykona badania na ten temat?)

Czy kandydat/ka widzi potrzebę podjęcia działań w kierunku ustalenia bazy instytucji i firm w których studenci mogą odbywać praktyki studenckie wysokiej jakości?

Czy kandydat/ka widzi potrzebę stworzenia w każdej jednostce (instytucie lub wydziale) części partycypacyjnej budżetu przeznaczonej na finansowanie badań naukowych?

Czy kandydat/ka opowiada się za stabilizacją sytuacji nauczycieli akademickich, poczynając od stanowiska adiunkta, przez zatrudnianie na czas nieokreślony?

Jakie znają rozprawy z badań naukowych na temat szkolnictwa wyższego , które stały się dla nich inspiracją do budowania własnego programu zmiany? Jakie argumenty naukowe przekonują ich do takich zmian?

Czy zgadzają się z tezą, że naukowcy nie powinni aktywnie protestować przeciwko poziomowi nakładów na szkolnictwo wyższe?

Wiele kwestii, o które zamierzają zapytać naukowcy i studenci, dotyczy spraw, na które powinien odpowiadać kandydat na ministra nauki i szkolnictwa wyższego, gdyż wiele z nich jest warunkowana regulacjami ustawowymi. Rektorzy nie mają na to wpływu, chyba że dociekający chcieliby, aby przyszły rektor podjął działania lobbujące na rzecz zmiany obowiązujących ustaw i rozporządzeń ministra.

Są to kwestie związane ze stypendiami, ale i z liczebnością grup ćwiczeniowych/laboratoryjnych/warsztatowych czy ze sprawowaniem opieki merytorycznej nad ich pracami dyplomowymi. Niektórzy chcieliby wiedzieć, jaka będzie minimalna liczba osób potrzebna do kontynuowania studiów na danym kierunku, a nawet specjalności?

Oczekuje się wyraźnych deklaracji kandydatów na rektorów w zakresie przejrzystości ich działań (np. protokoły z Senatów), ogłaszanych konkursów na nowo otwierane stanowiska; starzenie się kadry naukowej; klauzuli społecznej; rozdziału środków na badania statutowe (jakim powinien podlegać procedurom?); oceny okresowej pracowników uczelni (Czy dobrze działa, co w niej powinno zostać zmienione?) problemów z równouprawnieniem itp.

Być może ktoś woli dociekać, jakie kandydat ma oglądy na politykę naukową w związku z przewidywaną nowelizacją ustaw:

• uczelnie flagowe

• proporcje BST i grantów

• finansowanie przez samorządy

• odpłatność za studia

• ustalanie programów przez firmy.

Wspomnienie wybitnego socjologa - o. Profesora Leona Dyczewskiego

W ubiegłym tygodniu (16.02.2016 r.) zmarł w Łodzi wybitny socjolog kultury, socjolog rodziny, antropolog kulturowy, franciszkanin konwentualny o. prof. dr hab. Leon Dyczewski. W dniu Jego pogrzebu mieliśmy posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, toteż nie był możliwy mój udział w pożegnaniu w Łodzi tak wspaniałego Uczonego.

Od 1963 r. ks. Profesor był nauczycielem akademickim Instytutu Socjologii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, gdzie powołał do życia Instytut Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej. Interesował się mediami, toteż gros swoich badań naukowych poświęcił kulturze komunikacji, religii, filozofii i polityce społecznej, w tym szczególnie badaniom nad rodziną. Z tego też powodu Jego liczne rozprawy naukowe były czytane i przywoływane w studiach z pedagogiki społecznej, andragogiki, gerontologii i pedagogiki kultury.

Przez wiele lat prof. L. Dyczewski był członkiem trzech komitetów naukowych Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN - Komitetu Nauk o Pracy i Polityce Społecznej, Komitet Socjologii oraz Komitet Nauk o Kulturze. Był niezwykle wysoko ceniony w łódzkim środowisku andragogicznym doprowadzając do promocji w 1993 r. - chyba swoją pierwszą rozprawę doktorską z socjologii - mojej koleżanki z ówczesnej Katedry Teorii Wychowania UŁ (Katedrą kierowała prof. dr hab. Olga Czerniawska) - Małgorzaty Dzięgielewskiej . Temat jej dysertacji brzmiał: "Społeczno-kulturowe uwarunkowania postaw kobiet wobec gospodarstwa domowego. Studium socjologiczne na przykładzie wielkomiejskiego środowiska robotniczego ". Pedagodzy zawsze mogli liczyć na konsultacje naukowe i wyjątkową serdeczność o. Profesora.

(fot. od lewej: L. Dyczewski i O. Czerniawska)


W badaniach społecznych często korzystaliśmy z rozpraw naukowych o. Leona Dyczewskiego, jak m.in.:


Źródła wielkości, czyli o środowisku rodzinnym św. Maksymiliana Kolbego, Wydawnictwo Ojców Franciszkanów 2011;

Kultura w całościowym planie rozwoju, Instytut Wydawniczy Pax 2011;

Wyobrażenia młodzieży o małżeństwie i rodzinie. Pomiędzy tradycją a nowoczesnością, Wydawnictwo KUL 2009;

Rodzina twórca i przekazicielem kultury, Towarzystwo Naukowe KUL 2005;

Więź międzypokoleniowa w rodzinie, Towarzystwo Naukowe KUL 2002;

Trwałość i zmienność kultury polskiej, Akademia Społeczna, Wojewódzki Dom Kultury 2002;

Społeczno-kulturowe czynniki rozwojowe Regionu Środkowo-Wschodniej Polski i Euroregionu Bug, Norbertinum 1997;

Kultura polska w procesie przemian, Towarzystwo Naukowe KUL 1995;

Rodzina - społeczeństwo - państwo, Towarzystwo Naukowe KUL 1994;

Polacy w Bawarii: tożsamość etniczno-kulturowa i wchodzenie w społeczeństwo niemieckie, Redakcja Wydawnictw KUL 1993.

W okresie PRL szczególnie cenne były dla nas dwie książki o. L. Dyczewskiego: "Rodzina polska i kierunki jej przemian", ODiSS 1981 i "Więź pokoleń w rodzinie", ODiSS 1976.

Prof. UŚl Marek Rembierz wyraził zgodę na poszerzony przedruk jego wspomnienia o ks. Profesorze Leonie Dyczewskim, który ukazał się na łamach tygodnika „Gazeta Ustrońska”. Oto jego treść:

Garść wspomnień o osobie i dziele profesora Leona Dyczewskiego

1. „Jeśli jesteś z Ustronia, to powinieneś bliżej zainteresować się dorobkiem naukowym Jana Szczepańskiego, gdyż on pochodzi z Ustronia, a jego myślą dotyczącą różnych aspektów »spraw ludzkich« warto się zająć, warto nawiązywać do niej w swych dociekaniach, warto także te problemy, którymi się on zajmował uczynić przedmiotem własnych badań”. Taką poradę otrzymałem od profesora Leona Dyczewskiego (socjologa kultury) w 1997 r. w czasie spotkania i rozmowy w Lublinie. Te słowa zapadły mi w pamięć i stanowią one jedno z wciąż aktualnych wskazań co do kierunku podejmowanych prac badawczych.

Co więcej, coraz bardziej cenię sobie poradę sprzed blisko dwudziestu lat. Gdy pracując nad różnymi zagadnieniami wczytuję się w teksty J. Szczepańskiego, to tym lekturom towarzyszą słowa tamtej zachęty. Z wdzięcznością przywołuję wskazanie lubelskiego profesora, aby bliżej zainteresować się dokonaniami ustrońskiego socjologa. Należy odnotować, że prof. Dyczewski gościł też w Ustroniu na organizowanej przez prof. Daniela Kadłubca konferencji „Profesor Jan Szczepański – z Ustronia w świat” (12 X 2013), na którą przybył wraz z zaprzyjaźnionym z nim prof. Wojciechem Świątkiewiczem.

2. Wspomnienia te, które przychodzą na myśl wraz z wieloma innymi wspomnieniami ze spotkań i rozmów, zapisuję po powrocie z pogrzebu śp. Leona Dyczewskiego, który odbył się (22 II 2016) w Łodzi. Prof. Dyczewski (ur. 28 X 1936 w Małopolu, zm. 16 II 2016 w Łodzi) był znamienitym naukowcem podejmującym – jako socjolog – różnorodną problematykę badawczą, był cenionym socjologiem kultury, rodziny i mediów (komunikacji społecznej), był lubianym profesorem w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, zaangażowanym w rozwój swego uniwersytetu (m.in. kierował Katedrą Socjologii Kultury w latach 1984-2008, wypromował 27 doktorów, z których kilku jest już profesorami KUL, utworzył od podstaw Podyplomowe Studium Komunikacji Społecznej i Dziennikarstwa KUL, a następnie Instytut Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej), był franciszkaninem (w zakonie nosił imię Benigny, badał i opisywał swą tradycję zakonną, zwłaszcza uwagę skupił na osobie i czynie o. Maksymiliana Kolbego) i jako osoba duchowna był rozmiłowany w pracy duszpasterskiej (o prowadzonym przez niego przez wiele dziesięcioleci duszpasterstwie na pogrzebie zaświadczał m.in. zaprzyjaźnionym z nim były prezydent Bronisław Komorowski), był zaangażowany w działania społeczne i kształtowanie polityki społecznej, zwłaszcza w działania na rzecz dobra rodziny i osób starszych (uczestniczył w radach i stowarzyszeniach, które podejmowały i promowały te zagadnienia społeczne).

Całościowe przedstawienie wielu pól jego aktywności wymaga bardzo obszernego referatu. We wspomnieniach uczestników uroczystości pogrzebowej podkreślano – w prostych słowach, bez zbędnej podniosłości – jego otwartość i życzliwość dla ludzi, jego empatię czyli zdolność przenikliwego patrzenia wespół z kimś na jego życiowe troski i problemy, umiejętność wyrażania i uargumentowania swych przekonań, subtelne poczucie humoru, wieloletnie przyjaźnie, a w wypowiedziach również przebijała się religijnie motywowana myśl, że będzie on nadal – choć teraz w innej postaci – wspierał tych, dla których pozostaje kimś bliskim.

3. Szczególne miejsce w podejmowanych przez L. Dyczewskiego badaniach socjologicznych oraz w towarzyszącej im refleksji humanistycznej i pedagogicznej zajmowała rodzina. Rodzina jest bowiem – jak wykazywał w perspektywie personalistycznej – swoistą rzeczywistością relacji międzyosobowych, nieredukowalną do innych form życia społecznego i stanowi niezastępowalną przestrzeń wartościotwórczą: „rodzina jest podstawowym środowiskiem biologicznego i duchowego rozwoju człowieka”. Jego dociekania są, rzec można, „rodzinocentryczne” i „rodzinolubne”. Zdecydowanie stwierdza:

„W porównaniu z jakąkolwiek organizacją i instytucją, z jakimkolwiek społeczeństwem i państwem, rodzina zawsze pozostaje społecznością pierwotną i dla człowieka ma największe znaczenie”. Konsekwentnie wskazuje na rodzinę jako na podstawowy sposób istnienia i funkcjonowania człowieka w relacjach społecznych, natomiast względem rodziny jako relacji międzyosobowej wtórne i – jakiejś mierze – służebne są społeczeństwo i państwo. Tym samym przeciwstawiał się totalizującym dążeniom państwa do zawłaszczenia („uspołecznienia”) rodziny wedle ideologicznych (socjalnych) modeli promowanych i narzucanych przez władze państwowe.

3.1. Więź pokoleń wytwarzająca się w rodzinie, proces jej kształtowania i jej aktualne przemiany stanowiły szczególnie bliski przedmiot badań. Wyjaśniał przyjęty sposób rozumienia więzi rodzinnej: „Więź rodzinna jest zatem wypadkową sił wewnętrznych istniejących w rodzinie i sił zewnętrznych działających na jej członków i na całościowo rozumianą grupę rodzinną. Siły te splatają poszczególne jednostki w strukturalną całość, w której zachowują one swoją odrębność i indywidualność. Więź rodzinna przejawia się w różnego rodzaju stosunkach, zależnościach i postawach członków rodziny. Z drugiej zaś strony różnego rodzaju stosunki, zależności i postawy członków rodziny stanowią podstawę jej istnienia i rozwoju oraz jej jakości.

Precyzyjne określenie owych sił oraz ich źródeł, a także ich natężenia i rozłożenia w rodzinie pozwala z kolei określić intensywność więzi w poszczególnych rodzinach i w typach rodzin. Więź rodzinna bowiem nie jest jednakowa we wszystkich rodzinach, a także jest ona nieco odmienna w różnych fazach cyklu życia tej samej rodziny lub w różnych okolicznościach jej życia. Więź rodzinna jest bowiem zjawiskiem dynamicznym, ulega ciągłym przeobrażeniom”. W przypisie dopowiadał, wskazując na jedno ze źródeł inspiracji intelektualnej:

„Na ważność obiektywnych podstaw więzi społecznej, a zatem także rodzinnej, zwraca szczególną uwagę J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970, s. 160-161”; to także przykład jak na twórczość naukową L. Dyczewskiego oddziaływają systematyzujące przemyślenia J. Szczepańskiego z Elementarnych pojęć socjologii.

3.2. L. Dyczewski uznawał, iż to rodzina jest podstawowym twórcą i przekazicielem kultury. Zwracał uwagę na swoiste cechy (walory) kultury dnia codziennego i świątecznego w rodzinie. Przy czym kładł nacisk na wspólnotowy i wspólnototwórczy charakter świętowania: „Pracować, modlić się, myśleć, studiować, tworzyć wspaniałe dzieła artystyczne można samotnie – w pojedynkę, świętować – tylko z kimś. Świętowanie jest działaniem zbiorowym, wymaga obecności innych osób, wspólnego uczestniczenia w tym, na co święto ukierunkowuje i w czym się ono wyraża. Świętowaniu towarzyszą wspólnie uznawane wartości, wspólnie wypowiadane słowa, wspólnie używane przedmioty, wspólnie wykonywane czynności, wspólne przeżycia.

Święto jest instytucją społeczną […]. W przypadku święta jako instytucji mamy zatem do czynienia z trwałością zachowań świątecznych. Ustalone od dawna i wprowadzane nowe wzory zachowań świątecznych przyporządkowują indywidualne zachowania treściom i formom danego święta”. Z tej racji powinno się kształtować umiejętność wspólnego świętowania. Niezbędna jest też edukacja aksjologiczna i zrozumienie doświadczenia aksjologicznego, bowiem świętowanie ufundowane jest na określonych zestawach wartości: „Jednostka pozbawiona wyższych wartości nie potrafi świętować.

W dniu świątecznym wielu współczesnych tylko odpoczywa i się bawi. Jest to pierwszy krok do osłabienia świętowania, a ostatecznie do jego zaniku. W świadomości indywidualnej i zbiorowej następuje osłabienie lub nawet zanik wartości, norm etycznych, wiedzy o osobach i wydarzeniach związanych z danym świętem”. Kształtowanie umiejętności wspólnego świętowania angażuje więc całościowo pojętą edukację formalną i nieformalną.

3.3. Rozpatrując wyniki badań dotyczących wyobrażeń młodzieży o małżeństwie i rodzinie, L. Dyczewski w swej książce z 2009 r. formułuje tezę, że „młodzież nie tylko wysoko ceni małżeństwo jako instytucję, ale też chce, aby było ono związane poprzez ślub, i to najczęściej poprzez ślub religijny”. Jak zauważa w recenzji Maria Świątkiewicz-Mośny „Obrazy małżeństwa i rodziny, które prezentują mainstreamowe media są zgoła inne od portretu, jaki wyłania się z badań Leona Dyczewskiego”.

To jeden z przykładów, gdy L. Dyczewski idzie pod prąd dominujących przekonań i poddaje pod dyskusję argumenty za stanowiskiem odmiennym od rozpowszechnionych przekonań. To także przykład dbałości o zachowanie pluralizmu w akademickiej i społecznej debacie, aby jako monopolista nie dominowały „jedne jedyne i jedynie słuszne” zapatrywania, które narzuca się jako bezsporne.

3.4. Z refleksją antropologiczno-familiologiczną wiąże się refleksja nad ludzką starością. W ujęciu L. Dyczewskiego trzeba uznać potrzebę przekraczania ograniczeń starości w różnych aspektach: tak w wymiarze relacji międzyludzkich i społecznych, jak też w przekraczaniu siebie (swych ograniczeń) i – w perspektywie religijnej – w odniesieniu do Boga. Zarysowuje się wielowymiarowa transcendencja, a „starość szukając dzisiaj sensu, a nie tylko jego biologicznego przedłużenia, musi sięgać po ten rodzaj transcendencji.

W przeciwnym wypadku starość staje się zazdrosna o życie, o młodość, rozmieniająca się na drobne sprawy […]. Starość zaś, która przekracza swe aktualne stany, jest jednym z etapów w osiąganiu pełnego człowieczeństwa i to o tyle ważnego, że w nim dokonuje człowiek podsumowania i oceny wszystkiego, co przeżył, przemyślał i zdziałał”. Transcendencja może być zespolona ze starością pod warunkiem urzeczywistniania samowychowania przez całe życie, samowychowania, które – w jakiejś choć mierze – przygotuje do aktywnej starości.

3.5. Refleksja familiologiczna była dla L. Dyczewskiego także punktem wyjścia do formułowania postulatów w zakresie polityki społecznej, która powinna być ukierunkowana na dobro osoby i osób w rodzinie. L. Dyczewski wprost składa swą personalistyczną deklarację: „w działaniach polityki rodzinnej osoba ludzka – rodzina – społeczeństwo – państwo są z sobą ściśle powiązane, a w centrum tego powiązania stoi osoba ludzka”.

4. Problematyka mass-mediów, kultury mediów i komunikacji społecznej stanowiła także obszar zainteresowań badawczych L. Dyczewskiego. W jego badaniach medioznawczych wyraźne jest zwrócenie uwagi na problemy (wyzwania, szanse i trudności) wychowania w kontekście formacyjnej roli mediów.

4.1. Formacyjna rola mediów uwyraźnia się zwłaszcza w kontekście życia rodzinnego: „Media elektroniczne tworzą specyficzny kontekst życia rodzinnego: dostarczają informacji z własnego kraju i ze świata, są sposobem spędzania czasu wolnego, ucieczką w inny świat, dostarczają przeżyć i tematów do rozmów w rodzinie, są środkiem uczenia się czegoś nowego i komunikacji w rodzinie, są pomocne w załatwianiu wielu spraw, robieniu zakupów.

Media kształtują swoiste rytuały w rodzinie”. |Dlatego za konieczne L. Dyczewski uważa nabywanie niezbędnej kompetencji medialnej w rodzinie: „Najważniejszym czynnikiem decydującym o pozytywnym lub negatywnym oddziaływaniu mediów na więź rodzinną jest kompetencja medialna rodziców i dzieci. Przy obecnym rozwoju systemu medialnego należy ją kształtować od wczesnego dzieciństwa już w rodzinie, a następnie w szkołach od najniższego do najwyższego szczebla”.

Dyczewski stawia wyraźne wymagania pedagogiczne, postulując bezpośredni kontakt i otwartą rozmowę rodzica z dzieckiem jako podstawowy środek wychowawczy: „rodzice winni oglądać telewizję razem z dziećmi, szczególnie małymi, kontrolować i komentować oglądane przez nie programy. Należy też pozwalać dziecku na swobodne reakcje i pytania, wdawać się w rozmowę z nim na temat tego, co widzi i słyszy w telewizji, komentować razem z nim i wyjawiać własną opinie na temat wspólnie oglądanego programu. Wówczas wpływ telewizyjnych treści i form jest mniejszy. Jeżeli zaś dziecko pozostaje przed ekranem samo, towarzyszy losom bohaterów z dużym zaangażowaniem emocjonalnym, nabiera przekonania, że świat jest właśnie taki, jak na ekranie, identyfikuje się z jego bohaterami i chce ich naśladować”.

L. Dyczewski wyraża przy tym pedagogiczny optymizm, iż rodziny metodą prób (i błędów) wypracują właściwy dla nich (wartościotwórczy, a nie destrukcyjny) sposób posługiwania się mediami: „niedopasowanie wzajemne pomiędzy nowoczesnymi mediami i rodziną, które obecnie obserwujemy, jest raczej tylko kwestią czasu. Tę pozytywną tezę potwierdzają już najnowsze badania ukazujące, że rodzina uczy się coraz bardziej racjonalnego ich użytkowania. Na razie jest to widoczne w prowadzeniu gospodarstwa domowego i załatwianiu różnych spraw.

Ale można też mieć nadzieję, że ten pozytywny proces z czasem obejmie także sferę więzi osobowej i kulturowej. Podobnie było z wieloma innymi wynalazkami, które w pierwszym okresie wywierały raczej destrukcyjny wpływ na rodzinę, a z biegiem czasu zintegrowały się z nią pozytywnie. Sposób i tempo tej integracji zależą od świadomości i całościowej atmosfery rodzinnej, od polityki medialnej i tzw. ducha czasu”. Nie snuł więc łatwo rozpowszechniających się wizji wynikających z czarnowidztwa, ale poszukiwał pozytywnych rozwiązań i dbał o zachowanie nadziei, że takie rozwiązania można – mimo przeszkód i trudności – konsekwentnie i efektywnie urzeczywistniać.

4.2. Analizował on – w tekście „Terroryzm w mediach: sensacja i spektakl, odpowiedzialność i informacja” – niejednoznaczne relacje między współczesnymi mediami a terroryzmem, przestrzegając, że media „nie tylko informują o atakach terrorystycznych, ale często nieświadomie upowszechniają i wspierają żądania terrorystów oraz ich ideologię. A dzieje się tak dlatego, ponieważ ataki terrorystyczne są prezentowane w sposób fragmentaryczny, sensacyjny, spektakularny, często przesadzony. […] Walka o jak największą oglądalność, o sprzedaż własnego kanału telewizyjnego, radiowego czy tytułu prasowego sprawia, że właściciele i dysponenci oraz dziennikarze tych mediów chętnie interesują się atakami terrorystycznymi, bo przyciągają one odbiorców.

Ponadto, aby jeszcze zwiększyć odbiór swoich mediów, przy przekazywaniu ataków terrorystycznych łamane są normy etyczne, przekracza się prywatność, widoczny jest brak szacunku dla ludzkiego bólu i intymności, ludzką tragedię przedstawia się w sposób atrakcyjny i spektakularny, nie biorąc pod uwagę, że tego rodzaju przekazy mogą przełamać próg wrażliwości na cierpienie i śmierć, co u wielu osób może skutkować pojawieniem się tzw. znieczulicy na te zjawiska”. Media ukazując na swój sposób terroryzm mogą deformować postrzeganie świata i niszczyć wrażliwość moralną.

4.3. Aby przyczynić się ukształtowania odpowiedzialnego i nie zniewalającego korzystania z mediów L. Dyczewski ułożył przydatne dydaktycznie – tak w edukacji religijnej, jak i szerzej: w edukacji medialnej – dziesięć przykazań właściwego podejścia do odbioru mediów. Pierwsze trzy przykazania – na wzór biblijnego dekalogu – odnoszą się do sfery Transcendencji, którą media częstokroć zdają się eliminować z ludzkiej egzystencji. Uogólniając można powiedzieć, iż medialnej dowolności i manipulacji przeciwstawia się tu wartości bezwzględne (w religii zespalane z Absolutem):

(1) „Nie zapominaj nastawić anteny na świat nadprzyrodzony, na to, co w górze jest. Bóg dotrzymuje tego, co mówi i obiecuje, media nie”, (2) „Nie twórz fałszywych wyobrażeń o sobie, świecie i Bogu. Rzeczywistość jest często inna, aniżeli przedstawiają ją media” i (3) „Miej czas na Dobrą Nowinę. Tak wiele złych wiadomości dostarczanych przez media – przez dłuższy czas – nie zniesie żaden człowiek”. Kontekst religijnego przesłania (niezależnie od akceptacji jego zasadniczej treści) może być pomocny – jako wyraźny kontrapunkt – w wyzwalaniu się ze złudzeń i iluzji, które generują media. Kolejne przykazania dotyczą relacji niędzyludzkich, których obraz bywa dogłębnie zafałszowany w mediach: (4) „Nie zgub swoich bliźnich z oczu i nie strać wiary w ich dobrą wolę. Są oni lepsi niż ukazują ich media”, (5) „Nie miej upodobania w przemocy i gwałcie. Media nie mogą się bez nich obyć. A życie bez nich jest szczęśliwsze”, (6) „Trzymaj się mocno wyobrażenia świata i systemu wartości przekazywanych przez tradycję i do jakich sam dochodzisz. Media często je niszczą, niszczą też sacrum i wszelkie tabu, (7) „Miej własną opinię na temat ważnych zagadnień życia i nie wierz wszystkiemu, co czytasz w prasie, słyszysz w radiu, oglądasz w telewizji i internecie. Media ubierając się w słowa i obrazy obiektywizmu, często są stronnicze, wiele w nich sensacji, jednostronności i półprawd, uprawiają propagandę”, (8) „Nie pozwól uzależnić się. Broń swojej wolności, zachowaj dystans i postawę krytyczną wobec tego, co czytasz, słyszysz, oglądasz”, (9) „Nie patrz na innych, bądź panem samego siebie. Świat pełen ludzi potrzebuje niezależnych i w pełni rozwiniętych osobowości” i (10) „Nie uchylaj się od odpowiedzialności. Bohaterzy telewizyjni i filmowi mają życie wymyślone i za ciebie żyć nie będą”.

Warto upowszechniać te franciszkańskie z ducha dziesięć prostych (prostomyślnych) przykazań ojca Dyczewskiego dotyczących kształtowania odpowiedniej postawy względem świata kreowanego przez media. Niezależnie od religijnych przekonań aksjologiczno-antropologiczne treści zawarte w tym medialnym dekalogu mogą być przydatne w edukacji medialnej ukierunkowanej na umacnianie autonomii i wolności osoby względem zaborczości mediów.

5. W mowach wygłoszonych na pogrzebie wspominano również o zamiarach i planach prof. Dyczewskiego, aby doprowadzić do utworzenia – z ducha franciszkańskiego – Centrum Dialogu Międzykulturowego. Chciał on bowiem w ten sposób urzeczywistniać bliskie sobie idee dialogu kultur, religii i narodów jako właściwego sposobu kształtowania relacji międzyludzkich.

5.1. Rozpatrując warunki sprzyjające edukacji międzykulturowej rozróżnia się dwa typy społeczeństwa: (1) społeczeństwo promujące kształtowanie postaw zamkniętych; (2) społeczeństwo otwarte na inność. Wyróżnionym i przeciwstawionym dwom typom społeczeństwa towarzyszą dwa przeciwstawne modele tożsamości: zamkniętej i otwartej. W studium „Od tożsamości zamkniętej do otwartej w społeczeństwie wielokulturowym i globalnym” (które ukazało się w: T. Lewowicki, J. Urban, A. Szczypka-Rusz (red.): Język, komunikacja i edukacja w społecznościach wielokulturowych, Cieszyn-Warszawa 2004) L. Dyczewski stwierdza, że tożsamość zamknięta jest własnością jednostek, które „na ogół słabo znają elementy swojej tożsamości, ale wykazują silny z nimi związek emocjonalny, są do nich mocno przywiązane. Dyskusja z nimi na ich temat jest raczej trudna.

Nie są też zbyt otwarte na przyjmowanie elementów z obcej kultury. Są skłonne do tworzenia i utrwalania stereotypów i uprzedzeń wobec »innych«. Traktują ich jako obcych, którzy im zagrażają. Stanowią podatny grunt dla kształtowania się postaw etnocentrycznych i szowinistycznych”. Natomiast postawy określane mianem „tożsamości otwartej” dotyczą tych jednostek, które „na ogół dobrze znają jej elementy, potrafią je innym wyjaśnić i na ich temat dyskutować. Są otwarte na »innych«, łatwo przyswajają sobie ich kody znaczeniowe i podejmują z nimi działania bez obaw zagubienia własnej tożsamości.

Im większa akceptacja swojej tożsamości i pełniejsza jej świadomość, tym większa otwartość na »innego«, »innych«, bez obawy zatracenia własnej tożsamości”. W stronę kształtowania tak właśnie pojętej – dynamicznej, dojrzałej i spójnej – tożsamości otwartej, a przezwyciężania – niepewnej siebie, niestabilnej emocjonalnie i zalęknionej – tożsamości zamkniętej i jej reliktów, zmierzają też postulaty L. Dyczewskiego, dotyczące celów i metod wychowania w kontekście partykularności i uniwersalności kultury.

5.2. Zasygnalizowane tu idee tożsamości otwartej L. Dyczewski podjął i rozwinął w tekście „Tożsamość i patriotyzm”, zamieszczonym w tomie „Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej?” pod redakcją Jerzego Nikitorowicza, który ukazał się w serii „Palące problemy edukacji i pedagogiki”. Na kwestię kształtowania patriotyzmu jako postawy otwartej L. Dyczewski był szczególnie uwrażliwiony i jak najbardziej uznawał ją za jeden palących problemów edukacji i pedagogiki, gdyż występuje niedobór w kształtowaniu patriotyzmu zespolonego z postawą otwartości.

5.3. Będąc człowiekiem otwartym na dialog międzykulturowy i uczestnicząc w wypracowaniu polskiego modelu edukacji międzykulturowej, L. Dyczewski angażował się w edukację regionalną. Rozpatrując zasady kształtowania etosu regionalisty przywoływał poetycko wyrażoną myśl Cypriana Kamila Norwida: „Aby mierzyć drogę przyszłą, trzeba wiedzieć skąd się wyszło”. Podkreślał edukacyjną i tożsamościowotwórczą rolę poznawania własnego regionu, w którym odnajduje się własne zakorzenienie. Uznawał, iż kultura ludowa jest elementem istotnym tożsamości społeczeństwa polskiego, dlatego powinno się ją w należyty sposób uwzględniać w edukacji.

Wskazywał na doniosłą kulturotwórczo rolę regionalistów, jako znawców i miłośników regiony: „Regionaliści łączą w społeczności lokalnej przeszłości z teraźniejszością i przyszłością. Dbają o stabilność lokalnego krajobrazu i kontynuację kulturową społeczności lokalnej. Poprzez swoje kontakty z szerszymi środowiskami wprowadzają społeczność lokalną w region i społeczeństwo ogólne. Ukazują jej specyfikę i znaczenie dla kultury narodu”. Sam również był czynnym uczestnikiem towarzystw i zjazdów regionalistycznych.

6. Rozpatrując, co pozostaje trwałe i jak przebiegają zmiany zachodzące w obszarze kultury L. Dyczewski (w książce „Kultura w całościowym planie rozwoju”, Warszawa 2011) zastanawiał się nad dwoistością dokonujących się procesów i ich wzajemnym dopełnianiem się: „Przeszłość i przyszłość, tradycja i nowoczesność, trwanie i rozwój nie są zatem przeciwstawnymi sobie stanami życia narodu/społeczeństwa, lecz wzajemnie się dopełniają. Dotykamy tu problemu niezmiernie ważnego dla narodu/społeczeństwa, a mianowicie że coś w nim musi być nienaruszalne, niezmienne, tożsame, co kolejne pokolenia sobie przekazują, i chcą to czynić mimo zmieniających się ludzi i warunków życia”.

Jeśli uznaje się potrzebę i wartość istnienia tego, co w jakiejś mierze pozostaje nienaruszalne i niezmiennie zachowuje swą tożsamość, to wówczas należy też podjąć „graniczne” pytania: „Jak daleko mogą pójść zmiany? Czy istnieje ich granica i co ją wyznacza? Co może się zmieniać, a co powinno być stałe, by nadal istniał ten sam naród, to samo społeczeństwo?”. Kwestia kierunku i granic zmian w kulturze wymaga stałego, pogłębionego namysłu i rzetelnie prowadzonej społecznej debaty.

7. Jako franciszkanin konwentualny o. Benigny Dyczewski był zaangażowany w edukację religijną i formację zakonną.

7.1. W podawanych na pogrzebie przez jego zakonnych współbraci informacjach o dziejach życia i dokonaniach podkreślano, iż był wychowawcą i wicerektorem Wyższego Seminarium Ojców Franciszkanów w Łodzi (1968-69), prefektem do spraw formacji i studiów swojej prowincji zakonnej (1969-72 oraz 1989-92), prefektem do spraw formacji i studiów Jurysdykcji Franciszkańskich Europy Środkowej i Wschodniej (1992-1995). Wziął też udział w intelektualnym odrodzeniu swego zakonu przez podjęcie się pracy naukowej.

7.2. Jako franciszkanin wydatnie przyczynił się do wielostronnego odczytania osoby i czynu o. Maksymiliana Kolbego jako franciszkańskiego męczennika, który w heroicznym akcie oddał (ofiarował) swe życie, aby uratować życie bliźniego. L. Dyczewski uważał, iż o. Maksymilian może być uznawany za patrona praw człowieka, gdyż swym heroicznym czynem zdecydowanie stanął w obronie podstawowego ludzkiego prawa – prawa do życia – i uczynił to w nieludzkich warunkach „fabryki śmierci” jaką był obóz koncentracyjny, obóz zagłady.

Korzystając z warsztatu socjologa L. Dyczewski (odmiennie od dewocyjnych ujęć) naświetlił wielowymiarową rodzinną i edukacyjną biografię o. Maksymiliana (mającego niemieckich przodków), akcentując przy tym wielokulturowe uwarunkowania i międzykulturowe relacje, które kształtowały jego osobową tożsamość. W zaproponowanym przez o. Dyczewskiego odczytaniu postaci o. Kolbego zawarte są istotne wskazania dla (katolickiej) pedagogii religii, aby nie ukazywać zawężająco i z pominięciem złożoności kontekstu kulturowego ważnych postaci dla życia religijnego.

8. Do prowadzenia refleksji i dyskusji nad gorącymi i palącymi problemami różnych wymiarów edukacji zachęcają – i są pomocne – przemyślenia prof. Dyczewskiego. Warto w szczególności pedagogom sięgać po jego teksty, warto je czytać i z nimi dziś dyskutować. - prof. UŚl dr hab. Marek Rembierz (podkreśl. BŚ)