Zmarł wybitny pedagog dialogu _ ks. prof. dr hab. Janusz Tarnowski

W dniu dzisiejszym zmarł wybitny profesor pedagogiki, ksiądz, wyjątkowy przyjaciel dzieci, młodzieży, dorosłych i osób starszych, autor znakomitych rozpraw w dziedzinie nauk humanistycznych i teologicznych, niepowtarzalna osobowość XX i pocz. XXI wieku, uwielbiany przez swoich wiernych, słuchaczy, studentów, nauczycieli akademickich, twórca polskiej pedagogiki egzystencjalno-personalistycznej
ks. Janusz TARNOWSKI. Gdyby mógł jeszcze skierować do nas swoje ostatnie słowo, to zapewne powiedziałby: "Pozwólcie mi, żebym najpierw przeprosił Was za moją nieobecność" - tak bardzo kochał ludzi, bezintereownie im służył, dodawał im nadziei i wspierał w codziennych troskach i radościach.

(fot.1. ks. prof. Janusz Tarnowski na I Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Dobieszkowie w 1992 r.)

Moje ostatnie, bezpośrednie spotkanie z ks. prof. Januszem Tarnowskim miało miejsce trzy lata temu, kiedy obchodziliśmy w kinie "Muranów" w Warszawie Jego 90 Urodziny. WIELKI w swoich rolach i godnościach: CZŁOWIEK – KAPŁAN – PEDAGOG – WYCHOWAWCA – MISTRZ I NAUCZYCIEL pozostawiał w każdym, kto tylko miał okazję Go poznać, trwały ślad pamięci. Swoją twórczością, posługą, pięknym i mądrym życiem przeprowadzał - nie tylko moje pokolenie - z doby strukturalnego, symbolicznego totalitaryzmu i głęboko zakorzenionego w mentalności wielu osób syndromu homo sovieticus ku cywilizacji miłości, dialogu, humanizmu, zaangażowania i pedagogii. Nie bez powodu mówiliśmy o ks. J. Tarnowskim - "Korczak w sutannie", gdyż jak nikt inny, potrafił czytać, analizować i upowszechniać pedagogię Starego Doktora, odkrywając w niej wyjątkowość ludzkich relacji i sztukę wychowania. To jednak nie wszystko, bowiem w odróżnieniu od wielu tzw. korczakowskich pedagogów, On tę pedagogię stosował w swoim życiu religijnym, osobistym, oświatowym i naukowym. Nie znam księdza, który potrafiłby tak, jak Janusz Tarnowski prowadzić dialogiczne msze, rozmawiać i porozumiewać się z dziećmi bez względu na ich wiek, sytuację społeczną czy wykształcenie. To był Mistrz nad Mistrzami, Primus inter Pares!

Utraciliśmy najlepszego, charyzmatycznego Rzecznika Praw Dziecka/Człowieka, który swoim życiem i twórczością uświadamiał nam, na czym w istocie polegają te prawa i wolności, w czym wyraża się ich cywilizacyjne znaczenie. Rozumienie osoby ludzkiej i jej praw przeciwstawiał chaosowi ideologicznemu wokół nich, który sprzyjał w naszym kraju pozorowaniu troski o dzieci przez wielu polityków, urzędników, ale i pedagogów czy księży. Przeciwny był bowiem skrajnie destrukcyjnie brzmiącym konwencjom dotyczącym tzw. praw dziecka a wprost uderzającym w relacje rodzicielskie, niszczącym strukturę wychowawczą w rodzinie, szkole czy parafii. Jako jeden z pierwszych w środowisku katolickim dostrzegł i pisał o znaczeniu antypedagogiki w walce z czarną pedagogiką i tych interpretacjach praw dziecka/człowieka, które ostatecznie w sposób niezwykle złowrogi uderzają w prawa naturalne, zagrażając ludzkiej wolności i ludzkiej godności. To On namówił mnie, bym swoją rozprawę habilitacyjną pooświęcił właśnie antypedagogice, odsłaniając jej różne źródła, podejścia teoretyczne, praktyki i następstwa.

(fot. 3. Od lewej: profesorowie: Julian Radziewicz, Janusz Tarnowski i Aleksander Nalaskowski)


Jeszcze w dn. 30 lipca 2012 r. ks. prof. Janusz Tarnowski uczestniczył z numerem startowym "100", w Biegu Powstania Warszawskiego jako kapelan (pseud. "Gloria”) tego krwawego stołecznego zrywu, pokonując trasę 5 km na wózku, który prowadził jego asystent - Hubert Boczar.



Ks. prof. Janusz Tarnowski jest autorem ponad 400 publikacji naukowych i popularnonaukowych, w tym m.in.:


"Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej", Warszawa 1982;


"Próby dialogu z młodymi. Prekatecheza egzystencjalna", Katowice: KSJ 1983;

"Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludźmi", Poznań 1981, 1984;

"Siedem lat dialogu", Katowice 1986;

"Z tajników naszego "JA". Typologia osobowości wg R.Le Senne'a", Poznań: Księgarnia Św. Wojcieicha 1987;

"Rozmowy o wierze i życiu", Katowice 1989;


"Janusz Korczak dzisiaj", Warszawa 1990;

"Dzieci i ryby głosu nie mają?" (z dziecięcym zespołem redakcyjnym), Warszawa, 5 tomów: 1991, 1993, 1996, 1998;

"Jak wychowywać", Warszawa: Wydawnictwo ATK 1993;

Alternatywni o kształceniu, wychowaniu i polityce edukacyjnej

Debata na temat oświaty, edukacji, wychowania, jaka mała miejsce w ostatni weekend, mogłaby trwać bez końca, gdyż o powyższych sprawach można rozmawiać w nieskończoność i zawsze ma się poczucie, że nie wszystko wiemy, rozumiemy, nie możemy też być wszystkiego pewni. W czasie VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna" wypowiedź wielu jej uczestników zapadła w pamięć swoją treścią, wyjątkowością narracji, prezentacji czy obrazów.

(fot. 1. Od lewej: Beata Jachimczak, Janusz Moos, Inetta Nowosad - w debacie panelowej)


Przedstawię tu kilka podejść do problemów edukacji w Polsce, które poruszyły uczestników konferencji EA:

1. Podejście romantyczno-personalistyczne:

Dotyczy ono niezwykle ciekawej wypowiedzi jednego z nauczycieli warszawskiej szkoły waldorfskiej - Adama Winiarczyka, który na pytanie - Jak pomóc dziecku w rozwoju? - powiedział: - Nie wiem. Za każdym razem staję bowiem przed tym samym, a jednak już innym uczniem. To dzieci znają odpowiedź na pytanie: jak im pomóc i to one potrafią przekazać nam swoje oczekiwania, doznania i nadzieje. Czy potrafimy je odczytywać? Czy wsłuchujemy i wpatrujemy się w dziecko tak, by odebrać zmysłami komunikaty słowne i pozasłowne? - pytał A. Winiarczyk. Kiedy patrzę na dziecko stawiam sobie pytanie: - w czym i w jaki sposób mógłbym mu pomóc? Jak usłyszeć jego odpowiedź na mój dylemat?

Zdaniem waldorfskiego pedagoga wartościowe jest w tym przypadku fenomenologiczne podejście do dziecka. Budowanie jego obrazu powinno przebiegać w taki sposób, by nie zostało zakłócone moim obrazem o nim, mój ogląd musi być jak najczystszy, nieskażony uprzednią wiedzą, doznaniami, a już tym bardziej uprzedzeniami czy kliszami. Nie wprowadzajmy do naszego postrzegania dziecka domieszki własnej interpretacji na jego temat.

Autor tej wypowiedzi jakby apelował do uczestników konferencji: Zobaczcie, dziecko takim, jakim ono jest, a nie takim, jakim ma być, a wówczas wyłoni się wam bogactwo jego obrazu. Zostawcie ten obraz na jakiś czas i powróćcie do niego, by usłyszeć czy dostrzec, co się zmieniło w waszym postrzeganiu dziecka. Pozwólmy wypowiedzieć się obrazowi dziecka, jego ekspresji, niech obraz sam przemówi do nas. Dopiero z tak wewnętrznej, autorefleksyjnej pracy pedagoga nad sobą, nad własną świadomością wyłoni się intuicja pracy z dzieckiem, rozumienie jego, które jest dla nas tajemnicą, zagadką.

2. Podejście metaforyczno-krytyczne:

Prof. dr hab. Maria Dudzikowa podzieliła się z uczestnikami debaty swoim metodologicznym warsztatem pisania najnowszej książki, która tym razem będzie w jej bogatym dorobku naukowym na temat metaforycznego spojrzenia na szkołę. Zaproponowała nam fragment poświęcony metaforom odzwierzęcym, animalizującym postacie szkolnej edukacji. Dzięki wartości poznawczej metafor można wyjaśniać zjawiska tabu, rzeczy święte, można dostrzec, w jakim stopniu ma miejsce w naszej edukacji jej jakże subtelna dehumanizacja, uprzedmiotowienie, w czym wyraża się umniejszanie innych grup lub osób przez sprawców przemocy, którzy przy tej okazji eksponują siebie? Problematyka ta wpisuje się w typowy dla XXI w. fenomen deprecjonowania ludzi w przestrzeni prywatnej i publicznej, w środowiskach wychowawczych, które zaprzeczają swoim funkcjom.

W jaki sposób możemy dociekać sposobów pozbawiania kogoś człowieczeństwa? Doskonale oddają to różne metafory, jak np. spojrzenie na szkołę jak na cyrk, zwierzyniec, fabrykę, teatr, oborę, psiarnię, bastion, pole bitwy, wojnę (zob. ostatnią książkę Dariusza Chętkowskiego), czy metafora ucznia lub nauczyciela jako jakiegoś zombi, odrażającego ptaka, gada lub owada. Dzięki takim metaforom można odczytywać (non-)sens egzaminów testowych, rywalizacji itp.

Autorka skupiła się w swoim referacie na metaforze odzwierzęcej, która odsłania odmawianie komuś cech unikalnie ludzkich, uczuć wyższych, kiedy ktoś do ucznia zwraca się: ty ośle, baranie, bydło, itp. Żadne badanie sondażowe - jak mówiła prof. M. Dudzikowa - nie uchwyci spraw istotnych dla tego, co się dzieje w klasie szkolnej, nie wyłoni się z niego żadne życie szkoły. Tu konieczne są badania jakościowe.


3. Podejście krytyczno-kulturowe

zaprezentował prof. dr hab. Amadeusz Krause z Uniwersytetu Gdańskiego, który postanowił spojrzeć ma edukację alternatywną przez pryzmat niewydolności całego systemu szkolnego w naszym kraju. Jego zdaniem warto czerpać w szkolnictwie powszechnym z tego, co wypracowują nauczyciele pasjonaci, innowatorzy, gdyż dzięki nim zachodzi zjawisko wchłaniania różnicy. Trzeba stanąć na wysokości zadań. Co dzieje się z polską pedagogiką? Czy jesteśmy bliżej czy dalej od tego, co krytykowaliśmy w odniesieniu do socjalizmu? Czy pedagodzy sami są zdolni do różnicy i różnicowania?

Kiedyś powszechny był w debacie publicznej slogan, że wszystkie dzieci są nasze, to znaczyło zarazem - są takie same. Prowadził on jednak do szkód, bowiem dzieci są różne, a każde dziecko jest inne. O tym, jak pod szyldem troski o dzieci niepełnosprawne uruchamiano tak zwaną, a więc pozorowaną edukację integracyjną, świadczyło tworzenie klas integracyjnych. Polegało to na tym, że do trzydziestu uczniów zdrowych dodawano jednego niepełnosprawnego. Tak pojmowana inkluzja - zdaniem A. Krause - niesie niebezpieczeństwo wątpliwego kształcenia, a przy tym także powierzchownej akceptacji osób z dysfunkcjami. Jeśli chcemy naprawdę różnicować edukację dla każdego dziecka tak, by mogło ono znaleźć adekwatne, optymalne dla niego formy, to warto powrócić do klas specjalnych w szkołach ogólnodostępnych, albo wprowadzić nauczyciela wspierającego uczniów o specjalnych potrzebach rozwojowych z możliwością przemieszczania się pedagoga specjalnego do innych klas.

Autor trafnie zarysował trzy fazy przejścia polskiej oświaty od reprodukcji kulturowej szkoły do reprodukcji ekonomicznej, która generuje pozorność procesu kształcenia. W pierwszym dziesięcioleciu naszej transformacji edukacja nie zmieniała się, bo środowisko nie było przygotowane do transformacji. W drugim dziesięcioleciu – nastąpiły niekorzystne uwarunkowania transformacji, polegające na nadmiarze zadań reformatorskich w oświacie. W strukturach władzy znalazły się osoby które zabiegały nie o zmianę szkoły, ale o zachowanie swoich stanowisk. Urzędnicza hipokryzja polegała na tym, że władza jawiła się jako działająca dla dobra naszych dzieci, a w istocie podporządkowywała edukację racjonalności technokratycznej. Neoliberalizm zawładnął edukacją. (por. książkę E. Potulickiej i J. Rutkowiak)

Zdaniem prof. A. Krause - pedagogika przestała decydować o obliczu edukacji. Pedagogów unikają jak ognia ministrowie, prezydenci, urzędnicy, burmistrzowie. Trwa nieustannie medialna nagonka na nauczycieli, a przy tym nikt nie pyta o pedagogiczny wymiar ich pracy, tylko koncentrujemy się na jej cechach temporalnych, instrumentalnych. Im więcej szkół się zamknie, tym będzie taniej i lepiej. Szkoła staje się bezpośrednim narzędziem do sterowania bezrobociem, rynkiem pracy.

Zapoczątkowane trzecie dziesięciolecie polskiej transformacji wiąże się z wdrażaniem Krajowych Ram Kwalifikacyjnych, który to proces niestety, nie podniesie efektywności kształcenia. Bezkrytycznie wprowadzany system boloński zasila się miernotą zagranicznych stopni naukowych i rzemieślniczą transmisją biurokratycznych standardów. To oznacza koniec uniwersytetów na rzecz instytucji będących korporacją uczonych. Uniwersytet staje się usługową placówką, a nauki humanistyczne są w nim lekceważone przez władze, gdyż nie wytwarzają zysku ekonomicznego.

Uniwersytet został sprzedany za honoraria ekspertów bolońskich i KRK, które są zbiorem ogólników,. W postulatywnych zapisach dominują efekty adaptacyjne kształcenia, zaś mało jest w nich efektów krytycznych i emancypacyjnych. Jak zatem przygotowywać pedagoga według tych efektów? - pytał A. Krause. Czy może tak, że jak upozoruję przed studentami upadek niepełnosprawnego z wózka inwalidzkiego, to powinienem mierzyć, w jakim czasie studenci dobiegną, by mu pomóc? Jak ktoś udzieli pomocy w 3 sekundy, to znaczy, że osiągnąłem efekt kształcenia na poziomie bardzo dobrym, a jak w 6 sekund – to dobrym, zaś jak nie podbiegł z pomocą w ogóle, to powinienem wstawić mu dwóję? Niestety, wkrótce okaże się, że te uczelnie, które mają fatalną kadrę i jakość kształcenia, ale świetnie przygotowaną dokumentację, otrzymają akredytację PKA. Czy rzeczywiście zależy nam na tak bzdurnym zarządzaniu edukacją? Czy nie przeszkadza już nam hipokryzja władzy?

Drugie tego typu podejście krytyczne do współczesnej polityki oświatowej w III RP można było odczytać w referacie profesor Akademii Jana Długosza w Częstochowie Agnieszki Kłakówny, która mówiła o szkole publicznej, ogólnokształcącej, powszechnej. Pytała: Czy polska szkoła ma szansę na zmianę? Jak to się dzieje, że szkołę reformuje się bez ustanku, cały czas, ale wcale nie na lepsze. Zastanawiała się nad tym, co jest lepsze dla szkoły i w szkole, jakie warunki powinny generować to, co lepsze? Apelowała do zebranych: Nie pozwólmy, by szkoła przeszkodziła nam w naszej edukacji.

Międzynarodowa diagnoza jakości wykształcenia nastolatków w krajach UE w zakresie alfabetyzacji jest druzgocąca. Oto przedstawiony ministrom edukacji w Nikozji we wrześniu br. raport Komisji Europejskiej, która powołała grupę ekspertów wysokiego szczebla ds. sprawności czytania i pisania, zawiera porażające dane o analfabetyźmie na naszym kontynencie. W krajach UE co piąty nastolatek i dorosły jest rzeczywistym analfabetą. Co to będzie - pytała A. Kłakówna - skoro musimy porozumiewać się za pośrednictwem czytania i pisania? Jak to jest możliwe, że ci ludzie mają pracę? Jak ją wykonują?

To, co dotyczy szkoły, prof. A. Kłakówna opisała za pomocą kategorii struktury długiego trwania. Jest to nic innego, jak wyżłobione na szosach koleiny, w wyniku których prowadzący pojazd może wypaść z drogi i spowodować wypadek. Takimi koleinami w polskiej oświacie jest centralistyczna władza, która wie lepiej, niż oświecani, co jest dla nich dobre. Postępuje się tak, jakby istniała wiedza pewna, jakby można było nauczyć się na całe życie (por. czasy komunizmu w PRL). Jakby podskórnie został odziedziczony i jest reprodukowany przez władze syndrom homo sovieticus wraz z potocznym doświadczeniem o szkole. Jak mówiła prof. A. Kłakówna: Każdy, kto wypowiada się na temat szkoły, jest jej ekspertem, bo przecież każdy do niej chodził, a więc na niej się zna. Co ciekawe, pochopność znawstwa z matematyki nie jest już w naszym społeczeństwie tak wysoka. Natomiast co należy czytać, wszyscy wiedzą lepiej. Takie wrażenie o istocie szkoły jest konserwowane i idealizowane.

Jest coś w mechanizmie szkoły, ale i w bezwładności języka, jakim się posługujemy na jej temat. MEN w zdecydowanej większości swoich ustaw, rozporządzeń, programów używa określeń, które nie przystają do okoliczności (za: L. Kołakowski). Pisze się bowiem – proces nauczania, system – nauczania, a nie bierze pod uwagę tego, że dzisiaj już nie na-uczamy, ale możemy co najwyżej tworzyć warunki do uczenia się. Zdaniem referującej - nie bierze się pod uwagę, że dzisiejsza młodzież wie więcej. Tymczasem pisze się szkoła ma przekazać, nauczyć.

No i wreszcie mamy w naszym języku utrwalaną mitologię okołoreformatorską, która zawiera się w micie: porównywalności, metody, wymiany słownika, wielości podręczników szkolnych itp. Rynek nie jest od tego, by zmieniać szkołę i dokonywać reform oświatowych. Zdaniem referującej nauczycielem może być tylko ktoś, kto potrafi możesz podzielić się z uczniami tym, co go fascynuje. Jedyny ratunek w państwie tkwi właśnie w potencjale pasjonatów, a więc tylko w edukacji alternatywnej, bo ona nie ma prawa się zmienić.

Postawy rodziców wobec szkoły

Zakończyły się wczoraj obrady VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Warszawie. Sądzę, że warto przywołać niektóre tezy czy problemy, jakie zostały sformułowane przez prelegentów. To bowiem, co działo się w trakcie kilkunastu sekcji i warsztatów, spotkań i prezentacji, wymaga zupełnie innej relacji. Być może uczestnicy sami prześlą swoje opinie, podzielą się wrażeniami z tej części obrad, która miała charakter dzielenia się wiedzą i doświadczeniem typu "know how" przez prowadzących te zajęcia.

Na bazie referatu prof. Klaus-Jürgen Tillmanna można pokusić się o refleksję, która dotyczy opinii rodziców na temat tego, jak postrzegają reformy oświatowe (szkolne), co akceptują, a jaki jest stosunek władz regionalnych (krajów związkowych) do postaw rodziców? Okazuje się, że w Niemczech wcale nie jest w tym zakresie lepiej, niż w Polsce. Wprawdzie prof. Tillmann nie prowadził tego typu porównań, ale interesowały go różnice postaw rodziców z krajów b. RFN i b. NRD. (Tak na marginesie - to badania naukowe sfinansowała firma szyjąca ubranka dla dzieci. Wskazuję na to, gdyż u nas chyba nikomu nie przyszłoby do głowy, by aplikować o duże pieniądze na badania dotyczące powyższej problematyki do firm mających niewiele wspólnego z przedmiotem diagnozy.)

Co wynika z niemieckich badań rodziców uczniów klas 6-10 dla debaty na ten temat o polskiej oświacie?

Rodzice interesują się przede wszystkim losami własnego dziecka w szkole, a nie całą placówką. Ich nie obchodzi to, co jest w szkole wdrażane, co staje się przedmiotem jej problemów, kryzysów czy sukcesów, ale jak czuje się ich dziecko, jak sobie radzi z uczeniem się oraz jakie ma relacje społeczne? Podobieństwo do naszego kraju występuje w takich sprawach, jak:

1. Rodziców mniej obchodzi los nauczycieli czy samej placówki, bowiem nie uważają, by musieli się o to troszczyć;

2. O ile w stosunku do nauczycieli wczesnoszkolnych rodzice wyrażają postawy bardzo silnego wsparcia, o tyle im ich dziecko znajduje się w wyższych klasach szkoły podstawowej, gimnazjum czy ponadgimnazjalnej, tym mniej spośród nich przychodzi do szkoły, do wychowawcy czy innych nauczycieli, by zweryfikować swoja wiedzę na temat własnego dziecka. Ba, im starsze jest dziecko w szkole, tym jego rodzice są bardziej roszczeniowi w stosunku do zarządzających tą placówką;

3. Rodzice oczekują od nauczycieli, by zmniejszali wymagania wobec ich dzieci oraz by byli mniej restrykcyjni w ocenie ich osiągnięć;

4. Rodzice chcą skrócenia cyklu kształcenia w gimnazjum z 9 do 8 lat pod warunkiem, że dotychczasowy program kształcenia nie będzie obowiązywał w szkole, która jest krótsza o jeden rok. Nie może bowiem być tak, że ich dzieci mają realizować dwuletni program kształcenia w ciągu jednego roku. Aż 79% rodziców nie życzy sobie takiego rozwiązania. Tymczasem władze i tak wdrażają je do praktyki. W efekcie - jak mówił prof. Tillmann - uczniowie mają do odsiedzenia w szkole aż 35 godzin tygodniowo;

5. Rodzice negatywnie postrzegają szkołę, która wdraża uczniów do "wyścigu szczurów", natomiast nie mają nic przeciwko temu, by ich zdrowe dzieci uczyły się z dziećmi niepełnosprawnymi. Jeżeli jednak ma to mieć miejsce w klasach integracyjnych, to poziom przyzwolenia rodziców w pełni sprawnych dzieci jest dość wysoki, bo wyniósł w 2009 r. ok. 89% w stosunku do dzieci niepełnosprawnych ruchowo, 72% dzieci mających trudności w uczeniu się; 46% wobec dzieci innych kultur i państw i 46% wobec dzieci z zaburzeniami zachowania;

6. Rodzice nie są tak bardzo konserwatywni, gdyż oczekują od nauczycieli wsparcia, partnerstwa w rozwiązywaniu przez nich problemów wychowawczych ich dziecka.



Czym się różnimy? W Niemczech system oświatowy jest zdecentralizowany, a wiele szkół ma autonomiczny charkter. Nie ma ministerstw edukacji, gdyż rolę nadzoru pełnią ministerstwa kultury, w obrębie których znajduje się urząd odpowiedzialny za edukację. Natomiast system oświatowy jest w III RP centralistycznie zarządzany, a szkoły nie są autonomiczne programowo, metodycznie i wychowawczo.

Edukacja alternatywna po raz siódmy

(fot.1. Przewodnicząca Komitetu Organizacyjnego VII EA -
dr hab. Renata Nowakowska-Siuta, prof. ChAT)


Moja blogowa nieobecność wynika z faktu prowadzenia w dn. 19-21 października br. już VII Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”. Wyjątkowy charakter debaty wynika z następujących przesłanek i doświadczeń:

- po pierwsze, rzadko organizuje się w Europie konferencje, które łączą ze sobą środowisko naukowe, akademickie ze środowiskiem oświatowym, nauczycielskim i pedagogicznym;

- po drugie, jest to jedyna w Europie cyklicznie organizowana konferencja międzynarodowa, która skupia zarówno teoretyków, badaczy reform i innowacji pedagogicznych, jak i praktyków-nowatorów, twórców różnych modeli kształcenia i wychowywania dzieci, młodzieży i dorosłych;

- po trzecie, konferencja łączy pasjonatów, myślących, poszukujących, kreatywnych i działających inaczej, w poprzek, na przekór, ale zawsze pozytywnie i odpowiedzialnie, którzy mają w swoim dorobku przekonujące dowody i doświadczenia praktyczne;

- po czwarte, na dorobek konferencji składa się nie tylko wymiana doświadczeń praktycznych i idei czy teoretycznych podejść, projektów, ale także bogata literatura własna i zagraniczna, która inspiruje pomiędzy kolejnymi konferencjami do dalszej pracy twórczej.

Patronat naukowy nad tegoroczną debatą objął Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, a współorganizatorem jest Dom Spotkań z Historią w Warszawie. W wyniku licznych zgłoszeń naukowców i nauczycieli – edukatorów toczy się bardzo interesująca debata, cykl spotkań autorskich i warsztatów pedagogicznych, których istotą jest poszerzanie wiedzy i doświadczeń w zakresie nowatorstwa pedagogicznego czy szeroko pojmowanych alternatyw edukacyjnych. Każda z nich ma swoje różne źródła uzasadnień oraz atrakcyjne dla współczesnego procesu kształcenia i wychowania młodych pokoleń rozwiązania.

Udział w konferencji potwierdzili wszyscy zaproszeni przez nas goście zagraniczni oraz krajowi, którzy – jak w trakcie każdej z tego cyklu konferencji – wprowadzają uczestników w odmienne od powszechnie dominujących w oświacie i wychowaniu perspektywy konstruowania relacji społecznych, uczenia sią, samowychowania, wspomagających rozwój osobisty zainteresowanych tym osób, a także zwracają uwagę na nowe formy i metody pracy pedagogów w warunkach społeczeństwa otwartego, informacyjnego i demokratycznego (obywatelskiego).

Nie bez powodu jednym z wiodących tematów obrad jest demokratyzacja szkolnictwa, emancypacja kreatywności nauczycielskiej oraz korczakowska myśl i praktyka odwagi wychowywania w sposób pełen pasji, zaangażowanej służby osobom wykluczanym społecznie w środowiskach edukacyjnych i z ich udziałem. Edukacja alternatywna nie jest od tego, by wypierać czy tym, bardziej by zastępować odgórnie kreowane przez władze centralne reformy czy zmiany oświatowe. Ona ma je dopełniać, wzbogacać, odsłaniać ich błędy i zagrożenia, albo wskazywać możliwe drogi wyjścia lub przetrwania.

W związku z powiązaniem naszej Konferencji z ogłoszonym przez Sejm Rzeczypospolitej VII kadencji Rokiem Janusza Korczaka sprawiliśmy uczestnikom debaty miłą niespodziankę z zakresu sztuki filmowej. Sprowadziliśmy bowiem, dzięki staraniom Domu Spotkań z Historią do Polski - objęty w okresie PRL cenzurą i nie dopuszczany do emisji - film fabularny Aleksandra Forda pt. „Jest Pan wolny Panie Korczak”. W tym celu zostało przygotowane, przy współudziale Goethe Institut tłumaczenie na język polski ścieżki dźwiękowej, gdyż film został wyprodukowany w koprodukcji izraelsko-niemieckiej.
Wszyscy uczestnicy obejrzeli ten film w skupieniu. Trudno było cokolwiek mówić po jego emisji, tak wstrząsająca była fabularna narracja ostatnich miesięcy życia i pracy Janusza Korczaka w warszawskim Domu Sierot.

W sesjach plenarnych oraz w sekcjach miały miejsce - obok naszych wykładowców, wystąpienia profesorów, pedagogów i tutorów z Wielkiej Brytanii, Niemiec, Austrii i Czech. Referowali lub prowadzili warsztaty m.in.:

Guy Claxton, prof. Centre for Real-World Learning The University of Winchester – twórca alternatywnego modelu sztuki uczenia się czyli odnajdywania w uczeniu się własnej mocy;

Hein Retter, em. prof. pedagogiki ogólnej Uniwerstetu w Braunschweigu, historyk i teoretyk kształcenia, komunikacji pedagogicznej, wybitny znawca pedagogiki reform;

Klaus -Jürgen Tillmann, prof. dr hab. Uniwersytet Bielefeld - klasyk w zakresie badan nad socjalizacją młodzieży, badacz szkoły jako codziennego świata uczniów, ekspert w zakresie PISA, alternatywnych form kształcenia i oceniania;

doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, PhD., Uniwersytet Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie; specjalistka w zakresie pedagogiki i edukacji zdrowotnej;

Michael Kirchner – dr, Uniwersytet w Bielefeld, Wydział Nauk o Wychowaniu, wybitny badacz korczakowskiej spuścizny literackiej i pedagogicznej;

Volker Edlinger – dr, korczakowski psychoterapeuta dziecięcy z Wiednia;

Alena Vališová, prof. dr hab. Uniwersytetu w Pardubicach, psycholog i pedagog badający uwikłania pedagogów w sytuacje trudne, autorka rozpraw poświęconych asertywności I autorytetowi nauczycieli I wychowawców;

Sabine Andresen, Prof. Dr. - Goethe-Universität Frankfurt am Main – prowadzi badania nad ubóstwem dzieci, kierownik projektów edukacyjnych w zakresie indywidualizacji kształcenia, edukacyjnego wspierania rozwoju dzieci zagrożonych wykluczeniem społecznym;

Jaroslav Veteska, dr hab. prof. Uniwersytetu Jana Amosa Komeńskiego w Pradze – andragog, specjalista w zakresie teorii i modeli kształcenia dorosłych;

Jaroslav Balvin, doc. dr hab. prof. Uniwersytetu w Żlinie w Czechach, twórca alternatywnego ruchu INTERRA , którego sekcja będzie integralną częścią konferencji, a dotyczy edukacji i wspomagania dzieci romskich.

Polscy profesorowie referujący plenarnie lub w panelu:

Maria Dudzikowa – prof. zw. UAM, autorka krytycznych rozpraw o stanie polskich reform oświatowych

Renata Nowakowska-Siuta, dr hab. prof. Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie; pedagog porównaczy, kierownik Katedry Pedagogiki Szkolnej ChAT;

Zofia A. Kłakówna – dr hab. prof. Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, ekspert i krytyk polityki reform MEN;

Amadeusz Krause – prof. dr hab. Uniwersytet Gdański – wybitny specjalista w zakresie pedagogiki specjalnej,

Stanisław Dylak – dr hab. prof. UAM w Poznaniu, twórca konstruktywistycznego modelu kształcenia alternatywnego opartego na strategii wyprzedzającej;

Dariusz Stępkowski – dr hab. prof. UKSW w Warszawie, specjalista w zakresie teorii wychowania, w tym wychowania profilaktycznego św. Jana Bosko;

Maria Groenewald – dr hab. Uniwersytet Gdański – alternatywne podejście do oceniania i egzaminowania w polskiej edukacji;

Inetta Nowosad – dr hab. prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego – specjalistka w zakresie autonomii szkół i nauczycieli;

Jacek Pyżalski – dr, wykładowca UAM w Poznaniu – wybitny specjalista w zakresie cyberprzemocy wśród uczniów i pozytywnego radzenia sobie z nowymi mediami w edukacji;

Alicja Żywczok- dr hab. Uniwersytetu Śłąskiego, filozof edukacji felicytologicznej;

Marzenna Magda Adamowicz – dr hab. prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego – pedagog wczesnoszkolny w zakresie pedagogiki twórczości;

Beata Jachimczak, dr hab. UAM w Poznaniu, dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta w Łodzi – specjalistka w zakresie kształcenia i wczesnego wspomagania rozwoju dzieci

Iwona Chrzanowska – prof. dr hab. UAM w Poznaniu – wybitna specjalistka w zakresie polityki oświatowej państwa i samorządów wobec osób niepełnosprawnych

Olga Czerniawska, em. prof. dr hab. UŁ, prof. AHE w Łodzi, andragog i gerontolog, specjalistka w zakresie badań biograficznych;

Jolanta Kruk, dr hab. prof. Uniwersytetu Gdańskiego, etnopedagogika i pedagogika muzeów jako alternatywna forma edukacji;

Alina Wróbel dr, pedagog Uniwersytetu Łódzkiego, teoretzk wychowania, w tym znawczyni problematyki manipulacji pedagogicznej.

mgr inż. Janusz Moos, twórca nowatorstwa pedagogicznego w szkolnictwie zawodowym, dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia i Kształcenia Praktycznego w Łodzi.

dr Anna Ziarkowska, historyk z Domu Spotkań z Historią w Warszawie, kierownik działu edukacji.


Osoby te mają znaczący wpływ na edukację alternatywną w swoich krajach, a niektóre również w świecie.

Profilaktyka - prewencja - zabezpieczenie jako wychowanie

Kiedy dwa lata temu rekomendowałem projekt Oratorium Św. Jana Bosko w Łodzi w zakresie realizacji interdyscyplinarnej pomocy w środowisku pedagogów ulicy, w tym wprowadzenie dla nich superwizji, nie przypuszczałem, że będę mógł wreszcie poznać genezę i ewolucję wychowawczo-społecznej działalności salezjanów w Polsce w latach 1898-1989 w wyniku wydania przez ks. Jana Niewęgłowskiego SDB na ten temat monumentalnej książki i uczestniczeniu w Jego kolokwium habilitacyjnym. Recenzentami w tym przewodzie byli profesorowie uczelniani: Barbara Kromolicka z Uniwersytetu Szczecińskiego oraz tytularni: Zbigniew Marek z Ignatianum, Wiesław Theiss z Uniwersytetu Warszawskiego oraz Karol Poznański z APS. Naukowa debata z tym związana miała miejsce wczoraj na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i zakończyła się pomyślnym wynikiem dla Habilitanta, ale i polskiej pedagogiki chrześcijańskiej, personalistycznej.

Jest wiele powodów, dla których warto sięgnąć do koncepcji wychowania profilaktycznego św. Jana Bosko także współcześnie. Jednym z nich jest niewątpliwie wiarygodność i efektywność oświatowo-wychowawcza oratoriów na całym świecie. Nie kto inny, jak właśnie ich twórca zaproponował na przełomie minionych stuleci niepowtarzalną pedagogię, której istotą jest wspieranie dzieci i młodzieży ze środowisk zagrożonych wykluczeniem społecznym ze strony innych, często przez własne środowisko rodzinne czy instytucje edukacyjne. Dzisiaj wolontariusze i członkowie rozwijających się w Polsce oratoriów podejmują się niezwykle trudnych działań pomocowych na rzecz dzieci ulicy, wykluczonych i wykluczanych z szans na odnalezienie godnego miejsca w społeczeństwie rynkowej rywalizacji. To dla nich oratoria stają się „wyspowym”, jakże potrzebnym środowiskiem „włączania” społecznego i dodawania nadziei na rzecz pokonywania trudności oraz barier w sobie i w otoczeniu.

Pedagodzy związani z oratorium, którego idea ma swoje uzasadnienie w przesłankach antropologiczno-pedagogicznych oraz nauce społecznej Kościoła Katolickiego, odwołują się do niezwykle klarownych i kluczowych dla tego podejścia, a ponadczasowych przesłanek jak:

- interesowanie się problemami młodzieży wykluczonej, z marginesu społecznego, a poddanej destruktywnej działalności zdemoralizowanego środowiska życia;

- dostrzeganie walorów religijnego wymiaru samowychowania, doskonalenia własnego charakteru dzięki wyzwalaniu sił duchowych i rozbudzaniu życia wewnętrznego jednostki;

- potwierdzanie wartości działań zrzeszeń o charakterze samopomocowym, kulturalnym, wychowawczym, oświatowym i religijnym.

Pedagodzy społeczni czy osoby zainteresowane problematyką pracy socjalnej powinni sięgnąć do rozprawy ks. Jana Niewęgłowskiego, by poznać jeden z unikatowych i ponadczasowych systemów integralnego wychowania, którego istotą jest skupianie się w działaniach pedagogicznych z dziećmi i młodzieżą na przeciwdziałaniu patologiom, dysfunkcjom, obronie przed zagrożeniami w ich codziennym życiu, a nie na reaktywnym i spóźnionym leczeniu egzystencjalnych i społecznych ich ran w wyniku doznania różnego rodzaju przemocy - strukturalnej, symbolicznej i fizycznej.

Dzięki książce możemy poznać społeczno-polityczny, historyczny i kulturowy kontekst ewoluowania integralnego i głęboko humanistycznego podejścia do wychowania, które zarazem jest współdziałaniem pedagogów z wychowankami. Jest to możliwe tylko wówczas, kiedy wychowawcy są obdarzeni autentycznym zaufaniem, w wyniku którego mogą kierować do swoich podopiecznych apel o współdziałanie, współpracę z nimi ("Bez Twojej pomocy nie mogę Ci pomóc"). Staje się to możliwe, kiedy wychowawcy kochają swoich wychowanków, szanują ich, rozumieją charakterologiczne uwarunkowania ich zachowań i postaw oraz gdy starają się obdarzać ich wymagającą miłością.

Wielka pasja działania wychowawczego i oddanie dzieciom generują pedagogię nadziei i integralnego postrzegania ich rozwoju. Nie jest właściwym postępowaniem wychowawczym narzucanie dzieciom własnych idei, wartości, religii, ale w zgodzie z normą personalistyczną zadaniem wychowania powinno być pomaganie innym w stawaniu się sobą, w odnajdywaniu i stawianiu sobie celów oraz dostrzeganiu dopełniającej sens życia transcendencji.

(fot. Dziekan WNP APS dr hab. Maciej Tanaś prof. APS z prawej strony, składa gratulacje Habilitantowi)

Ks. doktorowi habilitowanemu Janowi Niewęgłowskiemu SDB gratuluję przekroczenia we własnym rozwoju progu na rzecz samodzielności naukowej, a studentom i kolejnym pokoleniom badaczy polecam kontynuowanie analiz diagnostycznych, historycznych, społeczno-kulturowych, dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych w powyższym zakresie oraz zachęcam do podjęcia refleksji na temat tego, w jakim zakresie możliwe jest prowadzenie szkół, ośrodków wychowawczych zgodnie z tradycyjnymi formami ks. Jana Bosko, a w jakim wymaga ono przystosowania się do dynamicznie zmieniających się warunków społeczno-gospodarczych, kulturowych i edukacyjnych dzieci oraz młodzieży zanurzanych w płynnej ponowoczesności.

Uwolnijmy nauczycieli od biurokracji

Ze skrzętnie odnotowanej rozmowy premiera Donalda Tuska z wyróżnionymi z okazji dorocznego Dnia Edukacji nauczycielami w dniu 15 października br. wynika, że to premier rządu, a nie minister Krystyna Szumilas, pokieruje resortem edukacji i polską polityką oświatową. Nie jest to pierwszy przypadek w dziejach III RP, kiedy to oczekiwania szefa rządu są odmienne od kierującego podległym mu resortem, ale też pokazuje, podobnie jak to miało miejsce w czasie "Tuskobusowej" kampanii przedwyborczej do Parlamentu, jak nie wie i nie rozumie, co dzieje się w tej sferze publicznej. Pani minister też nie wie, skoro w jej prezentacji w czasie konferencji prasowej, czyli "wywiadówce dla ludu", nie było ani jednego slajdu na temat przerostu biurokracji w nauczycielskim zawodzie. Trudno jednak, by negatywnie mówiła o swoim resorcie i podległych mu kuratoriach oświaty. Przecież nie ma bardziej doskonałych urzędów w strukturze administracji państwowej.

Rzucone w obecności dziennikarzy populistyczne hasło - "Uwolnijmy nauczycieli od biurokracji" - jest tożsame z tym, które dotyczy także służby zdrowia, bo o innych służbach nie wypowiadam się w tym miejscu. Ma się ono nijak do sukcesywnie wdrażanych od szeregu już lat tzw. procedur biurokratycznej kontroli określanej mianem "kontroli zarządczej". Zgodnie z art. 68 ustawy o finansach publicznych ten typ kontroli także w oświacie publicznej stanowi ogół działań podejmowanych dla zapewnienia realizacji celów i zadań w sposób zgodny z prawem, efektywny, oszczędny i terminowy. Celem kontroli zarządczej jest zapewnienie w szczególności: zgodności działalności z przepisami prawa oraz procedurami wewnętrznymi (MEN, KO, gmina/powiat), skuteczności i efektywności działania; wiarygodności sprawozdań, ochrony danych osobowych; przestrzegania i promowania zasad etycznego postępowania; efektywności i skuteczności przepływu informacji i zarządzania ryzykiem.

Oprócz corocznego produkowania przez dyrektorów przedszkoli i szkół dokumentów związanych z rocznym planem działalności, sprawozdań z wykonania planu pracy dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej oraz finansowej powstaje całe mnóstwo dokumentów dla nadzoru pedagogicznego. Jest tego tak dużo, że już nawet MEN nie jest w stanie tego zliczyć, a co dopiero mówić o sensownym wykorzystywaniu danych. Każdy urzędnik wytwarza tyle formularzy do wypełniania, ile może uzasadniać sens jego zatrudnienia w kuratorium oświaty czy MEN. Bez nich urzędnik byłby w oświacie zupełnie niepotrzebny. Dochodzą do tego jeszcze kwity, jakie musi wypełniać dyrektor szkoły dla organu prowadzącego. No i oczywiście spływają do szkół różnego rodzaju pisma z MEN i ORE, które zobowiązują dyrektorów i nauczycieli do zliczania czegoś, opisywania, wyjaśniania, udokumentowania itd.

Nie można zapomnieć o tym, że nauczyciele, którym zależy na awansie zawodowym, mają do wypełniania jeszcze segregatory (port folio) z danymi o ich pracy, zaangażowaniu i jej wytworach, oczywiście, z pominięciem niepowodzeń, słabości, wątpliwości. W czasie dekorowania nauczycielskich piersi odznaczeniami państwowymi i orderami oraz medalami Premier rzekł:

"Dzisiaj nauczyciele mówią, podejrzewam, że jednym głosem, że chcieliby bardzo móc więcej czasu poświęcać dzieciom, a dużo mniej papierom. Rozmawiałem o tym i obiecałem to dzisiaj (...), że natychmiast zwrócę się do pani minister, aby naprawdę rzetelnie ocenić, na ile ta papierkowa, administracyjna, biurokratyczna praca jest rzeczywiście potrzebna. (…) Ale czy na pewno te zmiany muszą oznaczać takie dodatkowe ciężary związane z kwestionariuszami, formularzami dotyczącymi indywidualnej relacji z uczniem (...), czy nie można tego jednak radykalnie ograniczyć, czy uprościć, tak, aby nauczyciel więcej czasu i serca mógł poświęcić uczniowi, a mniej czasu i serca papierom? I wydaje się, że to jest wykonalne i może nie od ręki, ale od zaraz będziemy pracowali nad tym, żeby te procedury radykalnie uprościć".


Jakie to piękne... PKP.

Na jednym z forów internetowych można przeczytać:

Nauczyciel winien prowadzić nastepującą dokumentację (w teczuszkach pracowicie
gromadzonych):


* podstawę programową kształcenia ogólnego w zakresie swojego przedmiotu
oraz zajęć;

* podstawę programową kształcenia ogólnego w zakresie zadań ogólnych
szkoły

* program nauczania na cały etap kształcenia wraz z numerem dopuszczenia
ministerialnego oraz nr na szkolnej liście programów

* standardy wymagań egzaminacyjnych

* indywidualny plan rozwoju zawodowego (doskonalenie, cele do
zrealizowania w danym roku)

* szkolny system wychowawczy (misję, wizję) w tym profilaktykę

* analizy, raporty zew. i wewnątrzszkolne przekazywane przez nauczycieli

* pisemne prace ucznia do wglądu (kartkówki, sprawdziany, testy, badania
wyników, itp.)

* analizy każdej pracy pisemnej (zestawienie oceniania, porównania z
innymi klasami, wnioski do pracy prezentowane uczniom i rodzicom, ew. wskazówki
dla kolegów)

* wyciągi z dokumentów prawnych wykonane samodzielnie lub przekazywane
przez in.

* przedmiotowy system oceniania zgodny z wewnątrzszkolnymi sposobami
oceniania

* plan wynikowy (wymagania podstawowe i rozszerzone

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny

• szczegółowe kryteria oceniania wiadomości i umiejętności w danym
przedmiocie

• zestaw narzędzi oceniania (zgodny ze szkolnym systemem oceniania)
czyli zestaw autoryzowanych testów, zaplanowanych prac pisemnych, narzędzi zew.)

• analizy/raporty dot. oceniania wykonane przez nauczycieli szkoły
oraz zew.

DOKUMENTACJA WYCHOWAWCY:

o arkusze ocen

o dziennik lekcyjny, w tym nauczania indywidualnego z wpisanym programem

o tzw. teczka wychowawcy klasy (nie musi mieć formy teczki) zawierająca
badania, ankiety, analizy, techniki socjometryczne, arkusze samooceny ucznia,
opinie uczniów, uczących, scenariusze ciekawych zajęć, kontakty z rodzicami –
terminarz, notatki ze spotkań, potwierdzenie obecności rodzica

* korespondencja z rodzicami

* listy powiadomień o ocenach wraz z podpisami i datami

* notatki służbowe nt. niepokojących wydarzeń w klasie, w szkole, na
wycieczce, itp.

* notatki nt. pracy społecznej swoich wychowanków, nagrody uczniów

* wykaz zastosowanych nagród i kar i sposoby powiadomienia rodziców

* kalendarz roku szkolnego wraz z zadaniami

* dokumentację wyjazdów wraz ze sprawozdaniem i rozliczeniem finansowym
przedstawionym rodzicom oraz dyrektorowi

* notatki i wydarzenia z życia klasy

* stałą analizę frekwencji klasy i uczniów

NAUCZYCIEL WYCHOWAWCA POSIADA (zna i stosuje):

* wso oraz wyciąg z rozporządzenia nt. oceniania wraz z odpowiednim fr.
statutu

* program wychowawczy na cały etap kształcenia dla konkretnej klasy w
powiązaniu z nauczanym przedmiotem

* plan pracy wychowawcy (na 1 rok) dopasowany do specyfiki danej klasy

* tematyka konkretnych godzin wychowawczych w powiązaniu z programem
wychowawczym szkoły

* propozycje wycieczek/wyjazdów/wypraw zgłaszanych w terminie do końca
września na cały rok szkolny

DODATKOWA DOKUMENTACJA:

* zalecenia PPP dot. wszystkich uczniów w danej klasie z potwierdzeniem,
że uczący zapoznali z zaleceniami

* własne opinie pisane dla placówek, w tym ksero dokumentów
przekazywanych dla sądu, poradni, itp.

* postanowienia sądów

* lista wychowanków objęta pomocą rzeczową z klasy (decyzje MOPS, itp.)

* diagnoza wstępna dotycząca sytuacji wychowanków

* aktualizowana lista uczestniczących w zajęciach z wf

* lista uczęszczających na wdż (wraz z aktualizowanymi deklaracjami)

* lista uczestniczących nauce religii

Czytelnictwo czasopism jako przeszłość, która staje się przyszłością

Wraz z rozpoczęciem roku akademickiego mamy ofensywę konferencji naukowych. To dobrze, bo to znaczy, że jednak nasi naukowcy prowadzą badania i mają czym się dzielić z innymi. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN objął swoim patronatem konferencję, jaką zorganizowała Katedra Historii Wychowania i Pedeutologii Uniwersytetu Łódzkiego poświęconą "Działalności oficyn wydawniczych na rzecz edukacji, szkolnictwa i oświaty we XIX i XX wieku".

Konferencje uczelni akademickich, które mają silne zaplecze kadrowe i badawcze, tym różnią się od wielu małych konferencji wyższych szkół prywatnych (tzw. wsp), że te ich nie organizują, bo nie mają aktywnych kadr akademickich (zatrudnieni w nich emeryci czy zamieszkali kilkaset km od siedziby wykładowcy nie będą dojeżdżać i cokolwiek organizować), tylko wynajmują swoje pomieszczenia dla innych podmiotów, często wobec nich konkurencyjnych, by zarobić na kosztach pośrednich, a potem w dokumentacji wykazać się zorganizowaniem konferencji naukowej. Warto dostrzegać tego typu pozoranctwo, za którym nie stoi żaden wkład własny prywatnych wyższych szkół zawodowych.

Tymczasem konferencja UŁ jest trzecią już z kolei interdyscyplinarną debatą naukową, która skupia rzeczywistych badaczy problemów oświatowych z różnych uniwersytetów, nie tylko z jednostek naukowych w zakresie historii wychowania, ale i literaturoznawstwa, historii kultury, bibliotekoznawstwa czy edytorstwa. Skupienie się historyków oświaty na roli czasopiśmiennictwa i edytorstwa podręczników szkolnych, książek dla dzieci, jak i literatury naukowej na przełomie XIX i XX wieku jest niezwykle cennym wkładem w rozwój polskiej kultury, w dobie zaniku czytelnictwa wśród dzieci, młodzieży i dorosłych w ponowoczesnym świecie, przypomnieniem wartości, jakie niesie z sobą ta forma ludzkiej aktywności i to medium w podtrzymywaniu tradycji narodowych. Ma to przecież ogromne znaczenie nie tylko historyczne, ale i perspektywiczne.

Debatę otworzyły cztery pierwsze referaty profesorów (kolejno na fotografiach): Jadwigi Koniecznej z Uniwersytetu Łódzkiego ("Rola >Przeglądu Pedagogicznego< 1882-1905 w upowszechnianiu czytelnictwa i książki dziecięcej); Wiesława Jamrożka z UAM w Poznaniu ("Działalność wydawnicza polskiej socjalnej demokracji w Galicji - konteksty edukacyjne"); Krzysztofa Walczaka z Uniwersytetu Wrocławskiego ("Edycje i edytorzy polskich podręczników historii doby zaborów. Stan badań i ich perspektywy") oraz Eleonory Sapia-Drewniak z Uniwersytetu Opolskiego ("Wydawnictwo Karola Miarki i jego wkład w szerzenie polskości na Śląsku w II połowie XIX wieku"). Wszyscy referujący poruszali problemy czytelnictwa na terenach Polski pod zaborami, a mnie przyszło na myśl, że w gruncie rzeczy historia kołem się toczy. Dzisiaj Polska jest wolnym krajem, a dzieci i młodzież, jeśli już mają czytać, to przede wszystkim po angielsku, śpiewać mają po angielsku, pisać po angielsku, a jak zostaną naukowcami, to też powinni publikować tylko i wyłącznie po angielsku, bo po polsku ich teksty są niewiele warte, zanadto nie liczą się do oceny parametrycznej, do sukcesów, do zatrudnienia, do aplikowania o dotacje, granty itp.

Jeszcze trochę, a nasi historycy wychowania za kilka lub kilkanaście lat będą prowadzić badania na temat tego, jak to niektórzy humaniści, pisarze, naukowcy zabiegali o polskość w nauce, w dyskursie akademickim, w publikacjach dla dzieci i młodzieży oraz dla dorosłych. Będziemy zatem wkrótce mogli wykorzystać metodologię badań historycznych, o której w czasie tej debaty mówiono w sposób bardzo interesujący, celem zrozumienia i interpretacji wydarzeń oświatowych poddawanych ambicjom politycznym władzy, przemianom globalizacyjnym, społeczno-kulturowym i naukowym. W ich wyniku - jak zapewne będą diagnozować w przyszłości historycy - tylko gdzieniegdzie jeszcze troszczono się o oświatę w ojczystym języku, wydawano książki i czasopisma w języku polskim, publikowano też podręczniki akademickie w języku narodowym. Ciekawe, co wówczas będą pisać historycy o zachowaniu polskości, tożsamości i integracji narodowej, o zawartości podręczników szkolnych i akademickich, itp.?

Zapewne ktoś sięgnie do badań Biblioteki Narodowej w Warszawie na temat fatalnego stanu czytelnictwa Polaków, ktoś inny zacznie analizować anglopodobny bełkot w pseudonaukowych rozprawach niektórych nauczycieli akademickich, którzy zbierają punkty do awansu, jeszcze ktoś przeprowadzi kwerendę likwidacji czasopism pedagogicznych, oświatowych i edukacyjnych na rzecz zastąpienia ich "kiczowatymi miesięcznikami" zawierającymi w większości strony z licznymi reklamami różnego rodzaju produktów szkolnych, mediów, przyrządów, a okraszanych dla "zmyłki" submisyjnymi w stosunku do MEN czy MNiSW artykulikami i wywiadami z przedstawicielami resortowej władzy.

No i będziemy mieli badania podręczników szkolnych, które wymagają krytycznej analizy pod kątem politycznej poprawności. Tak, jak ma to miejsce w odniesieniu do podręczników szkolnych z minionych stuleci, opracowania naukowe będą dotyczyły:
- budowy, układu treści,
- zawartości merytorycznej,
- krytycznej analizy składu autorskiego,
- recepcji wśród czytelników (uczniów-studentów),
- edytorstwa (kartografii, ilustracji, fotografii, sztuki poligraficznej, medialnej itp.),
- zawartości bibliograficznej i indeksów rzeczowych oraz osobowych,
- dystrybucji (w tym w ramach przetargów publicznych i darów wdzięczności dla dyrektorów szkół), itd.

Być może za kilka lat czeka nas narodowy program czytelnictwa w języku ojczystym i wprowadzenia maksymalnej liczby punktów dla naukowców i jednostek naukowych za publikacje w języku polskim, a na ulicach pojawią się kampanie reklamowe z hasłami, jak onegdaj w Galicji czy na Górnym Śląsku: "Czytać, czytać, jak najczęściej czytać! Po polsku!" uzupełnione petycjami studentów, by wolno im było pisać w języku ojczystym.

Do uczestników konferencji w UŁ skierowałem życzenia w imieniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN:

Szanowny Panie Przewodniczący, Drodzy Organizatorzy i Uczestnicy Konferencji Naukowej p.t. „Działalność oficyn wydawniczych na rzecz edukacji, szkolnictwa i oświaty w XIX i XX w.”,

konferencje historyków wychowania odgrywają niezwykle cenną, chociaż wciąż niedocenianą przez przedstawicieli innych dyscyplin nauk pedagogicznych, rolę w odczytywaniu, wyjaśnianiu, interpretowaniu i projektowaniu fundamentalnych dla praktyki i teorii idei pedagogicznych oraz w rozjaśnianiu życia współczesnego człowieka uwikłanego w sytuacje edukacyjne. Namysł historyczny, w przeciwieństwie do filozoficznego, osadzony jest w procedurach badawczych nauki, dzięki którym jest on weryfikowalny, a jego celem jest dążenie do prawdy historycznej w odniesieniu do wydarzeń, procesów, osób, idei czy teorii.

Historia w żadnym wypadku nie jest bezstronnym gromadzeniem wytworów pracy intelektualnej wykonanej przez innych, co sugerują brytyjscy filozofie edukacji, gdyż myślenie o teraźniejszości i przyszłości jest nieprawomocne bez jego rzetelnego osadzenia historycznego. Jak pisze w swojej rozprawie o ewolucji anglosaskiej filozofii edukacji - dr Rafał P. Godoń z Uniwersytetu Warszawskiego (…) przeszłość jest zawsze obecna w naszych staraniach zadomowienia się w świecie, i to w sposób, który często pozostaje poza naszą świadomością .

Nauka jest niewątpliwie sposobem widzenia świata i wymaga od nas osobistego zaangażowania i troski, a zatem nie może być wystarczające do jej uprawiania jedynie zdobycie podstawowej wiedzy czy wykształcenia. Naukowiec, który obojętnie odnosi się do badanego świata, nie spełnia podstawowego wymagania, jakie świat przed nim stawia. Nie traktuje bowiem rzeczywistości poważnie, nie stara się jej zrozumieć. (tenże) Jeśli zatem środowisko naukowe historyków wychowania, które w Uniwersytecie Łódzkim ma znakomite tradycje i swoich wielkich prekursorów i klasyków, organizuje taką jak dzisiejsza, konferencję naukową, to oznacza, że nie jest mu obojętne to, co dzieje się z polską pedagogiką jako teorią i praktyką.

Tak rozumiane współtworzenie tradycji i uczestniczenie w niej nie tylko buduje kompetencje zgromadzonych dzisiaj naukowców i studentów, poszerza ich dotychczasową erudycję o nowe źródła, ale i otwiera przed nimi bogactwo dziedzictwa kulturowego, z którego możemy nieomal w nieograniczony sposób czerpać inspiracje do rozwoju pedagogiki. To właśnie historycy wychowania zobowiązują wszystkich pedagogów do większej pokory i odnoszenia się z szacunkiem do oświetlania i rozumienia przeszłości, byśmy zrezygnowali z przekonania że współczesne rozpoznanie spraw jest doskonałe, wyjątkowe, prekursorskie, a obcość czasu minionego uzasadnia jedynie na naszą ignorancję.

Rozpoczęcie badań z pedagogiki ogólnej, dydaktyki, pedagogiki społecznej czy specjalnej zawsze wymaga rozmowy z przeszłością, autentycznego skupienia badaczy na relacjach czy zakorzenieniu interesujących ich fenomenów w przeszłości, która stwarza nam podstawę do rozumienia teraźniejszości i wykraczania ku przyszłości.
Mam nadzieję, że dzięki takim konferencjom i debatom, które nie bez merytorycznego powodu objął swoim patronatem Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, poszerzą pola źródłowe o te teksty i materiały, które nawiązują bezpośrednio do zagadnień kształcenia i wychowania, szkolnictwa i szeroko pojmowanej oświaty.

Ufam, że konferencja zachęci jej uczestników do aplikowania o środki Narodowego Centrum Nauki na badania podstawowe, by wzmocnić nie tylko potencjał naukowy jednostek, w których jesteśmy zatrudnieni, ale przede wszystkim dla realizacji ciekawych projektów z zakresu historii polskiej oświaty i kultury.

(foto: Zbigniew Piotrowicz)