Niesamorządna samorządność szkolna

Gdyby żyła Maria Dąbrowska, to nie mogłaby po 23 latach III RP napisać, że TU ZASZŁA ZMIANA. Rzecz dotyczy polskich szkół publicznych i "istniejących" w nich niesamorządnych samorządów szkolnych.

We wrześniu 1982, kiedy w Polsce obowiązywał stan wojenny, a władza rozprawiała się z opozycją polityczną, nagradzając środowisko nauczycielskie za posłuszeństwo przywilejami, czyli ustawą Karta Nauczyciela, minister oświaty i wychowania wydał „Zarządzenie w sprawie zasad działalności samorządu uczniowskiego”. Dokument ten regulował w skali ogólnopolskiej wspólne dla wszystkich szkół zasady, jakimi powinni kierować się uczniowie tworzący w nich samorządy. Był w tym zawarty paradoks wolności, bowiem cóż to za samorządność, która staje się nakazem władzy? Zgodnie z typowym dla władzy autorytarnej pozorowaniem praw, uczniowie we wszystkich szkołach mieli tworzyć samorządy uczniowskie, ale - co ciekawe - nazywały się one samorządami szkolnymi. To tak, jakby w tych szkołach nie było nauczycieli.

Co to jednak za samorząd szkolny, którego członkami nie są nauczyciele, tylko sami uczniowie? W tej sytuacji ów organ (struktura społeczna, społeczność) powinien nazywać się samorządem uczniowskim, a nie szkolnym. Zezwolenie jednak na nazywanie tej społeczności samorządem uczniowskim wymagałoby stworzenia jej pełnych warunków do bycia samorządną, a przecież władza autorytarna (totalitarna, centralistyczna, etatystyczna) nie była i nadal nie jest zainteresowana tym, żeby podlegający jej uczniowie byli samo-rządni. Oni mieli być przecież tylko pozornie samo-rządni, by im się wydawało, że są takowymi, samorządnymi jednak nie będąc. Na tym właśnie polega pozorowanie czegoś, co ma być tym, czym nie jest, choć ma jawić się, jako coś, czym jest, tym jednak w rzeczy samej nie będąc. Wymyślono niesamorządną samorządność, tak jak powstała w okresie PRL czekolada nie będąca czekoladą, demokracja nie będącą demokracją, rynek nie będący rynkiem itd., itd. W ustroju fikcji i pozoru trzeba było nadawać cechy czegoś postulatywnego czemuś temu zaprzeczającemu, chociaż jawiącemu się formalnie jako odpowiadające temu pierwszemu.

Stworzono zatem strukturalną fikcję samorządności, która była szkolną tylko dlatego, że znajdowała się na terenie szkoły, ale nie obejmowała całej szkolnej społeczności. Gdyby samorząd miał być rzeczywiście szkolnym, to musiałby uwzględniać nie tylko uczniów, ale i nauczycieli oraz pracowników administracji szkolnej i pracowników technicznych. Takiej jednak jego struktury osobowej władza quasitotalitarnego państwa nie tylko, że sobie nie życzyła, ale i nie wyobrażała. Jakże to miano tworzyć samorządy szkolne, skoro placówki te nigdy nie miały być samorządnymi, a więc autonomicznymi, samorządzącymi się.

Każdy podmiot szkolny miał swojego pana, samemu będąc zniewolonym. Panem ucznia był - nauczyciel, panem nauczyciela - dyrektor, panem dyrektora - inspektor szkolny, panem inspektora szkolnego - kurator oświaty i wychowania a panem kuratora - minister edukacji, a panem ministra - sekretarz Komitetu Centralnego PZPR ds. oświaty i wychowania, a panem sekretarza KC -pierwszy sekretarz KC PZPR, a panem I sekretarza KC PZPR - premier rządu a panem premiera rządu... i tu kółko się zamykało, bo był nim - I sekretarz PZPR, który zapewne miał swojego pana w ZSRR, itd., itd.

Trzydzieści lat temu czerwonouste władze oświatowe głosiły, że samorząd w szkołach jest potrzebny, by przestrzegano w nich praworządności, a więc by wszyscy podporządkowali się obowiązującym w niej regulacjom. Kto stanowił w szkołach prawo? Patrz wyżej: uczniom - nauczyciel, nauczycielom-dyrektorem, dyrektorem - inspektor szkolny itd., itd. Ba, w szkolnej społeczności każdy podmiot miał inne prawa. Innymi regulowane było życie uczniów (Kodeks Ucznia) a innymi prawa nauczycieli (Karta Nauczyciela). Gdyby istniał samorząd szkolny zgodnie z istotą tej struktury społecznej, to musiałby istnieć w szkołach jakiś wspólny mianownik praw, by było czytelne nie tylko to, kto i jak ma przestrzegać wspólne prawa, ale i kto oraz jak ma sprawdzać, oceniać i egzekwować ich przestrzeganie. Musiałaby zatem być powołana jakaś instancja - jak u Janusza Korczaka w Domu Sierot - która rozstrzygałaby sprawy sporne, konfliktowe związane z nieprzestrzeganiem przez kogoś praw. Takowego strażnika praw ministerstwo nigdy nie przewidywało w szkołach, bo kto miałby być w szkole policjantem, kto prokuratorem, kto sędzią, a kto katem?

Istotą samorządu jest to, by jego członkowie wychowywali siebie samych i jedni drugich, a jakże tu zgodzić się na to, by wychowawcami wychowawców (nauczycieli) mieli być ich uczniowie? To, że miało, było i jest na odwrót, nikogo nie dziwiło i nie dziwi, a nawet wydaje się oczywiste samo przez się. Samorząd nie jest żadnym narzędziem, strukturą, organizacją - jak pisali przed laty Aleksander Kamiński czy Julian Radziewicz, tylko jest metodą. W samorządzie nie ma kierowników i podwładnych. Są tylko ci, którzy zobowiązali się, że będą coś robić dla wszystkich – i są wszyscy, którzy to kontrolują i oceniają. Korzyści muszą mieć i jedni, i drudzy. Samorząd, który nie przynosi korzyści wszystkim – nie jest samorządem.
(J. Radziewicz, Równi wśród równych, czyli o samorządzie uczniowskim, Warszawa: Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia” 1985, s. 12)Jakże jednak nauczyciele mieliby coś robić dla uczniów, albo uczniowie dla nauczycieli, by tak jedni, jak i drudzy mieli z tego korzyść, skoro to nie oni rozstrzygali w tamtym ustroju o tym, co jest korzyścią, a co nią nie jest?


Nie tylko tworzenie samorządów szkolnych (uczniowskich) miało charakter heterogeniczny, a nie autonomiczny, ale i zasady jego działania musiały być zatwierdzane przez radę pedagogiczną. Samorząd uczniowski nie był suwerenny w swojej sprawczości, skoro musiał wnioskować do dyrektora szkoły w sprawie powołania nauczyciela, w tym dla samorządów klasowych – wychowawcy klasy na opiekuna tej społeczności z ramienia rady pedagogicznej. To władze szkolne miały też czuwać nad zgodnością działalności samorządu uczniowskiego z celami wychowawczymi szkoły, a te przecież nie były stanowione czy współstanowione przez uczniów czy ich rodziców, gdyż określała je na każdy rok szkolny władza polityczna kraju.

Czy coś w tych kwestiach uległo od tamtej pory zmianie?

Jak harata się w gałę z kadrą i studentami

Wczoraj w strefie kibica taka toczyła się rozmowa:

- Słyszałaś, że nasza "wsp" ma zakaz prowadzenia naboru na studia magisterskie, gdyż nie spełnia wymogów prawnych?

- Coś Ty?!! Niemożliwe? Nasza? Co Ty gadasz?

- Słyszałam, jak prorektor wychodził od kanclerza, coś mówił podnośnym głosem i aż trzasnął drzwiami od jego gabinetu? Jakby mu ktoś bramkę strzelił.

- Nie może być... a to taki spokojny człowiek. Ale, o co tu chodzi?

- Ponoć przyszło pismo z Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, że nasza "wsp" nie spełnia minimum kadrowego! Mamy za mało zatrudnionych pracowników naukowych na pedagogice, na pierwszym etacie. Kanclerz myślał, że uda się to przemilczeć, że jak rektor wyśle wykaz kadry, to nikt tego w ministerstwie nie zauważy. A może liczono na k....... , wiesz, adwokat kanclerza wysłał jakieś odwołanie...

- To co to oznacza?

- Dla nas, nic. My jeszcze pracujemy. W końcu są jeszcze studia licencjackie. Ktoś musi być zatrudniony do ich realizacji. Sprawę ukrywa się przed kadrą i studentami, ale przecież niektórzy z zaufanych sędziego już widzieli to pismo. Takich rzeczy ukryć się nie da. Kanclerz ponoć wymyślił, że jak ministerstwo uprze się i każe nam zawiesić nabór na studia magisterskie od 1 października, to i tak to obejdzie. Zobacz, że przecież na stronie szkoły jest informacja o naborze na studia II stopnia.

- No coś Ty, to byłby przekręt.

- Eee, co tam. Teraz był przekręt i to wykryto, to wymyśli się następny. Nawet wiem, jaki? Kanclerz harata w gałę z pewnymi osobami. Postanowił prowadzić nabór, chyba, że dowie się o tym prasa i to nagłośni. Wówczas ma plan awaryjny. Zaproponuje kandydatom nieodpłatne kursy jednosemestralne, by ich przetrzymać do lutego przyszłego roku, a potem, jak już zdąży zatrudnić frajerów do pracy na pierwszym etacie, zaliczy się to kursidło jako zajęcia programowe i studenci będą już nie na pierwszym semestrze, ale drugim. Przepis mówi bowiem o tym, że kadra minimum musi być zatrudniona przed rozpoczęciem roku akademickiego.

- To teraz tak zaostrzyli rygory?

- Mamy w końcu reformę Kudryckiej. Niby miało być nam lepiej, w szkołach prywatnych, a tu klops, zdrada. Trzeba mieć jakieś minimum. Kanclerz postanowił, że skorzysta z możliwości zastąpienia jednego profesora dwoma doktorami, a jednego doktora dwoma magistrami. Będzie taniej, a poza tym, kto dzisiaj w sytuacji lawinowego niżu odejdzie z uczelni publicznej do takiej "wsp" na pierwszy etat? Musiałby być samobójcą. Przecież widać, że to się sypie. Szkoła ma długi. Każdego miesiąca przynosi ponad 30 tys. strat. To z czego ma to kanclerz utrzymać? Wiesz ile osób zalega z płatnościami? Do tego dochodzi przeinwestowanie, wydatki za kulisami stadionu...

- To gruchnie. A kanclerz sobie spokojnie harata z kadrą i studentami w gałę. Udaje, że jest wszystko w porządku. Rektora nic nie obchodzi, bo on i tak ma fuchę w innym miejscu, więc jak mu to odpadnie, to i tak da sobie radę. Teraz rozumiem, dlaczego mieliśmy zebranie, w trakcie którego kazano nam zaliczać wszystkim studentom i nie przesadzać z wymaganiami. Liczy się każdy zawodnik w grze...

- A miało być tak pięknie i bogato...

- Miało, i się zgrało. Najgorzej, jak studenci zaczną dopominać się wyjaśnień od rektora. Im się wydaje, że to on tu rządzi i o wszystkim decyduje, a tu ... spalony! Słupek!

- Komu kibicujesz?

- Uniwerkowi.

- Ale ja o drużynę pytam. Danii czy Holandii?

Kto w edukacji nie gra fair play?

(fot.1. Tak wpadł pierwszy i jedyny gol dla polskiej reprezentacji).

Pierwszy mecz EURO 2012 w Warszawie potwierdził, że zawodnicy obu drużyn – Polski i Grecji, grali nie fair. Dwie czerwone kartki w inauguracyjnym meczu nie najlepiej świadczą o przygotowaniu do realizacji założonych celów taktycznych i o odporności piłkarzy na prowokacje. Nie jesteśmy tak znakomici, jak to nam sugerowano od miesięcy, ani też tak fatalni, jak chciałby tego Jan Tomaszewski. Jest zatem jeszcze nadzieja na wyjście z grupy. Oby tylko było to wyjście ku dalszym rozgrywkom, bo przecież można z niej też wyjść tylnymi drzwiami ... wstydu. Kibicuję zatem dalej Polakom, życząc im pozytywnego wyjścia z tej trudnej sytuacji. Rosjanie w meczu z Czechami pokazali, że wcale nie są tak słabi, jak próbowano ich u nas „malować”. Oj, jeszcze będzie gorąco, jeszcze będą emocje.


W polskiej edukacji jest wiele podmiotów, które naruszają zasady przyzwoitości. Jednym z podmiotów naruszania zasady fair play w edukacji są niektórzy wydawcy podręczników szkolnych i Ministerstwo Edukacji Narodowej. Jeszcze nie zainteresowało się tą sprawą CBA? Aż dziwne, bo przecież to resort edukacji zaczął w dość zaskakujący sposób promować praktyki nie fair. Czyżby ktoś czerpał z tego zyski? Jeśli kogoś to interesuje, to niech sobie przeczyta, jak to MEN wraz z wejściem w życie reformy szkolnej, podpisanej przez Panią minister Katarzynę Hall, wiedząc o monopolistycznej pozycji jednego z wydawców nie poinformowała o tym fakcie Urzędu Ochrony Konkurencji i Konsumenta? Pierwsze kłody pod nogi małych wydawców rzuciło MEN. Podręczniki do recenzji zaczęło Ministerstwo przyjmować od 25 stycznia 2009 roku. Jednocześnie polecono nauczycielom i dyrektorom szkół wybranie podręczników dla uczniów (tylko z listy MEN-u) do 15 czerwca 2009 roku. Wybór książek po tym terminie Ministerstwo uważało za niezgodny z prawem. Te szalone terminy (cztery i pół miesiąca na napisanie, zrecenzowanie, wydrukowanie, rozreklamowanie) mogły być dotrzymane, jedynie przez tych wydawców, którzy albo mieli podręczniki już napisane, albo stare starali się zarejestrować jako nowe. Kilkunastu wydawcom udało się zmieścić w terminie. Dokładna analiza tempa rejestracji podręczników wskazuje na to, że jeden z wydawców był łaskawiej traktowany przez recenzentów i pracowników ministerstwa niż inne wydawnictwa. Może nawet wiedział wcześniej o mających wejść w życie nowych zasadach? Okazało się, że 80% w tak istotnym sektorze rynku prawdopodobnie zdobyło ono niezgodnie z prawem.


(rys.1. Hania - lat 5,5 "Po remisie Polska-Grecja")

Trwały brak zasad etyki, nachalność, realizowanie za wszelką cenę określonego celu były zjawiskiem tyleż powszechnym co i charakterystycznym jej przedstawicieli. Czy dystrybutorzy tego wydawnictwa wręczali nauczycielom, czy dyrektorom prezenty w zamian za wybór ich podręczników? Czy podpisywali umowy ze szkołami na wieloletnie dostarczanie podręczników w zamian za szkolne pomoce i usługi? Czy wydawca fundował plenerowe wyjazdy dla zainteresowanych, czy wynajmował sale kinowe i hotele, gdzie raczono nauczycieli poczęstunkami? Niech zainteresowani odpowiedzą sobie na te pytania. (http://www.ksiazka.net.pl/index.php?id=28&tx_ttnews%5btt_news%5d=12708)

Do naruszających zasady fair play należą niewątpliwie niektórzy założyciele i/lub kanclerze wyższych szkół prywatnych (tzw. „wsp”), którzy nie postępują etycznie w relacjach ze swoimi współpracownikami. Oto niektórzy ukrywają inne zamiary prowadzenia takich szkół, niż jest to zapisane w ich statutach i głoszone publicznie przez ich władze. Niestety, każda „wsp” zakładana jako poletko do prywatnego biznesu kogoś, komu nie wyszło, często wielokrotnie, w innym sektorze rodzimego rynku, stała się naturalnym środowiskiem toksycznych relacji między pracodawcą a pracownikami, głównie ze względów charakterologicznych (często psychopatycznych) tych pierwszych. Jeśli ktoś koncentruje się na pomnażaniu zysków kosztem jakości kształcenia i nauki, to musi prowadzić swoją firmę ku upadkowi, gdyż wyższą szkołą nie da się zarządzać tak, jak hurtownią warzyw i owoców. Da się, kiedy chce się jej nadać prawdziwie akademickie oblicze, ale to udało się tylko nielicznym w naszym kraju.

Wprawdzie można zatrudniać personel do marketingu, obsługi administracyjnej, technicznej i logistycznej, można wynajmować powierzchnie do sortowania i przechowywania „produktów”, ale jak nie rozumie się specyfiki procesów dojrzewania lub gnicia, tylko samemu się sprzyja tym ostatnim w wyniku nieudolnych i niekompetentnych decyzji, to efekt jest tego żałosny. Nic tu nie pomoże zatrudnianie prawników, stosowanie mobbingu wobec nich, organizowanie narad skrywających rzeczywisty kryzys firmy, gdyż prędzej czy później komornik zastuka do drzwi. Tym komornikiem będzie klient, któremu nie zasmakują sprzedawane „nadgniłe owoce edukacji”.

Kandydaci na studia pedagogiczne już wiedzą, gdzie powinni skierować swoje kroki, by otrzymać zdrowe i świeże owoce kształcenia na poziomie wyższym, a nie pozorowanym, w placówkach nadużywających akademickiego szyldu. Żałosne jest to, że wielu pracowników naukowych daje się skusić ofertami pracy w miejscach skażonych pseudoedukacją, tym samym podtrzymując w nich formalnie tocząca się edukację, ale pozbawioną zasady fair play. Ktoś, kto sprzedaje mecz, zanim się rozpocznie, kto układa się z sędzią, byle czerpać z tego korzyści, musi dobierać sobie nowe twarze, by móc oglądać siebie w lustrze specjalnie produkowanym dla hipokrytów i cyników.

Żal mi pracowników, którzy ukradkiem, wśród bliskich komunikują podłe relacje w takiej „wsp”, bo widać, że nie mają dostępu do środków ochronnych, są upokarzani, ale trwają za cenę miejsca pracy. Ostatnio zadzwonił do mnie pedagog mówiąc, jak to kanclerz jednej z takich „wsp” jest obmawiana przez jej wiernego adiutanta, wieloletniego pracownika. Oczywiście w relacjach z nią jest wiernym wazeliniarzem, gdyż każdy grosz do emerytury przydaje się mistrzowi obłudy i hipokryzji. Po co jednak obmawia ją poza plecami? Co chce w ten sposób uzyskać? Ona zabrania wszystkim czytanie mojego blogu, chociaż sama namiętnie go czyta, ale to jego nie dotyczy, bo przecież ktoś musi czerpać z tego korzyści dla wywoływania w szkole kolejnych intryg. Tu się zadzwoni, tam coś się szepnie, tu się kogoś znieważy, tam zdeprecjonuje, a wszystko pod pozorem troski o … no właśnie, o co? Podwójne normy, wielokrotność twarzy, na które ktoś może „pluć”, a zastępuje się je innymi, czyniąc nieobecność zasady fair play w instytucjach, które mienią się wyższymi szkołami, czymś oczywistym, wpisanym w ich codzienność.

Podobnie żal jest patrzeć na pracowników uczelni publicznych, których zwierzchnicy działają nie tylko na ich niekorzyść, ale i na osłabienie jednostek uczelnianych, angażując się bardziej na drugim etacie w tzw. „wsp”. Postawa wyłudzania akademickich przywilejów dla podnoszenia własnych płac u konkurencji przez niektórych profesorów wzbudza zadziwiającą tolerancję ze strony niektórych rektorów uniwersytetów i dziekanów władz podległych im wydziałów. Ma to miejsce prawdopodobnie tylko dlatego, że sami są zajęci dorabianiem w sektorze prywatnym (np. medycznym, prawniczym, gospodarczym). Jest to nie fair w stosunku do całego środowiska, bo chroni pozorantów, blagierów i nieudaczników. No i co z tego? W końcu to tylko państwowa uczelnia ….

Zasada Fair Play z gumką w tle

Dzisiaj zaczynają się Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej. Jednych naukowców EURO 2012 cieszy, fascynuje (np. filozofa prof. Janusza Lipca), innych denerwują lub są im obojętne (np. prof.Janusza Czapińskiego). Mamy zatem pluralizm postaw wobec "święta" jednej z dyscyplin sportowych na naszym kontynencie. Dla pedagogów jest to doskonała okazja do zaznaczenia roli kultury fizycznej w socjalizacji dzieci i młodzieży, ale także kondycji fizycznej osób dorosłych i starszych.

Profesor Stefan Wołoszyn pięknie pisał przed laty o walorach pedagogiki sportu: My, stare pokolenie, wychowywaliśmy się w klimacie humanizmu sportu, w wierze w czystość moralną naczelnej zasady sportu - zasady "fair play". Wychowaliśmy sie w przekonaniu, że sport jest nie do pomyślenia poza humanizmem i nieskazitelnością etyczną, że sport jest tym nieodłącznym czynnikiem kultury humanistycznej, ktory posiada wartość perfekcjonistyczną sam w sobie i sam dla siebie, czyli że posiada sam przez się najwyższy walor wychowawczy. Kto uprawia bowiem sport jako wartość autoteliczną, podejmuje tym samym najwyższy wysiłek samowychowawczy: przezwyciężania siebie, swoich słabności, dochodzenia w podjętym trudzie do perfekcji.

EURO 2012 otwiera mecz Polska-Grecja, a więc rywalizacja z zawodnikami kraju, który jest kolebką jońskiego ideału kalokagathii Aten. To właśnie w starożytnej Grecji miał miejsce rozkwit i pielegnowanie wszechstronnego rozwoju osobowości każdego wolnego obywatela, które przetrwały po dzień dzisiejszy jako model integralnego wychowania ciała i duszy. Stadiony Polski i Ukrainy zamienią się na najbliższe trzy tygodnie w "świątynie" sportu, przestrzenie wielkich emocji i przeżyć tak zawodników, jak i ich kibiców oraz dbających o oprawę czy bezpieczeństwo różnych służb publicznych i społecznych. Wśród wolontariuszy są też nasi uczniowie i studenci. Ci ostatni będą mieli problem z przygotowywaniem się do egzaminów, toteż być może liczą na zmęczenie także ich wykładowców-egzaminatorów.

Mistrzostwa w piłce nożnej są też wyjątkową okazją do obserwowania postaw zawodników i ich trenerów oraz towarzyszących im służb pod kątem tego, czy rzeczywiście przestrzegają sportowej zasady "fair play" w swoich dążeniach do zwycięstwa. To właśnie tę normę przyzwoitości w relacjach międzyludzkich, niezależnie od ich rodzaju i dziedziny, przywołał w tym tygodniu prezydent III RP Bronisław Komorowski podczas gali podsumowującej VI edycję programu "Szkoła bez przemocy". Jak stwierdził: Fair play to zasada, która może i powinna być realizowana na boisku, w czasie zawodów sportowych, ale po prostu także i w całym życiu, od szczytów politycznych poczynając, a kończąc na codziennych zajęciach, codziennych działaniach i codziennej konkurencji, w której mierzymy się z trudami życia

Rychło okazało się, że zasada "fair play" ma też obowiązywać i być szczególnie premiowana w seksualnych zachowaniach ryzykownych kibiców i przybyłych na EURO 2012 gości, bowiem 22 maja br. ruszyła kampania "FAIR PLAY. Gram fair, używam prezerwatyw". Tak więc Kościół katolicki wypowiedziami swoich hierarchów (m.in. kardynała Kazimierza Nycza w Warszawie czy Stanisława Dziwisza w Krakowie) w trakcie Uroczystości Najświętszego Ciała i Krwi Chrystusa upomniał się o tę zasadę w odniesieniu do budowania trwałości więzi rodzinnych, państwo zaś o rozwiązłość, wspomaganą rozdawaniem wśród dziesiątek tysięcy uczestników sportowych wrażeń, pakietów informacyjnych wraz z pięcioma prezerwatywami. Ot, jak można zasadę "fair play" wykorzystywać do różnych celów.

Ciało w kulturze współczesnej

To tytuł rozprawy, jaką wydał przed siedmiu laty Piotr Błajet, ówczesny pracownik naukowy Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK, a obecnie Akademii Wychowania Fizycznego i Sportu im. Jędrzeja Śniadeckiego w Gdańsku. Przedmiotem tej dość nietypowej w pedagogice rozprawy stała się problematyka cielesności w różnych ujęciach. Mamy tu zatem rekonstrukcję fenomenologicznej perspektywy tożsamości ciała według Maurice Merleau-Ponty’ego, podstawy i inspiracje do badań nad uwarunkowaniami kondycji ludzkiej w filozofii Bliskiego Wschodu, diagnozę zagrożeń dla zdrowego stylu życia w szkołach, opis pop-zdrowia u tzw. „globalnego nastolatka”, uwrażliwienie na inhibitory edukacji zdrowotnej w szkole, zrozumienie cielesności przez pryzmat twórczości teatralnej Jerzego Grotowskiego czy jej odczytanie w poezji Czesława Miłosza. Jak słusznie pisze w swojej książce: "(...)aby pojęcie ciała jako kategorii pedagogicznej wypełnić treścią, wobec ugruntowanego w naszym myśleniu dualizmu spychającego ciało do roli przedmiotu, trzeba dalszej pogłębionej refleksji teoretycznej" (s.25)

Warto spojrzeć na tę publikację jak na swoiste preludium do wydanej w rok później kolejnej jego książki pt. Ciało jako kategoria pedagogiczna. W poszukiwaniu integralnego modelu edukacji (UMK Toruń 2006). Pierwsza z wspomnianych tu książek Piotra Błajeta stanowi niezaprzeczalnie istotną wartość we współczesnej pedagogice, bowiem w sposób uzasadniony merytorycznie przywraca ciału i cielesności równoważną rolę w stosunku do innych sfer kondycji ludzkiej. Nie jest to jednak pierwsza publikacja w naukach o wychowaniu, której autor podejmuje znaczenie tej kategorii dla procesu wychowania i formacji osobowości, gdyż problematyką tą, w kontekście edukacyjnym, zajmowali się m.in. Zygmunt Bauman - "Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności"(1995), Zbyszko Melosik - "Tożsamość, ciało, władza"(1996), Andrzej Pawłucki - "Osoba w pedagogice ciała” (2001) i „Pedagogika wartości ciała” (1996), E. Hyży - "Kobieta, ciało, tożsamość. Teorie podmiotu w filozofii feministycznej końca XX wieku"(2001), ale i J. Bielski, A. Nalaskowski, J. Bielas, M. Dziewięcki, A. Gaweł, H. Grabowski, L. Kopciewicz, K. Pospiszyl, J. Troska, A. Gromkowska i in.

Książka Piotra Błajeta nie reprezentuje jednak badań o charakterze historyczno-problemowym mimo, że miejscami nawiązuje on do cytatów wyłonionych z literatury minionych pokoleń badaczy. Skupia się jednak głównie na tych, którzy wpisują się w spuściznę myśli platońskiej czy kartezjańskiej. Pomija jednak nurt o korzeniach arystotelesowskich czy augustiańskich, a w pedagogice współczesnej prace chociażby S. Kunowskiego, A. S. Neilla czy V. Frankla. Nie jest to błędem, ale i nie może zarazem usprawiedliwiać konstatacji, jaką autor dzieli się na s. 36, że w dotychczasowym dorobku pedagogiki nie odnalazł prac, które uznawałyby ciało jako fundament osobowości, a cielesność traktowałyby jako fenomen współkonstytuujący podmiotowość człowieka.



Dla mnie, bez powyższego argumentu, podjęcie badań przez P. Błajeta zasługuje na uznanie, bo uzupełnia dyskurs współczesnej pedagogiki o wciąż jeszcze, niestety, utrzymujące się w praktyce i niektórych ideologiach wychowania negatywne nastawienie do ciała i cielesności. Badacz ten formułuje w swojej publikacji niezwykle ważne pytanie o to, czy w tak charakterystycznej dla ponowoczesności eksplozji mody na ciało i cielesność można znaleźć potencjał edukacyjny czy może zagrożenie dla rozwoju człowieka? Jaka jest możliwość przeniesienia zasady ciała jako zarazem podmiotu i przedmiotu na grunt wychowania? Znakomicie wypełnia lukę w zarysowanym przez Z. Kwiecińskiego stanie wiedzy o jednym z dziesięciu podstawowych składników i aspektów edukacji, jakim jest hominizacja. Słusznie P. Błajet upomina się o konieczność takiego jej zaistnienia w procesie edukacji, by nie była „debiologizacją” czy „denaturyzacją” człowieka, lecz integrowała jego biologiczność z poziomem mentalnym, duchowym.

Rozprawa P. Blajeta w znaczący sposób wpisuje się w literaturę pedagogiczną z zakresu współczesnej antropologii pedagogicznej, a zarazem uświadamia nam konieczność zmian w myśleniu pedagogicznym w obliczu dokonujących się przemian w globalnej kulturze oraz w obliczu redukowanego w niej obrazu ciała. Wciąż bowiem prowadzi on do utrzymywania się w szkolnej edukacji biomedycznego modelu człowieka. Przed nami Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej - EURO 2012, których jesteśmy współgospodarzami wraz z Ukrainą. Co wyniknie z nich także dla naszej wiedzy i doświadczeń o cielesności człowieka i próbach pokonywania własnych słabości w obliczu toczącej się rywalizacji sportowej.

Oświatowe dylematy

Ostatni tydzień w oświacie był pod znakiem różnego rodzaju dylematów i kompromitacji. Te pierwsze wiążą się z tym, że polska szkoła jest analogowa, a Ministerstwo Edukacji Narodowej, naciskane przez media, w tym głównie „Gazetę Wyborczą”, która od wielu lat usiłuje zastępować ten resort w reformowaniu polskiego szkolnictwa, chce tę szkołę poddać cyfryzacji. Chcieć jednak nie zawsze jest równoznaczne z tym, by móc.

Po pierwsze resort nie ma pieniędzy na tzw. cyfryzację edukacji szkolnej, więc mami społeczeństwo pseudopilotażem w zakresie wdrażania do niej nowych technologii komunikacyjnych. Wiadomo, że pojęcie pilotażu pojawia się zawsze wówczas, kiedy nie ma pieniędzy dla wszystkich szkół. Nie wiemy nic na temat tego, jakie ośrodki akademickie objęły ten pilotaż badaniami diagnostycznymi. Można jedynie przypuszczać, że żaden, gdyż resortowi pilotaż nie kojarzy się z badaniami naukowymi, tylko ze sprawdzeniem, czy dzieci nie zniszczą tabletów lub laptopów, czy wystarczy na pokrycie kosztów obsługi tablic interaktywnych, itp. Trudno tu mówić o pilotażu czegoś, co nie zostało zbadane przed jego wprowadzeniem.

Po drugie, dopiero we wrześniu zostaną przeprowadzone badania na próbie liczącej 10 tys. sześcio- i siedmiolatków, by sprawdzić, jakimi dysponują oni na starcie szkolnym umiejętnościami w zakresie poziomu czytania, pisania i liczenia, a także manualnymi i w zakresie spostrzegawczości. Wcale nie wiąże się to z poszukiwaniem przez resort odpowiedzi na pytanie, czy sześciolatkowie różnią się między siedmiolatkami w zakresie dojrzałości szkolnej, tylko o sprawdzenie, co tak naprawdę potrafią sześciolatki i siedmiolatki, kiedy idą do szkoły, czy się do niej nadają i czy szkoła ich czegoś uczy. Pomiar będzie dwukrotny, więc będzie można rzeczywiście poznać przyrost, stagnację lub cofnięcie się w rozwoju tych umiejętności u testowanych uczniów. Ciekaw jestem, jakie będą wyniki tej diagnozy, ale i jakie będą płynąć wnioski dla praktyki edukacyjnej, w tym dla polityki oświatowej? Co się stanie, kiedy okaże się, że sześciolatki nie nadają się do szkoły, albo że siedmiolatki mają niższy poziom powyższych umiejętności od sześciolatków? Wiele będzie zależało przecież od wyłonienia próby badawczej. Pierwsze wyniki będą dopiero w marcu przyszłego roku, a wnioski z drugiego pomiaru dopiero latem 2013 r. Oczywiście, lepiej późno niż wcale.

Prowadzone przed laty badania prof. Z. Kwiecińskiego nad efektywnością zajęć lekcyjnych w szkołach ze względu na poczucie jego wartości dla własnego rozwoju u każdego ucznia wykazały, że szkoła jest stratą czasu, a nawet wćwicza w pozór. Minęło jednak od tamtych badań 20 lat. Może coś się zmieniło. Jak pisał Z. Kwieciński - w typowej miejskiej szkole w ciągu czterech losowo wybranych tygodni tylko 12,2% czasu 100 lekcji uznano za czas tak zorganizowany, że służył on rozwojowi uczniów. (Socjopatologia edukacji,1992). Pozostały czas 45 minutowej jednostki lekcyjnej był obojętnym dla rozwoju uczniów lub toksycznym.

Po trzecie, nareszcie ktoś potwierdził to, o czym pisałem już ponad rok temu, że raporty o jakości pracy szkół, jakie przygotowywały kuratoria oświaty na podstawie ewaluacji tych placówek są niewiele, a nawet nic nie warte. Wydatkowane środki na ocenę jakości pracy ponad 3,5 tys. szkół w Polsce okazały się kolejnym biurokratycznym bublem, o czym mówiono na posiedzeniu sejmowej podkomisji ds. jakości kształcenia. Jeszcze raz potwierdziła się teza, że biurokracja oświatowa wymyśla zadania, pozwalające jej utrzymać własne stanowiska pracy, ale w żadnej mierze nie przyczynia się to do uzyskania rzetelnej wiedzy na temat jakości procesu kształcenia w szkołach,a tym bardziej wspieraniu jego doskonalenia. To, że wspomniana ewaluacja nie będzie sprzyjać podnoszeniu jakości pracy nauczycieli szkół, wiadomo było przed wdrażaniem tych ewaluacyjnych taktyk.

Po czwarte, po raz kolejny okazało się, że najlepiej sprawdzian dla szóstoklasistów zdali uczniowie szkół niepublicznych, a więc placówek małych, autorskich, elastycznie podchodzących do procesu kształcenia, wprowadzających indywidualizację i nowe metody pracy z uczniami. Tu nie są potrzebne żadne pilotaże czy biurokratyczne triki. Przykładowo, w Łodzi różnica w wynikach tego sprawdzianu między uczniami szkół niepublicznych a publicznych wyniosła ponad 6 punktów, na korzyść jakości wykształcenia w placówkach prywatnych, a w stosunku do przeciętnego ucznia w kraju różnica wyniosła ponad 13 punktów (na 40 możliwych do uzyskania w tym sprawdzianie)! Upowszechnianie przez media komentarzy, że w tym roku miała miejsce klęska edukacyjna w szkolnictwie podstawowym, bo od 2005 r. wyniki tego sprawdzianu są z każdym rokiem coraz niższe, jest fałszowaniem rzeczywistości. Niniejszych wyników porównywać w ten sposób nie wolno, gdyż kolejne roczniki absolwentów podstawówek nie są mierzone tą samą miarą. Ta jest bowiem "kalibrowana" pod każdy rocznik szkolny z osobna, a więc porównywanie wyników tych sprawdzianów jest nieuzasadnione i błędne.

Po piąte, ma miejsce w naszym kraju likwidowanie bibliotek pedagogicznych, czyli jedynych placówek oświatowych, które dysponują nie tylko bogatymi zasobami literatury przedmiotowej, specjalistycznej, metodycznej i wspomagającej pracę nauczycieli, ale także posiadające pracownie informacyjno-bibliograficzne. Wkrótce będziemy narzekać, że nauczyciele nie mają dostępu do najnowszej literatury, nie podejmują aktywności samokształceniowej, także związanej z udziałem w studiach, kursach i szkoleniach, w trakcie których konieczne jest aktualizowanie profesjonalnej wiedzy.

Najciekawsze jest jednak zderzenie oczekiwań pracodawców z polityką kształcenia w naszym kraju. Pracodawcy chcą, by szkoły nie zabijały kreatywności uczniów, premiowały ich ambicje, indywidualny rozwój, zachęcały do krytycznego myślenia, uczyły pracy w zespołach, planowania własnego rozwoju itp. Natomiast egzaminy zewnętrzne merytorycznie i formalnie kalibrowane są pod przeciętność, schematyzm, bezkrytycyzm. Oczywiście, o tym, jak należy kształcić i jakie kompetencje są konieczne w życiu zawodowym młodych ludzi decydują publicyści, przedsiębiorcy, sklepikarze, a nawet prezesi firm, które niczego w tym kraju nie wytwarzają, poza produktami wyłudzania od obywateli ich własnych oszczędności.

Czy EURO 2012 rozbudzi pasje do uczenia się języków obcych?

Do Polski przylatują najlepsze drużyny piłkarskie naszego kontynentu. Ciekawe, czy pobyt zagranicznych gości rozbudzi pasje u dzieci i młodzieży do uczenia się języków obcych. Mają szansę spotkać znakomitych piłkarzy Europy, a być może nawet poprosić ich o autograf, zapytać o coś czy w ramach wolontariatu opiekować się określoną ekipą i gośćmi zagranicznymi. Zanim trafi się nam kolejna tego typu impreza międzynarodowa, warto już teraz zachęcić pedagogów, którzy nauczają dzieci i młodzież obcych języków, by zapoznali się z książką Elżbiety Jastrzębskiej pt. Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym (na przykładzie języka francuskiego), jaką wydała Oficyna IMPULS w Krakowie.



Nareszcie pojawiają się w ofercie wydawniczej rozprawy z dydaktyki szczegółowej, których autorzy odwołują się do najnowszych teorii psychodydaktycznych, jak i do dziedzin współczesnej wiedzy, będącej przedmiotem powszechnego kształcenia na wszystkich szczeblach polskiej edukacji. Elżbieta Jastrzębska uczyniła przewodnim motywem swojej pracy myśl Bernarda Dufeu, w świetle której: uczenie się języka jest nierozerwalnie związane z rozwojem osobowości człowieka. Doskonale podporządkowała jej tak strukturę całej rozprawy, logikę wywodu, jak i argumentację merytoryczną, w wyniku której ma miejsce integracja pedagogiki twórczości nie tylko z glottodydaktyką, ale także z pedagogiką międzykulturową. Jak słusznie pisze na przykładzie francuskich badaczy tego przedmiotu, jest to dydaktologia języków i kultur. Mająca w toku edukacji miejsce immersja, a więc zanurzanie się w języku obcym jest przecież nie tylko nabywaniem kompetencji językowych, ale także sprzyja formacji kulturowej osoby. Zaletą tej rozprawy jest bardzo dobre, syntetyczne i kompetentne osadzenie jej we współczesnych pedagogiach, które uzasadniają inne podejście do kształcenia językowego. Autorka bardzo dobrze łączy tu klasyków rodzimej glottodydaktyki z najnowszymi badaniami i teoriami francuskich pedagogów.

W bogatej źródłowo części teoretycznej możemy poznać następujące problemy:
Rozdział 1
PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH
1.1. Czym jest dydaktyka języków obcych?
1.2. Pedagogika humanistyczna a współczesna dydaktyka języków obcych
1.2.1. Nowe wychowanie i autonomizacja ucznia
1.2.2. Pedagogika terapeutyczna i wolność do uczenia się
1.2.3. Twórczość jako strategia uczenia się w pedagogice humanistycznej
1.3. Teorie nauczania a dydaktyka języków obcych
1.3.1. Psychologiczne zasady uczenia się
1.3.2. Całościowe koncepcje uczenia się w pedagogice francuskiej
1.3.2.1. Olivier Clouzot i teoria uczenia się całościowego
1.3.2.2. Hélène Trocmé-Fabre i neuropedagogiczne koncepcje uczenia się
1.3.3. Koncepcja nauczania we współczesnej dydaktyce języków obcych
1.3.4. Koncepcja strategii nauczania
1.3.4.1. Definicja pojęcia
1.3.4.2. Strategia w dydaktyce języków obcych
Rozdział 2
LINGWISTYCZNO-KOMUNIKACYJNE PODSTAWY DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH
2.1. Językoznawcze i dydaktyczne koncepcje języka
2.2. Twórczy aspekt użycia języka w ujęciu współczesnej lingwistyki
2.2.1. Noam Chomsky i teoria gramatyki generatywnej
2.2.2. Psycholingwistyczne i dydaktyczne implikacje teorii Chomsky’ego
2.2.3. Socjolingwistyczne dopełnienie koncepcji twórczego użycia języka według Chomsky’ego
2.3. Od kompetencji językowej Chomsky’ego do dydaktyki komunikacji
2.3.1. Socjolingwistyczna krytyka teorii Chomsky’ego a narodziny nowego językoznawstwa skoncentrowanego na komunikacji
2.3.2. Wkład teorii lingwistycznych w rozwój podejścia komunikacyjnego
2.3.2.1. Model aktu komunikacji Romana Jakobsona
2.3.2.2. Teoria aktów mowy
2.3.2.3. Interakcja
2.3.2.4. Kompetencja komunikacyjna
2.3.3. Twórczy wymiar komunikacji i kompetencji komunikacyjnej
2.3.4. Ewolucja podejścia komunikacyjnego w dydaktyce języków obcych i jego specyfika
Rozdział 3
TWÓRCZY WYMIAR WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH
Wprowadzenie
3.1. Nauczanie/uczenie się języka obcego w perspektywie rozwoju osobowego człowieka
3.1.1. Twórczość i autonomia
3.1.2. Edukacja interkulturowa
3.1.3. Edukacja holistyczna
3.2. Wybrane kluczowe pojęcia dydaktyki języków/kultur a pedagogika twórczości
3.2.1. Autentyczność i skoncentrowanie na uczniu
3.2.2. Konceptualizacja
3.2.2.1. Dydaktyka błędu a konceptualizacja we francuskiej dydaktyce języków/kultur
3.2.2.2. Konceptualizacja gramatyczna
3.2.2.3. Konceptualizacja metodyczna
3.2.3. Eklektyzm dydaktyczny
3.2.3.1. Źródła eklektyzmu w dydaktyce języków/kultur
3.2.3.2. Eklektyczny model nauczania
3.3. Kształcenie twórczego nauczyciela języków obcych
3.3.1. Koncepcja twórczego nauczyciela języków obcych
3.3.2. Zintegrowany model kształcenia twórczego nauczyciela języków obcych
3.4. Związki dydaktyki języka francuskiego jako obcego z pedagogiką twórczości
3.4.1. Historia a współczesność
3.4.2. Techniki ekspresji dramaturgicznej w dydaktyce języka francuskiego
3.4.2.1. Techniki ekspresji dramaturgicznej a twórczość na lekcji języka francuskiego
3.4.2.2. Od ekspresji niewerbalnej do ekspresji werbalnej
3.4.2.3. Technika ról
3.4.2.4. Symulacja globalna
3.4.3. Alternatywne metody nauczania języka powstałe na podstawie technik dramaturgicznych
3.4.3.1. Psychodramaturgia lingwistyczna
3.4.3.2. Dramaturgia relacyjna i teatr życia


Jest to niewątpliwie godna uwagi i szerokiego upowszechnienia w środowisku oświatowym (szkolnym i pozaszkolnym) oraz akademickim oferta kształcenia innowacyjnego i partycypacyjnego, konstruktywistycznego, które odchodzi od kształcenia adaptacyjnego, sprzyjając większej efektywności w realizacji zakładanych przez nauczycieli lub uczących się (studiujących) celów. Widać wyraźnie, że autorka nie pisała tej rozprawy pod presją praktyki czy koniecznością udowodnienia za wszelką cenę własnej hipotezy, ale skupiła się na tym, co w dydaktyce języków obcych jest niesłychanie ważne i cenne, a mianowicie na przedstawieniu innych warunków pracy nauczycieli z uczącymi się o różnych przecież poziomach motywacji i zdolnościach.

Wprowadzane przez nią w części teoretycznej zarówno nowe podejścia teoretyczne i metodyczne w glottodydaktyce współczesnej są doskonałym wypełnieniem pola nieobecności w naszym kraju wielu zagranicznych teorii i modeli, a tym samym braku zastosowania ich tak w kształceniu, jak i w badaniach. Autorka czyni je przejrzystymi proponując własne schematy czy skupiając się w analizach porównawczych na konstruowaniu tabel. Książka E. Jastrzębskiej spełni także rolę bardzo dobrze napisanego podręcznika, dzięki bogactwu treści, ich interesującej formy i przekazu, w tym zilustrowania czy syntetycznego porównywania. Rzetelnie przygotowana strategia badawcza i jej poprawna realizacja skutkuje przejściem od diagnozy do postulatów i własnych rozwiązań. Rzadko się zdarza w tego typu rozprawach, by autor potrafił tak dobrze uzasadnić nie tylko sens własnych diagnoz, ale i proces dochodzenia do własnych rozwiązań, które kolejnym badaczom i edukatorom pomogą w doskonaleniu procesu kształcenia. Warto zatem tę książkę przeczytać.