"WHITEHEAD. NADDANIA i (W)ZROSTY dla humanistyki i edukacji"

 

  Profesor Lech  Witkowski jako znany pedagogom  zaangażowany "archeolog" humanistyki wydał intrygujące studium  na kanwie twórczej dekonstrukcji myśli angielskiego uczonego - matematyka i filozofa, logika  Alfreda Northa Whiteheada, które jest zarazem dialogiem z własnym warsztatem metodologicznym i twórczością naukową. 

Wprowadzenie do rozprawy poprzedza dedykacja swoim mistrzom z okresu studiów matematycznych, w tym promotorowi pracy magisterskiej, wybitnemu matematykowi Danielowi Simsonowi z UMK w Toruniu i promotorowi dysertacji doktorskiej - filozofowi Zdzisławowi Cackowskiemu z UMCS w Lublinie, który - jak pisze autor tej rozprawy: 

"(...) umocnił we mnie swoimi pracami odwagę myślenia przeciw dualizmom w historii filozofii i w poznaniu naukowym. Obaj Profesorowie przygotowali mnie, nieświadomie ale skutecznie, do zmierzenia się bez lęku z wyzwaniem Światowego Formatu matematyka, filozofa, przyrodoznawcy i teologa Alfreda Northa Whiteheada (1861-1947) i do uprawiania refleksji wokół humanistyki w trybie afirmującym dwoistości strukturalne i relacje dynamiczne w procesach energetyzujących duchowo do rozwoju w edukacji i samokształceniu". Natomiast tym, który wprowadzał Witkowskiego do i dla pedagogiki był Zbigniew Kwieciński.  

Powrót Witkowskiego do filozofii jest wyjątkowym darem dla humanistyki i edukacji, co wynika nie tylko z tytułu powyższej rozprawy, ale z fascynującej treści, która - jak każda jego rozprawa - niesie z sobą znaczące kwestie, stawia nowe pytania, ale też prowokuje oporem na inne odczytanie myśli humanisty przez rzekomo wdrażanych "do jałowości i oswajania z rytualizacją pozoru oraz dławienia postawy twór" (s. 31) pedagogów, zachęcając ich do analityczno-krytycznej recepcji także tej książki.  

Nie jest to jednak, jak mogłoby się komuś wydawać, rozprawa biograficzna o życiu i twórczości naukowej angielskiego filozofa czy podręcznikowa wykładnia koncepcji Whiteheada. Witkowski tak podchodzi do wszystkich dzieł klasyków humanistyki polskiej czy światowej, by nie ulegać ich perswazji czy sposobom myślenia w ich duchu, ale by wzbogacać dzięki nim własne intuicje, przekraczać dotychczasowe swoje podejścia do interesujących zjawisk, a może i pogłębiać własną "czujność dekonstrukcyjną" w toku lektury.   

Także w tym przypadku przytacza "(...) jedynie niektóre wątki tych prac, które najczęściej wymagają przekroczenia, jako przezwyciężenia ich słabości, dla powstania perspektywy mającej szansę otwarcia na ową „całość doświadczenia” czy do tej całości się odnoszącej, w tym z uwzględnieniem kluczowego dla mnie doświadczenia edukacji i potrzeby humanistyki stosującej narzędzia wypracowane przez Whiteheada" (s. 114).

Już we wprowadzeniu zaznacza, że ta książka – "(...) jako zaplanowana na koncentracji na myśleniu pedagogicznym – musi mieć stopniowo coraz bardziej rozbudowany tytuł: EDUKACJA JAKO ORGANICZNY PROCES, OKAZJA, ZDARZENIE I RELACJA" (s. 15), co natychmiast ukierunkowuje nas na inkontrologię, a więc na filozofię spotkań, buberowską pedagogikę dialogu, zaś w odniesieniu do edukacji na  Wrocławską Szkołę Przyszłości Ryszarda Łukaszewicza. To właśnie w alternatywnym podejściu dolnośląskiego pedagoga edukacja wymaga kreowania okazji do uczenia się, by uczestnik zdarzenia doświadczał czegoś nowego, ważnego dla niego samego.  

Witkowski wyprowadza z myśli Whiteheada wniosek, że (...) funkcją instytucji edukacyjnych jest wytwarzanie przestrzeni dla zdarzeń edukacyjnych i przekazywanie obowiązującego wzorca poznawczego i emocjonalnego; zatem bez nich i ich obecności sama taka przestrzeń wokół aktualnych podmiotów społecznych miałaby być pusta tj. w najlepszym razie bez znaczenia" (s. 160). 

Empirycznie potwierdził ten stan rzeczy Z. Kwieciński, badając uczniowskie poczucie wartości czasu lekcji. Diagnoza stu jednostek lekcyjnych dowiodła dydaktycznej blokady rozwoju nastolatków oraz odsłoniła nauczycielską pracę w szkole jako złudzenie, skoro tylko 5,5 min. przeciętnej lekcji można było uznać za czas pożyteczny dla rozwoju ósmoklasistów (Kwieciński, Socjopatologia edukacji, 1992, s. 94).    

Byłem zatem ciekaw zawartości "archiwum myśli" filozofa edukacji, by wydobyć z niego te, które rzeczywiście wnoszą coś nowego do polskiej myśli pedagogicznej, i nie zawiodłem się. Witkowski czytelnie uzasadnia własny warsztat badawczy, w tym sposoby odczytania myśli wybitnego filozofa oraz jak można czy też warto twórczo włączać idee minionych autorów do współczesnych teorii, na co powinni zwrócić uwagę adepci szkół doktorskich.

Witkowski zachęca czytelników do tego, by nie zgadzali się także z jego odczytaniem Whiteheada, kiedy stwierdza, że filozofia angielskiego uczonego (...) stanowi kapitalne świadectwo tego, że uczyć się i przewartościowywać własną aktualną wizję siebie i świata można od tych autorów, z którymi się zasadniczo nie zgadzamy, lecz którzy poza tym dostarczają znaczących impulsów, które można włączyć w sposób je przetwarzający na postać dającą się zintegrować z naszym dążeniem podmiotowym, jeśli podejdziemy do nich twórczo, czyli innowacyjnie wobec ich wyjściowego splotu w sferze obiektów „wiecznych”, czyli transaktualności idei i znaczeń" (s. 52).  

Na tym właśnie polega "humanistyka stosowana" Witkowskiego, że upomina się wprost o krytyczną recepcję myśli angielskiego filozofa dla aplikacji meta-humanistycznych, w tym także metapedagogicznych. Przeszukał źródła współczesnej humanistyki i nauk społecznych, by najpierw pokazać, także krytycznie, aktualny stan recepcji dzieł czy wybranych idei Whiteheada w rozprawach interesujących się jego filozofią teologów, psychologów i pedagogów. Do kwerendy tych źródeł podchodzi także krytycznie, odsłaniając mielizny, niesłusznie zredukowane do czyjegoś poglądu interpretacje czy pojawiające się braki dotychczasowych analiz.   

"Takie podejście wymaga rzecz jasna metanarracyjnej zmiany w stosunku do relacji (a w istocie do negowania relacji) między myślą aktualnej teorii i historią myśli w jej wcześniejszych przejawach" (s. 48).  

Otrzymujemy w tej rozprawie filozoficzną interesującą argumentację zjawisk, które znane są w naukach o wychowaniu od dawna, więc może nie będą dla każdego, kto ich nie zna, naddatkiem czy wstrząsem, ale niewątpliwie staną się potwierdzeniem odsłon kategorii kluczowych dla zrozumienia procesu (samo-)kształcenia. To, co Witkowski odkrywa u Whiteheada, znane jest dydaktykom od lat, a mam tu na uwadze to, co on określa mianem ontologii zdarzeniowości, pisząc o podmiocie edukacji: 

"Sama jakość gotowości do niezbędnego tu otwarcia siebie na spotkanie rozumiane jako zespolenie wspólnotowe w poczuciu wagi wysiłku do podjęcia we współdziałaniu, zależy od długotrwałego dążenia w zadaniu przekraczania siebie i chłonięcia nowych impulsów poddawanych przetworzeniom emocjonalnym" (s. 32), określane jest w języku niemieckim jako Bildsamkeit, a po polsku - "wychowalność".

 

Jeśli stworzona przez pedagoga sytuacja edukacyjna staje się dla wychowanka okazją do przeżycia nowego doświadczenia, a więc gdy dochodzi do spotkania w pełnym tego słowa znaczeniu, to następuje subiektywne doznanie jego sensu, wartości przyczyniając się do rozwoju, wzrostu własnej osobowości. Niesie ono z sobą "(...) przemianę sytuacyjną w sensie osiągania gotowości do konstytuowania nowego impulsu podmiotowego integrowanego w splocie z innymi, wcześniej stanowiącymi ogniwa „historii życia” jednostki" (s.34).  

Myśli tego humanisty wręcz ośmielały nadzieję na znalezienie w nich nowych akcentów, intrygowały swoją transaktualnością, wywoływały zachwyt, rozbudzały wyobraźnię, potencjał twórczego myślenia bez potrzeby rozstrzygania, czy któraś z jego idei czy koncepcji jest słuszna. Przypomina to konstruktywistyczną zasadę Jerome S. Brunera, by czytając czyjeś dzieła, wychodzić poza dostarczoną w nich wiedzę, a tym samym by myśleć poza poglądami Whiteheada. 

Narracja L. Witkowskiego przybiera w wielu miejscach autoetnograficzny i introspekcyjny charakter. Dzieli się bowiem z czytelnikami nie tylko tym, jak sam zmagał się z tekstem uczonego, ale dzieli się własnymi emocjami, jakie wzbudzały w nim niektóre zwroty, idee, podejścia Whiteheada do analizowanych fenomenów. "Jednak zamiast toczyć spory interpretacyjne wolę skupiać się tu dalej na samodzielnej lekturze proponującej akcenty bardziej otwarte na myślenie o edukacji niż u większości polskich czytelników Whiteheada" (s. 118).

"Najciekawsze bywają sugestie najpierw zaskakujące, szerzące ferment, czy pokazujące coś niosącego ścisłe uwypuklenie jakiejś perspektywy widzenia i rozumienia zjawisk, wydawałoby się wcześniej już znanych i opisanych, a w nowym wydaniu uzyskujących paradoksalny (a więc zrywający z poziomem mniemań i opinii) sposób ujmowania zjawisk, do których wcześniej dominujące spojrzenie nie było odnoszone" (s. 75).   

Znakomicie, że L. Witkowski przywołuje znaczenie recenzji Johna Deweya dotyczące ukazujących się w latach 30. XX wieku rozpraw filozoficznych Whiteheada, choć - jak konstatuje - amerykański filozof i pedagog nie wydobył z myśli angielskiego uczonego wartości dla myślenia pedagogicznego i działania edukacyjnego (s. 132). Kosmologia, astrofizyka w jego wydaniu jednak jest już jedynie historią, co nie znaczy, że nie można podziwiać go za myślenie wyprzedzające wizje istnienia człowieka we wszechświecie. 

W przypadku odniesień do pedagogii Marii Montessori ów uczony nie rozumiał jednak wagi jej odkrycia, toteż można jedynie odnotować, że nie była mu ona obca. Podobnie z pedagogiką pragmatyzmu Deweya, co trafnie a krytycznie zdekonstruował w jego pracach L. Witkowski. Intuicje Whiteheada i interpretacje zdarzeń edukacyjnych były znacznie wcześniej rozpoznane przez Roberta Baden-Powella, M. Montessori, ale także Ellen Key i kolejnych pedagogów nowego wychowania.      

Mam nadzieję, że znajdzie się wydawca w Polsce, który przetłumaczy na język polski i opublikuje tekst Whiteheada "The Aims of Education...", skoro zdaniem L. Witkowskiego powinien być "(...) traktowany jako wręcz klasyczny czy kanoniczny dla pedagogiki" (s. 223). 

Obawiam się, że rozprawa L. Witkowskiego sprawi nieco trudności młodemu pokoleniu czytelników, które jest przyzwyczajone do skrótowego, powierzchownego rejestru zdarzeń, wiadomości. Jednak nie do niego jest adresowana ta rozprawa, gdyż jej lektura wymaga znajomości m.in. rozpraw z filozofii, ewolucji nurtów i (meta-)teorii współczesnej humanistyki. Wydobycie tych kategorii z erudycyjnego labiryntu analiz tego autora pozwala na dostrzeżenie w myśli angielskiego filozofa podejścia relacyjnego, organicznego i procesualnego do także edukacyjnych działań. 

jednak nie o filozofię samego Whiteheada tu chodzi, ale o to, w czym może jej odczytanie stać się wydarzeniem kulturowym dla czytelnika książki L. Witkowskiego. Autor zachęca do zanurzenia się w jego sposobie myślenia, ale nie po to, by się jemu poddać, tylko podjąć próbę zderzenia z niedostrzeganą tradycją myśli, która musi unikać negatywnych przedzałożeń, kiedy ją poznajemy.    

"Warto pamiętać w punkcie wyjścia próby aplikacji rozważań Whiteheada do teorii pedagogicznej, że autor ten uczulał na to, że „krytyka teorii nie zaczyna się od pytania, czy jest ona prawdziwa czy fałszywa. Polega ona na rozpoznaniu jej zakresu użytecznego zastosowania i jej nieprzydatności poza tym zakresem” (s. 147).

Dzieło L. Witkowskiego ma swoje słabe miejsca, jakże typowe dla jego pisarstwa. Męczące jest wielokrotne powtarzanie tych samych kwestii, ponowne wyjaśnianie tego, o czym pisał w innym rozdziale tej pracy, co sprawia, że być może lepiej one zapiszą się komuś w pamięci, ale nie tworzą one naddatku rozwojowego, nie przyczyniają się do wytworzenia sobie nowego ogniwa procesu własnego „współwzrastania” czy (w)zrostu (s.254). 

Być może wynika to z akceptacji podejścia Deleuze’a i Guattariego do pytania „co to jest filozofia”, które (...) polega na wykorzystaniu inspiracji z Whiteheada, aby budować „pedagogikę pojęć” wymagającą powstawania zdarzeń znaczących w relacji z uczestnikami procesu oddziaływania, jeśli ten nie ma być dla nich jałowy i degradujący zarazem" (s. 236).

Peregrynacja Witkowskiego po literaturze filozoficznej, odnoszone do stanu rozwoju myśli naukowej od XVII wieku, w tym także historii socjologicznych teorii, pozwala prześledzić zmieniającą się w toku dziejów historię recepcji myśli tak oryginalnego filozofa, tropy jej przywołań przez kolejne pokolenia filozofów, dzięki czemu można odnieść je do współczesnego stanu wiedzy. Rozproszony zakres recepcji różnych jego idei, pojęć, koncepcji zarazem potwierdza, że ma ona zróżnicowane źródła analiz i własne konstrukcje metafizyczne, metateoretyczne. 

Ciekawe są egzemplifikacje „atraktorów” i blokad nie tylko wśród polskich odniesień do Whiteheada: 

"Podejście Whiteheada może być negowane bądź spłycane ze względu na sztywną perspektywę odbiorcy, zamkniętego we własnych ramach interpretacyjnych i odrzucającego z góry całość ze względu na naruszenie jakiegoś istotnego składnika jego interesowności badawczej" (s. 366).

Dlatego tak ważne jest w badaniach myśli klasyków humanistyki krytyczne analizowanie jej recepcji, by dostrzec inne impulsy, jakie ona uruchomiła u innych badaczy. Jak cytuje Witkowski za Bertrandem Russellem, takie odczytanie może stanowić "przebudzenie z »dogmatycznej drzemki«" (s. 286), czy za Ervinem Laszlo o pozwala ujawniać i tym sposobem umożliwiać krytykę i doskonalenie czyjejś filozofii (s. 292). 

 Nie ulega wątpliwości, że rozprawa L. Witkowskiego wpisuje się w znaczący zasób współczesnej pedagogiki ogólnej, w tym filozofii edukacji. Jak pisze w zakończeniu swojej monografii, jest ona "(...) uwikłana w trwający nadal organiczny proces integrowania – wymagającego dalszego i szersze go wysiłku monograficznego – idei i tropów służących do odsłaniania aspektów filozofii edukacji i pedagogiki filozoficznej jednocześnie w bogatym narracyjnie i wielowymiarowym dyskursie rozważań Whiteheada" (s. 451). 

Wprawdzie odniesień do pedagogiki i edukacji nie ma tu zbyt wiele, ale to dobrze, bo każdy z pedagogów powinien studiować bogactwo myśli filozoficznej i społecznej nie tylko tego angielskiego uczonego i jej recepcję, ale także rozprawy innych wielkich myślicieli, których odczytanie przywoływali w wymiarze międzynarodowym w swoich studiach biograficznych m.in. Irena Wojnar i Czesław Kupisiewicz.

     

Lech Witkowski z pokorą przyznaje, że: "(...) szereg wyzwań nie zostało jeszcze podjętych przeze mnie wystarczająco, ani tym bardziej wykorzystanych dla wnikliwszego przebicia się przez masę stanowisk, która utrudnia przedarcie się w pracach nad tunelem udrażniającym racjonalność czy wręcz rozumność postaw pedagogicznych i szerzej – jakości samokształcenia na ogromnym polu humanistyki jako gleby symbolicznej dla radzenia sobie z kulturą i naturą. Pozostają także do podjęcia rozważania czysto teoretyczne, dotyczące kategorii „procesu” czy „relacji”, które często są dopiero w punkcie wyjścia bez szerszej konfrontacji z Whiteheadem właśnie" (s.456). 

 

 PS.

Po wpisie otrzymałem komentarz od prof. UJD Pawła Zielińskiego:

Z ciekawością przeczytałem Twój wpis, w którym jest też mowa o Alfredzie N. Whiteheadzie. Gdy parę lat temu pisałem tekst do "Studiów z Teorii Wychowania" nt. Edukacji w rozumieniu Maslowa, zwrócił on moją uwagę. Maslow wzorował się na nim tworząc swą koncepcję holistycznej nauki. Wtedy napisałem:
"Maslow za Alfredem Northem Whiteheadem opisuje nowy paradygmat nauki. Będzie opierał się na wzorcu funkcjonowania organizmu (w przeciwieństwie do mechanizmu), ponadto będzie procesualny, syntetyczny (całościowy), również w zakresie syntezy filozofii i religii ludzkości. Ten nowy paradygmat może przeobrazić
ludzkie widzenie świata, przedefiniować stare pojęcia, umożliwić wgląd, rozwinąć ludzkość. Potrzeby jednostek staną się synergistyczne z potrzebami społeczeństwa, nastąpi zgodność celów indywidualnych i społecznych" (s. 57).

 

 

Cyniczni politycy i autorzy teorii

 

Dwa lata temu ukazała się monografia liberalnych publicystów - dziennikarki Helen Pluckrose oraz fizyka i  matematyka Jamesa Lindsay'a p.t. "Cyniczne teorie. O tym, jak aktywizm akademicki sprawił, że wszystko kręci się wokół rasy, płci i tożsamości - i dlaczego to szkodzi każdemu z nas" (Warszawa, 2022). Tytuł książki, o której przekładzie na język polski dowiedziałem się niedawno, jest atrakcyjny, zachęcający do lektury. Mimo to nie spotkałem się z jej recenzją czy promocją w pismach filozoficznych czy nauk społecznych.

Autorzy nie mają naukowego backgroundu, toteż mogłoby się wydawać, że nie mają wiele do powiedzenia. Jednak liczące 417 stron teoretyczne studium zostało napisane w oparciu o literaturę naukową i publicystyczną, a przy tym zostało podporządkowane klarownym założeniom metodologicznym. Tym też różni się od książek Zygmunta Baumana, w którego rozprawach przeważały źródła publicystyczne. 

Monografia anglo-amerykańskiego duetu zasługuje na uwagę w środowisku filozofii i socjologii polityki, psychologii  społecznej i pedagogiki ogólnej, bowiem jej autorzy konfrontują myśl polityczną świeckich oraz teokratycznych przedstawicieli współczesnych nurtów autorytarnych/totalitarnych, lewicowych i prawicowych z myślą neoliberalną jako przenikającymi do polityk publicznych. 

Jak piszą:

"Dotarliśmy jednak do punktu w historii, w którym liberalizm i nowoczesność w samym sercu zachodniej cywilizacji są poważnie zagrożone u jej ideowych fundamentów. Natura tego zagrożenia nie jest klarowna, ponieważ wypływa ona z co najmniej dwóch potężnych źródeł interesu - rewolucyjnego i reakcyjnego. Toczą one ze sobą wojnę o to, w którą nieliberalną stronę powinny podążać nasze społeczeństwa" (2022, s.12).

Co jest w tej pracy ciekawe i zgodne z treścią analiz, ich autorzy okazali się ekspertami demistyfikującymi cynizm postępowej lewicy, która w istocie odeszła od fundamentalnej dla tej formacji wartości, jaką jest sprawiedliwość społeczna. Moim zdaniem błędnie utożsamiają postmodernizm z lewicą, z którym ta ponoć sprzymierzyła się, odrzucając "(...) obiektywną prawdę jako fantazję stworzoną przez naiwnych lub arogancko bigoteryjnych myślicieli oświeceniowych, którzy nie doszacowali ubocznych konsekwencji postępu Nowoczesności"(s.12). Postmoderniści odwrócili uwagę od uporczywego nadawania przez polityków metarracjom o ideologicznych korzeniach znaczenia, które miało służyć wykluczaniu z przestrzeni publicznej, dyskursywnej i naukowej INNYCH - filozofii, socjologii, pychologii, ale i historii, ideologii, itd.    

W interesujący sposób Pluckrose i Lindsay ujawniają u promotorów lewicowych quasi teorii ukryte w nich uprzedzenia, stereotypy i sprzeczności z wartością sprawiedliwości społecznej. Ideolodzy nowej lewicy podszywając się pod troskę o tę wartość wpisują się w dynamikę wiedzy-władzy, wykluczając w najbardziej cyniczny sposób prawdę naukową, byle tylko usunąć z dyskursu myśl konserwatywną czy liberalną oraz wyniki badań naukowych na temat płci, tożsamości, rasy,  gender, seksualności człowieka itp.

Autorzy książki odsłaniają język cynicznej lewicy (a nie teorii) oraz jego zakorzenienie w kreowaniu mitologii systemowej i instytucjonalnej. Pokazują, w jaki sposób odkodować ukryte władztwo w języku, komunikacji, prawie, którego celem jest osiągnięcie zwycięstwa w politycznej rywalizacji antagonistycznej z odmiennymi nurtami i teoriami społecznymi, a więc prowadząc z ich reprezentantami grę o sumie zerowej. 

"Coraz trudniej jest nie zauważyć wpływu Ruchu Sprawiedliwości Społecznej na społeczeństwo - zwłaszcza  w formie "polityki tożsamości" czy "politycznej poprawności". Prawie każdego dnia pojawia się historia o kimś, kto został zwolniony, "cancelowany" lub poddany publicznemu ośmieszeniu w mediach społecznościowych, często za to, że powiedział lub zrobił coś, co zostało zinterpretowane jako seksistowskie, rasistowskie lub homofobiczne" (s. 14). 

Tak oto metodą filozofii krytycznej neolewicy Szkoły Frankfurckiej autorzy demistyfikują u promotorów tzw. teorii feminizmu i gender studies, teorii queer i postkolonialnych obsesję ich autorów, artefakty kulturowe i cyniczną walkę o władzę. Stosują przy tym logiczne kryteria analizy, dekonstrukcji a nawet mutacji teorii, jak wpisane w ich narracje: zacieranie granic, potęgę języka, relatywizm kulturowy a za nim zanikanie  indywidualiów i uniwersaliów.

Nie matura lecz chęć szczera?

 

W debacie publicznej polaryzuje się spojrzenie ekspertów różnej maści na temat roli egzaminu maturalnego. Jedni, jak prof. Jan Hartman uważają, że matura jest przeżytkiem i powinna przejść do historii: „Kiedy wreszcie zadamy sobie pytanie, czy matury są w ogóle do czegoś potrzebne? Co to za dogmat, rodem ze średniowiecza, że matura to rzecz w edukacji wręcz konieczna! Owszem, właśnie rodem ze średniowiecza. Matura współczesna to prawnuczka średniowiecznego bakalaureatu, uwieńczenia wieńcem laurowym młodzieńca, który nauczył się przyzwoicie po łacinie, a do tego trochę rachunków. Zresztą niewiele więcej sensownych rzeczy do nauczenia się w owych smętnych (tak, tak, znam i ten dogmat, dogmat o „bajecznym średniowieczu”) stuleciach nie było. Długa tradycja w żaden sposób za utrzymaniem matury nie przemawia”.

 

Inni, jak dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej dr Marcin Smolik, uznają ten egzamin państwowy za konieczność, dzięki spełnieniu której można ubiegać się o przyjęcie na studia w szkolnictwie wyższym. Trzeba tylko dobrze się do niego przygotować. 

Otóż to. Bliżej mi do M. Smolika niż J. Hartmana, bo na globalnym rynku pracy oczekuje się od kandydatów do pracy nie tylko odpowiednich kwalifikacji zawodowych, ale także minimalnego poziomu wykształcenia ogólnego, czegoś, co określamy mianem kultury ogólnej, a zatem wykształcenia. Każdy próg egzaminacyjny jest w cywilizacji potrzebny, skoro człowiek ma skłonność do unikania wysiłku, pracy nad sobą, jeśli tylko mu się na to pozwoli. 

Osobowością wewnątrzsterowną, samorealizacyjną, samostanowiącą nie stajemy się wraz z chwilą narodzin. Nawet proces narodzin bez przemocy w świetle metody Frédéricka Leboyera wymaga profesjonalnego wsparcia, by dziecko przyszło na świat bezpiecznie i z godnością. Jaki to ma związek z maturą? Trzeba pielęgnować autonomię i wewnątrzsterowność dziecka, co nie jest w pełni możliwe w zewnątrzsterownym społeczeństwie i systemie oświaty.   

Gdyby nie było egzaminu maturalnego, to ani nastolatkowie, ani ich nauczyciele i rodzice nie wiedzieliby, co tak naprawdę umieją i potrafią nastolatkowie w konfrontacji z kulturą, oczekiwaniami społecznymi, z innymi ich rówieśnikami lub nieco od nich starszymi osobami. Nie mieliby gwarancji do kontynuowania własnej edukacji lub zatrudnienia się we własnym lub w innym kraju. 

W 1999 roku reformatorzy ustroju szkolnego zlikwidowali egzaminy wstępne do szkół wyższych, bowiem przyjęto założenie, że wystarczy jeden egzamin sprawdzający poziom wykształcenia średniego na poziomie ogólnym i sprofilowanym na wybrane przedmioty kierunkowe. Uważam to za ogromny sukces tamtej ekipy rządzącej, bowiem dzięki przygotowaniu nauczycieli, egzaminatorów, społeczeństwa, którego częścią są rodzice maturzystów, samych abiturientów, a także powołaniu koniecznych do organizacji i nadzoru instytucji - centralnej i regionalnych komisji egzaminacyjnych, otrzymuje każdego roku "fotografię" poziomu wykształcenia kolejnych roczników.

To prawda, że zadania maturalne są dla każdego rocznika kalibrowane, a zatem dostosowywane do jego rzeczywistych, a więc uśrednionych (w sensie statystycznym) kompetencji w zakresie przedmiotów obowiązkowych, jak matematyka, język polski i język obcy. Nie jest to zatem sprawdzian stanu wiedzy i umiejętności jakie są wpisane w Podstawę Programową Kształcenia Ogólnego. 

Na maturze nie dokonuje się pomiaru wiedzy niezależnie od wieku życia abiturientów, ale adekwatnie do ich wieku rozwojowego. Ci zaś różnią się między sobą z roku na rok, podobnie jak zbierane wino, któremu przypisuje się rok dokonanego zbioru winogron. W tym też sensie wyniki matur różnych roczników uczniowskich nie są ze sobą w pełni porównywalne. Częściowo są, kiedy mierzymy uniwersalne, a więc ogólne umiejętności w rozwiązywaniu zadań matematycznych czy kiedy diagnozujemy m.in. stosowanie zasad ortograficznych w pracach pisemnych. 

Matura nie jest obowiązkiem. Uczęszczający do liceum ogólnokształcącego czy do technikum otrzymają świadectwo ukończenia szkoły średniej. Jeśli jednak chcą kontynuować swoją edukację, to muszą poddać się sprawdzianowi wiedzy i umiejętności uczestnicząc w nim na tych samych warunkach co wszyscy abiturienci, zgodnie z tymi samymi procedurami formalnymi i etycznymi. 

Nieprzystąpienie do matury z różnych przyczyn nie jest czynnikiem degradującym osoby. Można bez tego certyfikatu ubiegać się o kształcenie zawodowe, specjalistyczne na różnego rodzaju kursach, szkoleniach. Można też żyć i realizować się bez matury, jeśli posiada się oczekiwane a uzyskane w systemie pozaszkolnym kwalifikacje, umiejętności, dziedziczy się kapitał produkcyjny, usługowy lub posiada się jakiś talent, dzięki któremu będzie można zarabiać na życie i realizować swoją pasję. 

Jednak w społeczeństwach wolnorynkowych, w tym w krajach Unii Europejskiej istnieją wypracowane Krajowe Ramy Kwalifikacji Zawodowych, które są precyzyjnie określonymi przez pracodawców wymaganiami. Można żyć godnie, wartościowo bez matury, natomiast rządy państw konkurujących na globalnym rynku pracy słusznie troszczą się o to, by jak największy odsetek młodzieży uzyskał jak najwyższy poziom wykształcenia, gdyż ten gwarantuje lepsze przygotowanie do ubiegania się o miejsce pracy, jej utrzymanie czy bezkolizyjną zmianę.    

Rolą władz państwowych jest zagwarantowanie wszystkim dzieciom możliwości uczenia się niezależnie od różnic społecznych, kulturowych i ekonomicznych ich środowisk domowych. Konkurencja w gospodarce 4.0 jest niezwykle wysoka, toteż najzdolniejsza młodzież podejmuje wysiłek przygotowania się do egzaminów na poziomie rozszerzonym, dzięki czemu uzyskuje większą szansę dostania się na najlepsze uczelnie w kraju lub poza jego granicami.    

To prawda, że nadal obowiązuje zasada sprzed kilkudziesięciu lat, która brzmiała: "Nie matura lecz chęć szczera, zrobi z ciebie oficera". Populizm, radykalne obniżenie poziomu kwalifikacji, wykształcenia a nawet moralności u osób zamierzających zarabiać dzięki zawodowemu zaangażowaniu w politykę sprawia, że postanowiłem zmienić powyższe przesłanie na:

Bez matury? 

- To nie przytyk.

Może z ciebie być polityk.

Media społecznościowe przyczyniły się do uzyskiwania nieracjonalnych zysków finansowych przez osoby, które nie mają nawet podstawowego wykształcenia. W sieci jest mnóstwo tzw. influenserów, youtuberów, tiktokerów, którzy zarabiają bez potrzeby posiadania jakichkolwiek certyfikatów, świadectw ukończenia szkół średnich czy wyższych, ale produkują coś, co znajduje tysiące, a nawet miliony odbiorców.

Możemy narzekać na poziom egzaminu maturalnego lub zachwycać się jego destrukcją, do której doszło w 2006 roku za kierownictwa ministra edukacji Romana Giertycha. Będąc konstytucyjnym ministrem naruszył prawo wprowadzając tzw. amnestię maturalną dla tych uczniów, którzy uzyskali z jednego przedmiotu obowiązkowego mniej niż 30 proc. punktów. 

Kolejni ministrowie prawicy obniżyli standard matury likwidując prezentacje uczniowskie,które były jednym z najciekawszych jej komponentów, bo pozwalających na poznanie kreatywności, oryginalności uczniów w wyrażaniu myśli czy przekazaniu wiedzy. Margialna patologia sprawiła, że zastosowano odpowiedzialność zbiorową. Wciąż powraca roszczenie, by usunąć matematykę z maturalnego egzaminu. Już wprowadzono powinność ograniczania zadawania uczniom prac domowych.

 

Demagogia matematyka

 

Na łamach "Forum Akademickiego" (4/2024) opublikował swój pogląd na temat rzekomo niskiego poziomu umiędzynarodowienia w aktywności naukowej członków RDN, matematyk z Wydziału Geografii Społeczno-Ekonomicznej i Gospodarki Przestrzennej w UAM w Poznaniu, prof. UAM, dr hab. Jan Hauke. Treść autorskiej narracji rozmija się z tytułem, bowiem dotyczy ona tylko profesorów nauk społecznych.   

Autor uprawia na łamach FA demagogię, pisząc o tym, kto jest najlepszy, a kto najgorszy w naukach społecznych, mimo że sam nie prowadzi badań naukowych w którejkolwiek z dyscyplin tej dziedziny nauk. Nie jest geografem, ale matematykiem prowadzącym analizy na użytek badań naukowych w geografii. Tym samym nie zna istoty i funkcji nauk społecznych zarówno w polskiej nauce, jak i w sferze publicznej. Ta zresztą go nie interesuje, mimo iż wpływ społeczny stanowi 20 proc. w ocenie dyscyplin naukowych powyższej dziedziny.      

Usiłuje wykazać wyższość matematyka wobec przedstawicieli nauk społecznych, w tym oczywiście reprezentujących je członków Rady Doskonałości Naukowej, chociaż nie zna ich osiągnięć naukowych. Upowszechnia jednak własny, a potoczny osąd, do którego ma oczywiście prawo, tylko szkoda, że nie czyni tego w sposób naukowy adekwatnie do własnych kompetencji i wykształcenia. 

Jako matematyk nie analizuje osiągnięć naukowych polskich matematyków, tylko ocenia naukowców z obcej sobie dziedziny nauk tak, jakby był w niej ekspertem. A nie był i nie jest, chociaż - potocznie rzecz biorąc - w Polsce każdy zna się na medycynie i szkole. Każdy też kiedyś  uczył się geografii czy matematyki, ale to nie znaczy, że może wypowiadać się na temat poziomu naukowego ich akademickich kadr.   

Dla matematyka najważniejsze są wskaźniki ilościowe, impact factor,  cytowalność, itp., mimo iż J. Hauke wie, że nie są one istotne nie tylko w polskiej nauce, w tym w procesie ubiegania się o stopnie naukowe czy tytuł profesora nauk społecznych, humanistycznych lub teologicznych.  

Hauke pisze: 

„Wydaje się oczywistym, że ocena skali umiędzynarodowienia pracowników naukowych powinna znaleźć swoje odzwierciedlenie w procedurach uzyskiwania stopni naukowych oraz tytułu naukowego profesora. Aby egzekwowanie tego czynnika nie budziło wątpliwości, osoby decydujące o związanych z tym procedurach same powinny posiadać wysokie wskaźniki umiędzynarodowienia, zasadna jest bowiem obawa, że osoba o niskiej pozycji w tym zakresie może deprecjonować osiągnięcia innych”.

Skąd prof. UAM, będący słowackim docentem - Jan Hauke wie, że osoby o rzekomo niższym umiędzynarodowieniu ich publikacji, które mierzy powyższym wskaźnikiem, mogą deprecjonować osiągnięcia innych? Od kiedy to w matematyce potencjalność czegoś jest tożsama z jej spełnieniem? Z prowadzonej z tym autorem od 2016 roku korespondencji wynika, że ma on negatywne doświadczenia z własnej kariery akademickiej w kraju, ale już nie informuje o tym czytelników FA i nie ocenia publicznie swoich koleżanek i kolegów matematyków. A szkoda, bo jest to ciekawy dowód na patologie także w tym środowisku akademickim.   

"Logika" profesora matematyki, któremu coś "wydaje się", przypomina stary góralski dowcip: "Policja podejrzewała bacę o pędzenie bimbru. Baca oczywiście się nie przyznawał lecz Policja przeprowadziła przeszukanie jego chaty i na strychu znaleziono sprzęt do pędzenia bimbru.

- I co Baco teraz też się nie przyznajecie? - pyta policjant

- To moze posondzicie mnie tyz o gwołt? Sprzynt do tego tyz mom. - odpowiedział baca". 

Podobnie dla prof. UAM J. Hauke - każdy, kto ma niski indeks cytowań w WoS, może deprecjonować tych, którzy mają wyższy wskaźnik. Nic dodać, nic ująć. 

Dlaczego J. Hauke nie napisze o swoich sukcesach i wkładzie w umiędzynarodowienie polskiej matematyki? Dlaczego nie pochwali się swoimi osiągnięciami i nie odniesie ich do poziomu nauk ścisłych w skali światowej, skoro wskaźnik cytowań jest dla niego tak ważny? Nie uczyni tego, bo jak mi sam napisał w mailu z dn. 7 października 2016 roku o godz. 21:18: "ja wcale nie uważam się za wspaniałego naukowca. Jestem średniej klasy rzemieślnikiem". 

Nikt z nauk społecznych nie ponosi przecież odpowiedzialności za to, że  jako adiunkt miał on w Polsce problem z własną habilitacją z matematyki, bowiem nie pracował nigdy na wydziale matematyki. W związku z tym ponoć blokowano mu wszczęcie procedury na różnych uczelniach. Mogę to zrozumieć, bo także w pedagogice, psychologii czy socjologii są naukowcy prowadzący badania stosowane z pogranicza nauk humanistycznych i społecznych, których osiągnięć nie chcą zaakceptować z tej właśnie racji niektórzy recenzenci.         

Chętnie czytam rzetelną analizę poziomu nauk społecznych w wykonaniu ekspertów, którzy mają - niezależnie od wszelkich indeksów - rzeczywisty wkład w rozwój ich dyscypliny naukowej. Składam im wyrazy uznania i życzę dalszego rozwoju. Nie mam natomiast zamiaru oceniać profesorów, członków innych zespołów nauk w RDN czy  w jakimkolwiek innym gremium lub rankingu, skoro jestem w  tym zakresie outsiderem. Znam swoje miejsce w nauce i przez myśl mi nie przeszło, by z pozycji profesora pedagogiki wypowiadać się na temat poziomu nauk technicznych, matematycznych, przyrodniczych czy medycznych.

W ocenie osiągnięć naukowych w Polsce - w odróżnieniu od Słowacji - na szczęście obowiązują analizy merytoryczne, a nie parametryczne. Nasi recenzenci czytają publikacje a nie czyjeś tabelaryczne wykazy z danymi liczbowymi i bibliograficznymi jak ma to miejsce u naszych południowych sąsiadów. Warto zatem szanować siebie i innych, zamiast stosować manipulację, by poprawić sobie samopoczucie. Nie porównuje się tego, co jest nieporównywalne, o czym powinien wiedzieć także matematyk.  

Jeśli prof. UAM Jan Hauke chce, żebym opublikował na łamach "Forum Akademickiego" treść korespondencyjnej wymiany zdań na temat (byle-)jakości docentur uzyskanych przez niektórych polskich "akademickich turystów" na Słowacji, to oczywiście chętnie to uczynię, chociaż nie przypuszczam, by redakcja była tym zainteresowana. To są już "odgrzewane kotlety". Możemy jednak razem napisać artykuł na ten temat, tylko że matematyk nie otrzyma zań punktów do oceny parametrycznej i nikt tego nie zacytuje w scopusowym czasopiśmie w USA czy w Wielkiej Brytanii. Nie chciałbym zatem obniżać poziomu umiędzynarodowienia jego rozpraw.

Nie potęgować w edukacji lęku matematycznego

 

Poczucie własnej wartości dziecka jest jedną z najwcześniej kształtujących się, a zarazem najważniejszych struktur regulacyjnych jego osobowości. Sprzyja bowiem nie tylko zaspokojeniu potrzeby bezpieczeństwa, ale i jest źródłem dobrego samopoczucia, dobrostanu, a tym samym poczucia sensu działania, w tym także uczenia się dla siebie, a nie dla otrzymywania zewnętrznych nagród. Niniejsza struktura regulacyjna uruchamia i wzmacnia motywację do działania zwrotnie podtrzymując i podwyższając wraz z kolejnymi efektami poczucie własnej wartości. 

Matematyka może być łatwa i przyjemna dla zrozumienia jej praw przez uczniów, ale jak wykazują badania fińskich psychologów - Eliisy Marji Holm, Piia Maria Björn, Anu Laine, Johana Korhonena i Sakari Markku Hannuli wśród jedenasto- i czternastoletnich uczniów, przeżywają oni w związku z lekcjami z tego przedmiotu negatywne uczucia, doświadczają tzw. lęku matematycznego [1]. Konieczne jest zatem koncentrowanie uwagi nie tylko na zdobywaniu przez dzieci wiedzy i umiejętności, odkrywaniu ich talentów, uzdolnień, ale także zwracanie uwagi na ich gotowość emocjonalną do uczenia się.

Także amerykańscy badacze piszą, by zwrócić szczególną uwagę już w procesie przedszkolnej edukacji właśnie na dziecięcą emocjonalność w trakcie zabaw dydaktycznych, by wzmocnić u dzieci poczucie radości i satysfakcji z uczenia się matematyki. Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem środków dydaktycznych łączących w sobie działanie z możliwością samodzielnego rozpoznania jego poprawności, pozytywnego przeżywania uzyskania właściwego wyniku, pozwala nie tylko na osiągnięcie parcjalnego celu kształcenia, ale także jest potwierdzone dającymi się zaobserwować reakcjami dzieci. 

Amerykańscy psycholodzy wskazują w tym przypadku na dwa typy reakcji: 1) reakcję „aha” oraz 2) reakcję „wiem”, potrafię”. Uśmiech na twarzy dziecka, eksternalizacja jego radości, zadowolenia z rozwiązania zadania lub pojawiający się radość wtórna, introjekcyjna są istotnym miernikiem zadowolenia z efektu uczenia się.  Dlatego tak ważne jest wspieranie autonomii dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju. Do tego potrzebna jest samoakceptacja, poczucie własnej wartości i adekwatnej samooceny. 

Warto docenić osiągnięcia polskich naukowczyń w tym zakresie m.in. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, Ewę Zielińską, Małgorzatę Makiewicz. Są bowiem w naszym kraju przedszkola, w których dzieci uczą się matematyki bawiąc, a jedno z nich ma nawet za patronkę profesor Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, psycholog, pedagog, matematyczkę z powołania i dydaktyczną misją, by nauczyciel i rodzic mógł rozpoznać oraz wzmocnić dziecięcą radość poznawania świata liczb i związanych z nimi działań. W przygotowywanej do druku monografii Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej ukaże się także mój artykuł o wykorzystaniu pomocy dydaktycznych PUS-a we wczesnej edukacji w przedszkolu, szkole i w domu.        

[1] M.E. Holm, P.M. Bjorn, A. Laine, J. Korhonen, M.S. Hannula, Achievement emotions among adolescents receiving special education support in mathematics, (2020)  Learning and Individual Differences,  79, art. no. 101851. 

Czesi podchodzą racjonalnie do wyników badań PISA

 

Czesi nie manipulują raportem z badań PISA, by wykazać społeczeństwu, że jest w ich systemie kształcenia lepiej lub gorzej. Mgr. Tomáš Zatloukal, MBA, LL.M., MSc. , który jest przedstawicielem centralnych władz resortowych, pisze w czeskiej wersji raportu PISA 2022 o tym, jak można wykorzystać dane z tych badań do doskonalenia systemu edukacji. W Polsce, odpowiedzialni za PISA, muszą koniecznie nagiąć wyniki do oczekiwań władzy, być może, by mieć gwarancje dalszego zatrudnienia w tym programie.  

Tymczasem w Czechach pisze się, że już po raz ósmy udział młodzieży w tym programie diagnostycznym ma pomóc w osiąganiu wyższej jakości uczenia się przez całe życie. Istotne jest polepszenie jakości procesu kształcenia, zwiększenie starań na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych uczniów i wzmacnianie efektywności systemu oświatowego. 

"PISA reprezentuje globalny standard poziomu uczenia się nie tylko w swoich trzech tradycyjnych domenach, którymi są alfabetyzacja matematyczna, czytelnicza i przyrodnicza, ale także w zakresie innowacyjności. PISA dąży do zdefiniowania i rozwijania takich kompetencji, które są koniecznym warunkiem do funkcjonowania młodych ludzi w społeczeństwie XXI wieku. Kompetencje te są rozwijane ze względu na transformację cyfrową i rozwój sztucznej inteligencji, zieloną transformację, ale także rozwój społeczny i polityczny" (s. 5). 

W raporcie publikowane są średnie wyniki czeskich uczniów dotyczące trzech kategorii kompetencji  - matematyczne, czytelnicze i przyrodnicze, w kontekście udziału w tym badaniu uczniów wszystkich krajów (łącznie 81), ale także z odniesieniem do węższego kontekstu, bo do wybranych państw, krajów należących do OECD (z wyjątkiem Luksemburgu) i pięciu państw Unii Europejskiej (Cypr, Bułgaria, Rumunia, Chorwacja, Malta). Uwzględnia się też średnią wyników uczniów z 26 państw członkowskich UE i średnią OECD (37 państw). 

W odróżnieniu od polskich piętnastolatków, połowa diagnozowanych czeskich uczniów uczęszczała albo do 9 klasy szkoły podstawowej lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum (po 5 klasie szkoły podstawowej), do konserwatorium, a połowa badanych uczęszczała do pierwszej klasy średniej szkoły zawodowej, do czteroletniego gimnazjum lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum i konserwatorium.  Porównywanie zatem ich osiągnięć do wyników m.in. polskich piętnastolatków wymaga uwzględnienia także ustrojowego i programowego czynnika.

Słusznie stwierdzają autorzy tego raportu: "Interpretując wyniki zawsze trzeba brać pod uwagę to, czy stwierdzone różnice są pochodną odmiennego doboru celowego respondentów, czy też mogą wynikać z uchwyconych błędów. Prezentowane wyniki są zatem statystycznie istotne lub nieistotne" (s.7). 

Badania PISA nic nam nie mówią o rzeczywistych kompetencjach poszczególnych uczniów czy jakości pracy szkół, do których oni uczęszczali, gdyż dane na ten temat nie są jawne. 

Nie należy zatem interpretować uzyskanych danych w kategoriach przyczynowo-skutkowych. Prezentowane wyniki informują nas o istnieniu pozytywnego lub negatywnego związku między zmiennymi ale to nie oznacza, że zachodzi między nimi zależność przyczynowo-skutkowa. "Przykładowo, możemy stwierdzić, że średni wynik uczniów w matematyce świadczy o pozytywnym związku z poziomem wsparcia ze strony nauczycieli, tzn. że uczniowie z wyższym poziomem wsparcia ze strony  nauczycieli osiągnęli lepszy wynik w teście z matematyki. Nie można jednak na tej podstawie twierdzić, że dzięki wsparciu ze strony nauczycieli uczniowie uzyskali lepsze wyniki z tego przedmiotu" (tamże).

Zwracam na to uwagę, bo w Polsce jedni twierdzą, że wysokie wyniki naszych uczniów są dzięki decyzjom polityków PiS, a inni, że wprost odwrotnie. Na co Czesi zwrócili uwagę? Oto najważniejsze wnioski: 

1) Wyniki czeskich nastolatków były wyższe od średniej uczniów krajów UE i OECD. Próbę dobrano z 430 szkół a wyniosła ona (próba ważona) - 100 266 uczniów. 

2) Od 2003 roku przeciętny wynik uczniów wszystkich krajów uczestniczących w badaniach PISA  zmniejszył się o 29 punktów.  Wyjątkiem jest tu sześć państw OECD, w których wyniki utrzymały się na tym samym poziomie. 

3) Od roku 2003 odnotowuje się spadek wyników uczniów osiągających co najmniej podstawowy poziom kompetencji: z 83 % w roku 2003, na 79 % w roku 2012 i 74 % w roku 2022. Zmiany te wynikają z mniejszej liczby uczniów osiągających najwyższy poziom kompetencji od 4 do 6, których udział zmalał z 39 % w roku 2003 na 28 % w roku 2022.

4) Zdecydowanie lepsze wyniki w testach PISA osiągali uczniowie uczęszczający do wieloletnich lub czteroletnich  gimnazjów w stosunku do tych, którzy kończyli 9-letnią szkołę podstawową. Różnica wynosi między nimi aż 20 proc. Warto odnieść ten wynik do zniszczenia przez polską prawicę gimnazjów i powrotu do ośmioletniej szkoły podstawowej.

Różnica w wynikach testu z matematyki między uczniami 9 klasy szkoły podstawowej (457 pkt.)  a czteroletniego gimnazjum (568 pkt.) wynosi aż 111 pkt. a w stosunku do uczniów wieloletniego gimnazjum  różnica wynosi aż 138 pkt. Jeszcze większa różnica osiągnięć w tym zakresie występuje u piętnastolatków uczęszczających do szkoły zawodowej (408 pkt.) (s. 50).

5) Pogorszyły się wyniki o 9 pkt. uczniów z korzystnych socjoekonomicznie środowisk rodzinnych i o 18 pkt. z środowisk niekorzystnych socjoekonomicznie. Jednak różnica w uzyskanych wynikach między pierwsza drugą kategorią uczniów jest w Czechach wysoka, bo wynosi aż 116 pkt. (s.48).  

6) Ok. jedna trzecia uczniów potwierdziła, że matematyka należy  do ich ulubionych przedmiotów (34 proc.), zaś dla ponad 60 proc. lekcje matematyki są za trudne, obciążające ich psychicznie i skutkują negatywnymi ocenami. Ciekawe, że aż 20 proc. polskich uczniów wskazało, że nie lubią ich nauczyciele, są na nich źli, podczas gdy 63 proc. czeskich nastolatków potwierdziło szanowanie ich przez nauczycieli. Jest to najniższy wskaźnik z wszystkich krajów OECD i UE. W tym zakresie wyższy wynik dotyczył uczniów z czteroletnich gimnazjów (78 %), a najniższy dotyczył uczniów ponadpodstawowych szkół zawodowych bez matury (54 %) (s.21). 

7) 89 proc. czeskich nastolatków potwierdziło, że chciałoby mieć sukcesy z matematyki. 

8) Zdaniem ok. 13  proc. uczniów na każdej lekcji matematyki jest hałas i bałagan, zaś 20 proc. uważa, że jest to w czasie większości lekcji (s.59). Zdaniem uczniów prace domowe z matematyki zajmują im tygodniowo ok. 6,9 godz. Na ten sam czas wskazują uczniowie ze Szwajcarii. W Finlandii wynosi on 5,9 godz.   

9) W Czechach badani uczniowie lepiej poradzili sobie z matematyki w okresie lockdownu (pandemia covid-19), uzyskując wynik wyższy o 26 pkt. w stosunku do średniej uczniów pozostałych krajów OECD i UE.  Także średnia wyników z pozostałych kompetencji - czytelniczej i przyrodniczej była wyższa od średniej liczby punktów piętnastolatków z pozostałych krajów OECD i UE (s.8).

Średni wynik czeskich uczniów z matematyki wyniósł 487 pkt. (XVIII miejsce). Polscy uczniowie uzyskali średnio - 489 pkt. (XV miejsce).  Średnia OECD - 472 pkt. 

Dominanta pomiaru kompetencji matematycznych miała miejsce w edycji 2003, 2012 i 2022 roku. Wynik polskich uczniów wyniósł odpowiednio: 490 - 518 i 489, a więc ten ostatni jest ewidentnie wsteczny w stosunku do średniej osiągnięć uczniów z 2003 roku. W Czechach wynik ten przedstawia się w tych trzech okresach następująco: 516 - 499 - 487, a zatem w tym kraju odnotowują spadek o 29 pkt. 

Polscy uczniowie w 2022 roku odnotowali jeden z najwyższych poziomów spadku  wyników z matematyki tuż po Niemczech, Finlandii, Islandii i Holandii. Wzrost kompetencji z matematyki mierzonych testami PISA w latach 2003-2022 odnotowali natomiast uczniowie z trzech krajów: Kolumbii, Turcji i Szwecji.  

W niniejszym Raporcie są analizowane także wyniki z pozostałych dwóch kategorii kompetencji - przyrodniczych (498 pkt.)  i czytelniczych (489 pkt.). Są one zdecydowanie wyższe od średniej dla krajów OECD, a w stosunku do wyników polskich uczniów, w przypadku wiedzy przyrodniczej tylko o 1 pkt. niższe, zaś takie same w zakresie kompetencji czytelniczych.   

Ciekawe są dane dotyczące poziomu aspiracji edukacyjnych piętnastolatków. Szkołę wyższą chce w przyszłości ukończyć 54 proc. uczniów (61 proc. - kobiet, 46 proc. mężczyzn). Średnia w krajach UE wyniosła 59 proc. Poziom aspiracji jest związany z kapitałem socjoekonomicznym, bowiem wśród tych z najniższym kapitałem chęć do studiowania wyraziło jedynie 32 proc. piętnastolatków, a 76 proc. uczniów z wysokim kapitałem socjoekonomicznym.    

Jest też wyraźna różnica w poziomie aspiracji edukacyjnych w zależności od uczęszczania do typu szkoły. Uczniowie 9-letniej szkoły podstawowej tylko w 44 proc. aspirują do podjęcia w przyszłości studiów wyższych, a niemal dwukrotnie więcej, bo 85 proc. uczniów uczęszczających do  gimnazjum (s. 59). 

Jakie rekomendacje wynikają z wyników badań PISA z 2022 roku? Należy w czeskim szkolnictwie: 

1. zwrócić większą uwagę na przyczyny niezadowolenia uczniów z lekcji matematyki.   

2. wspierać indywidualny wysiłek uczniów i ich motywację do uczenia się. 

3. modelować sposoby myślenia uczniów i rozwiązywania przez nich zadań, zachęcać ich do dyskusji na temat barier i przeszkód, jakie im w tym towarzyszą. 

4. częściej oczekiwać od uczniów w czasie lekcji matematyki wyjaśnień, w jaki sposób doszli do rozwiązania zadań. 

5. oferować zróżnicowanie zadań matematycznych ze względu na poziom ich trudności, żeby pracowali nad nimi zgodnie z poziomem swojej wiedzy i umiejętności. Dzieci muszą mieć szanse na osiąganie sukcesów. 

6. w szkołach niższego i wyższego typu zainteresować się uwarunkowaniami rodzinnymi uczniów. Unikać uprzedzeń w stosunku do dzieci z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym, włączać ich rodziców do współpracy.

7. inwestować w doskonalenie kompetencji dydaktycznych nauczycieli. 

8. zadbać o jakość i klimat w szkole oraz w klasach szkolnych, zwracać uwagę na kwestie dyscypliny w licznych klasach.

9. zwracać uwagę na uczniów z problemami duchowymi/psychicznymi, pozyskiwać dla nich wsparcie specjalistyczne. 

10. nie zaniedbać rozwoju utalentowanych uczniów. 

11. rozwijać i zwracać uwagę na kompetencje  czytelnicze nie tylko na lekcjach z języka ojczystego (s. 72). 

    

   

Wyniki rekrutacji do szkół wyższych

 

Tegoroczne wyniki rekrutacji do szkół wyższych w niczym mnie nie zaskoczyły.  Do najbardziej popularnych kierunków studiów, które wybierali absolwenci szkół średnich z maturą, należą (według ogólnej liczby zgłoszeń kandydatów w ramach dyscypliny naukowej/dyscypliny wiodącej, do której przypisany jest kierunek studiów, powyżej 20 tys.):

1.     nauki o zarządzaniu i jakości - 72 519

2.     informatyka techniczna i telekomunikacja - 67 268

3.     ekonomia i finanse - 55 664

4.     językoznawstwo - 49 619

5.     psychologia - 43 677

6.     inżynieria mechaniczna - 42 970

7.     nauki medyczne - 42 218

8.     nauki prawne - 39 112

9.     nauki o polityce i administracji - 25 257

10. nauki o zdrowiu - 24 690

 W ubiegłorocznej rekrutacji popularność kierunków studiów była następująca: 

1.     nauki o zarządzaniu i jakości - 76 047

2.     informatyka techniczna i telekomunikacja - 67 524

3.     ekonomia i finanse - 52 661

4.     językoznawstwo - 49 814

5.     inżynieria mechaniczna - 42 954

6.     psychologia - 42 148

7.     nauki prawne - 38 665

8.     nauki medyczne - 30 835

9.     inżynieria lądowa i transport - 27 605

10. automatyka, elektronika i elektrotechnika - 27 505

11. nauki o polityce i administracji - 24 395

12. nauki o zdrowiu - 20 857

W bieżącym roku akademickim wypadł z pierwszej dziesiątki kierunek "automatyka, elektronika i elektrotechnika". Utrzymywanie się na I miejscu "nauk o zarządzaniu i jakości" oraz "ekonomii i finansów" może wynikać z większej dostępności do studiowania tych kierunków w wielu szkołach wyższych (koszt kształcenia jest niski), bo zapewne wielu milenialsom marzy się zarządzanie firmą związaną z energetyką czy paliwami albo praca w radzie nadzorczej spółki Skarbu Państwa. Nadal wysoko lokowane są z nauk społecznych "psychologia" i "nauki prawne". 

Młodzież jest świadoma wzrastającej patologii w życiu społecznym i jednostkowym, toteż ma nadzieję na pracę w zawodach medycznych, a więc kliniczną, terapeutyczną, rewalidacyjną. Nie jest natomiast zainteresowana pracą socjalną, gerontologią, pedagogiką czy nauczycielstwem, skoro te zawody skazane są na marginalizację społeczną i prekaryzację profesjonalistów. Żaden z nich nie znalazł się w gronie kierunków według liczby zgłoszeń kandydatów na jedno miejsce (pięć i więcej zgłoszeń). 

Natomiast młodzi nastawieni są na postnowoczesne zawody, aplikując o przyjęcie ich na takie kierunki studiów, jak (według liczby zgłoszeń kandydatów na jedno miejsce (pięć i więcej zgłoszeń):

zielone technologie: 28,4; informatyka i systemy inteligentne: 18,0; komunikacja wizerunkowa: 17,8; medyczna biotechnologia molekularna: 16,9; sztuczna inteligencja: 14,6; informatyka i systemy informacyjne: 14,2; inżynieria internetu rzeczy: 13,9; matematyka i analiza danych: 11,4; cyberbezpieczeństwo: 10,2; automatyka, cybernetyka i robotyka: 10,0; nowoczesne technologie w kryminalistyce: 9,4; informatyka algorytmiczna: 9,2; inżynieria mechaniczno-medyczna: 9,1; automatyka, robotyka i systemy sterowania: 9,0; informatyka w inżynierii komputerowej: 8,9; nanotechnologia: 8,5; Computer Science: 8,1; produkcja form audiowizualnych: 8,0; fotonika: 7,9; budownictwo zrównoważone/Sustainable Building Engineering: 7,8; genetyka i biologia eksperymentalna: 7,5; biobezpieczeństwo i zarządzanie kryzysowe: 7,5; groznawstwo: 7,5; projektowanie mody i zrównoważone zarządzanie w modzie: 7,4; nanoinżynieria: 7,2; technologie wodorowe i elektromobilność: 6,2; człowiek w cyberprzestrzeni: 5,8; chemia jądrowa i radiofarmaceutyki: 5,8; Digital Communication and Social Media for Management: 5,8; nowe media i kultura cyfrowa: 5,8; publikowanie cyfrowe i sieciowe: 5,2. 

 Są to,  ze względu na ograniczoną liczbę miejsc i uczelni prowadzących kształcenie rzadkie kierunki studiów, aczkolwiek sygnalizują zmiany profesji na rynku pracy. 

Natomiast polityka oświatowa Zjednoczonej Prawicy zajmuje w III RP pierwsze miejsce w kategorii negatywnych następstw dla rozwoju społecznego i gospodarczego kraju. Młodzież nie zamierza pracować w zawodach, które pozbawiają ją indywidualności, kultury organizacyjnej, kreatywności i wysokich zarobków.     

 

Tab.1. Nauczycielskie wakaty w szkołach
(źródło: facebook_1699017718797_7126196814024896873.jpg)