Zarząd Łódzkiego Towarzystwa Naukowego przyjął rekomendację Kapituły Nagrody ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk za prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej w 2023 r. , by laureatką w dwudziestej już edycji tego Konkursu została pani Kamila Prociów. 

Monografia pt. „Żywa Biblioteka. Uczenie się (o inności) w społecznościach praktyki” powstała dzięki sfinansowaniu badań naukowych K. Prociów przez Narodowe Centrum Nauki, a została opublikowała we Wrocławiu w roku 2023 w Wydawnictwie Naukowym Uniwersytetu Dolnośląskiego. 

W dn.  18 listopada br. o godz.16.00 odbędzie się wykład Laureatki połączony z wręczeniem Jej Nagrody w siedzibie ŁTN w Łodzi, na który już teraz zapraszam pedagogów społecznych, oświatowców, andragogów, działaczy społecznych. Spotkanie z Laureatką - autorką niezwykle interesującej rozprawy, która "stanowi istotne zasilenie myśli krytycznej w polu nauk społecznych, w szczególności w pedagogice społecznej i andragogice. 

Autorka uczyniła przedmiotem swoich badań metodę „Żywej Biblioteki” jako narzędzie edukacji o prawach człowieka, edukacji antydyskryminacyjnej w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, w którym jego obywatele potrafią się "pięknie różnić" - jak upominał się o to Aleksander Kamiński. Rozwijany w tej książce dyskurs o uczeniu się inności, obywatelskości, w sposób znaczący poszerza strategiczne przesłanki zmiany społecznej, które są obecne w dziełach klasyków pedagogiki społecznej od początku istnienia i rozwoju twórczości naukowej tej subdyscypliny naukowej. 

Jak podkreślali członkowie Kapituły: Również bliska pedagogice społecznej jest przyjęta perspektywa metodologiczna wyrażająca się w łączeniu aktywistycznego i akademickiego poznawania praktyki społecznej, opisana w jej klasycznych tekstach jako badanie w działaniu. Badaczka świetnie łączy swoją praktykę i doświadczenia aktywistki z możliwością upełnomocnienia naukowego metody opisu i krytycznej analizy stosowanej od 2007 roku w Polsce metody „Żywej Biblioteki”.

Autorka nagrodzonej książki nawiązuje do idei oświaty dorosłych, ludowych uniwersytetów w Danii, w których od prawie ćwierćwiecza, a w Polsce od szesnastu lat upowszechniana jest powyższa metoda. Dzięki treści tej rozprawy przekonujemy się, że edukacja może być narzędziem zmiany społecznej. Pedagogika społeczna od zawsze dostrzegała różnorodne potrzeby społeczne i szukała drogi do ich zaspokojenia. 

Także w XXI wieku pedagogika społeczna jest tą dyscypliną badań naukowych, której dorobek teoretyczny i badawczy jest m.in. reakcją na jawne i ukryte formy społecznej opresji, dyskryminacji, wykluczania jednych grup przez inne tylko dlatego, że mają i prezentują inne poglądy od natarczywie narzucanych w przestrzeni publicznej wykluczającej narracji przez różne strony konfliktów światopoglądowych.

Dlatego też tak ważne jest, zwłaszcza w obecnym kontekście społecznym i politycznym w Polsce, aby edukacja była dla grup marginalizowanych siłą wyzwalającą. Usłyszenie głosów marginalizowanych jest związane z ciekawością epistemiczną, która zadaje pytania o to, jak i przez kogo wytwarzana jest wiedza, czyim interesom służy, co mówi o światopoglądzie ją tworzących, ale także o tym, kim jest ten, kto staje się obiektem ekskluzji jakiejś części polskiego społeczeństwa.  

W Polsce  "Żywa biblioteka" działa w ok. 60 miejscowościach. 

O kształceniu nauczycieli

 

 

Przybliżę dziś studium z pedeutologii holenderskich pedagogów z Uniwersytetu w Utrechcie i Amsterdamie. Jego autorami są Fred Korthagen, Jos Kessels, Bob Koster, Bram Lagerwerf i Theo Wubbels. wydana w Brnie w 2011 roku książka nosi w przekładzie na język czeski tytuł: "Jak spojit praxi s teorii: Didaktika realistického vzdĕlávání učitelů" ("Jak łączyć teorię z praktyką: dydaktyka realistycznego kształcenia nauczycieli"), a została znakomicie  przetłumaczona z języka angielskiego przez Petra Najvara i Jiřine Najvarová. Rozprawa zawiera ważne wyniki badań naukowych, które obalają wiele mitów na temat kształcenia nauczycieli i roli polityki oświatowej we wprowadzaniu reform szkolnych zgodnie ze strategią "top-down".     

Zdaniem F. Korthagena, kształcenie nauczycieli wciąż jest prowadzone według tradycyjnego modelu określanego mianem "technicznej racjonalności", do którego od lat przywyknięto, toteż nawet nie poddaje się go dyskusji (s.17). Także polski model edukacji i doskonalenia nauczycieli został podporządkowany systemowi awansu zawodowego. Główną role odgrywają w nim praktyczne doświadczenia, zdobywane pod okiem starszego nauczyciela (opiekuna) w trakcie stażu zawodowego.

 "Początkujący nauczyciel najpierw studiował określony  przedmiot, a dopiero później starał się zdobyć triki i sposoby nauczania. Tym samym był uczniem doświadczonego nauczyciela" (tamże).

W drugiej poł. XX w. rozwijany był behawioralny model kształcenia nauczycieli bazującego na rozwijaniu u nich pożądanych kompetencji (CBTE) zgodnie z podejściem "od teorii do praktyki". Najpierw powstawały na uniwersytetach teorie, by po bezproblemowym i bezdyskusyjnym ich przekazie, zobowiązać nauczycieli do ich zastosowania w praktyce. Określano kryteria jakości wykształcenia, które dotyczyły jego pożądanych efektów, by wyćwiczyć u kandydatów do zawodu umiejętności umożliwiających osiąganie tych efektów u uczniów w wyniku prowadzonych zajęć. 

Schemat 1. Model technicznej racjonalności w kształceniu nauczycieli ( źródło: Korthagen, 2011,  s.19)

To podejście było upowszechniane także w Polsce w latach 90. XX wieku na podstawie przekładów i opracowań modelu technicznej racjonalności w rozprawach Schöna. Uważano, że "(...) działania profesjonalne sprowadzają się do instrumentalnego rozwiązywania problemów dzięki wykorzystaniu naukowych teorii czy koncepcji:

1. teoria pomaga nauczycielom w tym, by mieli lepsze osiągnięcia w swej profesji.

2. ta teoria musi bazować na naukowym badaniu.

3. Kształcący nauczycieli muszą brać pod uwagę tylko te teorie, które są w programie nauczycielskiej edukacji" (za Hoyle, s. 19). 

Przytoczone przez Korthagena wyniki badań pedeutologicznych w różnych paradygmatach (funkcjonalnym, krytycznym czy interpretatywnym) potwierdzają, że podejmujący pracę w szkołach mają problemy, trudności z aplikacją teorii w praktyce, a nawet doznają transmisyjnego  szoku (transition shock). Też o tym pisałem w książce "Edukacja pod prąd" na podstawie badań wśród nauczycieli szkół czy klas autorskich w pierwszej połowie lat 90. XX wieku.

Tymczasem na Zachodzie Europy już w latach 80. XX wieku odstąpiono od tego modelu na rzecz alternatywnego, bo konstruktywistycznego kształcenia przyszłych nauczycieli, a tym bardziej doskonalenia tych, którzy już pracują w szkołach. W Republice Czeskiej już od kilkunastu lat sprawdza się model ALACT holenderskiego edukatora Korthagena, który unika podejścia dogmatycznego na rzecz podejścia profesjonalnego. Demokratyzacja oświaty wymaga od nauczycieli radzenia sobie z dziećmi o różnych potrzebach rozwojowych. 

Istotą tego podejścia jest wyjście od dotychczasowych doświadczeń studentów, którzy przecież mieli kontakt z różnymi nauczycielami. Warto zatem nawiązać do nich, by je przepracować wspólnie w dialogu uwzględniając specjalistyczną wiedzę naukową. Do tego procesu włącza się superwizora. Przygotowanie do profesji uwzględnia czynniki subiektywne studentów, ich system wartości, motywację i stosunek emocjonalny do przyszłej roli zawodowej.

Ideokratyczne profilowanie absolwenta rzekomo publicznej edukacji

 

Pluralizm w naukach jest faktem, który nie pojawił się w naszym kraju wraz z transformacją ustrojową 1989 r. 

Owa wielość jest jednak czymś więcej niż powierzchniową różnorodnością wywołującą napięcia w sferze codzienności, jest ona bowiem także podstawą poważnego, mającego już długą tradycję, problemu filozoficznego wyrażającego się w pytaniu o możliwości znalezienia się wobec mnogości fenomenów oraz o osiąganie określonej linii porządkującej, najlepiej w formie zasady „ostatecznej orientacji”.  

(J. Rutkowiak, Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realności życia. Ku pytaniom o przekłady międzyparadygmatyczne, w: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009, s.27).

 

Pomimo długotrwałych procesów obowiązywania w okresie PRL fundamentalizmu pedagogicznego, nie zerwaliśmy jeszcze z pozostałościami syndromu homo sovieticus, by być otwartymi na heterogeniczną rzeczywistość teoretyczną, a szczególnie na nurty współczesne antyfundamentalizmu. Świat wciąż jest konstruowany antagonistycznie, będąc nieustanną walką o władzę, o dominację jednego dyskursu nad drugim, gdzie trwa nieustanna dyskursywna walka różnych naukowych "wersji" rzeczywistości wychowawczej o ich uprawomocnienie. 

Odbywa się ono kosztem wersji alternatywnych i stanowi operację ich "wyłączania i włączania", czyli chroni jedne interpretacje, a inne marginalizuje i zmusza do milczenia. Stworzona w ten sposób metanarracja życia społecznego represjonuje swoje alternatywne wersje.

Być może jest to wynikiem poddawania polskiego społeczeństwa przez ponad 40 lat w okresie socjalizmu presji monistycznego postrzegania i uprawiania nauk humanistycznych, a zarazem wykluczania z badań naukowych ich uzasadnień teoretycznych jako spekulatywnych, nienaukowych właśnie. Wyrażana wówczas pejoratywnym określeniem „spekulatywizmu” pogarda dla rozpraw teoretycznych, dla analiz filozoficzno-pedagogicznych, socjo-, czy psychopedagogicznych, które miały stanowić przesłanki do konstruowania także empirycznie zorientowanych projektów badawczych sprawiła, że kolejne pokolenia naukowców unikały studiów teoretycznych czy metateoretycznych (H. Muszyński, Nauki pedagogiczne w PRL, Kwartalnik Pedagogiczny 1985 nr 3-4, s. 96).

Interesująco wypowiadał się na ten temat filozof szkoły lubelskiej - Mieczysław Albert Krąpiec, wspominając okres swojej pracy naukowej w PRL:  Byliśmy tymi, którzy dostrzegli niebezpieczeństwo utraty kultury humanistycznej przez oddanie jej marksizmowi, poddanie metodzie marksistowskiej. Niebezpieczeństwo zanegowania wartości intelektualnych człowieka, zanegowania moralności, zanegowania kultury narodowej, zanegowania kultury humanistycznej. Jeśli się bowiem człowieka pojmuje tylko jako jednostkę, która jedynie przez pracę w kolektywie uzyskuje rozum, to trudno w oparciu o to budować kulturę narodową. 

Partia z początkiem lat 50. powiedziała, że trzeba usunąć kulturę chrześcijańską, tomizm, kulturę filozoficzną szkoły lwowsko-warszawskiej, kulturę filozoficzną szkoły fenomenologicznej i na to miejsce dać marksizm. Wiedzieliśmy, że to uderzenie w samą istotę, podstawę polskiej kultury narodowej (M. A. Krąpiec OP, Rozważania o wychowaniu, Lublin: Fundacja Servivre Veritati Instytutu Edukacji Narodowej 2010, s.194) .

Socjalizm nie dopuszczał do głosu innej wizji świata, w tym kształcenia i wychowania, niż te o proweniencji marksistowskiej. Na domiar tego wszelkie badania komparatystyczne ówczesnej myśli pedagogicznej miały na celu wykazanie, że wszystkie prądy - poza marksistowskim - pod pozorem walki o wolność, godność człowieka i narodów służyły wzmocnieniu, uzasadnieniu i utrzymaniu ustroju kapitalistycznego, opartego na nierówności klas. 

Miały one "sens klasowy, ukryty wśród rozważań niejednokrotnie całkiem słusznych i dostatecznie uzasadnionych". Nie była potrzebna pedagogika personalistyczna, humanistyczna, pedagogika ogólna w tym teorie kształcenia i wychowania młodych pokoleń, współczesna myśl społeczna czy socjologia ogólna, skoro wszystkie odmiany prądów i kierunków myśli w naukach humanistycznych i społecznych oceniano monistyczną miarą jedynie słusznej i obowiązującej ideologii. 

Po 35 latach transformacji ustrojowej w Polsce utrzymuje się w polityce oświatowej powyższa skłonność do decydowania przez polityków o tym, co ma być miarą ideologii obowiązującej m.in. w edukacji publicznej. Dlatego dyskusja o profilu absolwenta jest absurdalna, stratą czasu, gdyż wciąż nie mamy przekonania, że władze oświatowe są rzeczywiście zainteresowane racjonalną troską o edukację jako dobro wspólne całego społeczeństwa, a nie tylko odpowiadającą interesom własnych wyborców. Nadal czeka nasze dzieci edukacja w modelu wykluczania, dzielenia i partyjnego sterowania procesami kształcenia oraz wychowania w szkołach publicznych.            

Czytanie biografii Kołakowskiego w polskim piekiełku

 

Z przyjemnością sięgnąłem po wydaną cztery lata temu biografię Leszka Kołakowskiego autorstwa pisarza, krytyka literackiego Zbigniewa Mentzla. Nie ma to jednak znaczenia, kto chciał i mógł ją przeczytać, gdyż najważniejsze jest to, co pozostawia w świadomości każdego czytelnika dzieło tak wyjątkowe, jak właśnie „Kołakowski. Czytanie świata. Biografia” (Kraków: ZNAK 2020).  W zakończeniu autor dzieli się osobistą refleksją, że „(…) dzieła „wielkich” myślicieli, którzy, niegdyś niezwykle wpływowi, zamieniali się w martwych klasyków, by po jakimś czasie zmartwychwstać, przeżyć renesans”. 

Istotnie, jest to prawidłowość w humanistyce, w której dzieła myślicieli zanikają i powracają w kolejnych odczytaniach. Dotyczy to jednak tych rozpraw, które stanowią cenny wkład w rozwój nauki, a w przypadku dzieł Leszka Kołakowskiego są one znaczące także w debatach publicznych i w polityce. Jeśli sięgam po niektóre biografie, to z naukowej ciekawości, by zderzyć je z własną recepcją dzieł tych, którym zostały poświęcone. 

Jak pisze Mentzel we wprowadzeniu do fascynującej opowieści o polskim filozofie:

„Biografia Leszka Kołakowskiego to przede wszystkim biografia intelektualna, biografia myśli. Nie jestem historykiem filozofii ani historykiem idei, brak mi zatem kompetencji, aby po ogromnym, rozciągniętym na wiele stuleci polu jego zainteresowań poruszać się swobodnie (mało kto jest zresztą do tego zdolny). Nie mogłem, ale i nie chciałem pisać o Kołakowskim książki akademickiej, przeznaczonej dla wąskiego grona specjalistów, nie o taką też książkę chodziło wydawcy. (…) Zależało mi na przedstawieniu głównych jego poglądów językiem jak najprostszym i w esencjonalnym skrócie” (s. 9).

Mentzel przyjął w pisaniu biografii genialnego filozofa perspektywę literacką osadzoną w podejściu temporalno-problemowym i społeczno-politycznym. Prowadzi czytelnika od pojawienia się L. Kołakowskiego na świecie do jego śmierci, nadając każdej z faz życia odrębną wartość, wiodącą ideę, które odczytuje w rozmowach z nim czy jego dziełach. Możemy zatem łączyć niektóre wątki, przewodnie idee czy formy aktywności akademickiej filozofa z jego obecnością w życiu publicznym, kulturowym i politycznym polskiego społeczeństwa. 

Każda kolejna generacja znajdzie w życiu i twórczości L. Kołakowskiego coś wartościowego dla siebie, bowiem była to postać wyjątkowego w polskiej nauce humanisty zderzającego się ze zmieniającymi się ustrojami oraz dziejami państw, w których żył i tworzył. Czytając zatem jego biografię jestem tak samo jej subiektywnym odbiorcą, jak każdy, kto sięgnął po tę książkę, odnajdując w niej ważne oraz inspirujące do własnych badań aspekty czy wątki, które pozwalają nieco lepiej poznać czytanie codziennego świata życia i dziejów przez L. Kołakowskiego, aniżeli jego samego.

Autor biografii stara się usprawiedliwić zaangażowanie Kołakowskiego jako agnostyka i zaangażowanego w rewolucję ideową socjalisty w czasach stalinizmu, wspierającego czynnie bolszewicki reżim w Polsce, przywołując kilkadziesiąt lat później wyrażoną przez filozofa krytykę swojej niechlubnej przeszłości z czasów partyjnego aparatczyka.  „O poszukiwaniu utraconego sensu życia socjalistycznego poprzez próby powrotu do podstępnie nadużytych socjalistycznych postaw i wartości Kołakowski nie mógł ze względu na cenzurę pisać otwarcie, bez niedomówień. Mimo to jego publicystyka filozoficzna budziła spontaniczne zrozumienie” (s. 19).

Zapewne powolne a konsekwentne zrywanie przez Kołakowskiego od 1955 roku z światopoglądem ateisty i intelektualisty  popierającego komunistyczne władze znajduje na kartach niniejszej biografii swoje usprawiedliwienie, będąc zarazem ostrzeżeniem dla uczonych, by nie pozwolili się dać uwieść sprawującym monolityczną, a w tym przypadku totalitarną władzę dla ochrony jej wąsko pojmowanych interesów. Być może krótkie wizyty w Rosji a potem we Francji sprawiły, że stłumienie przez rządzących oporu obywateli wobec wprowadzanych zmian w kraju w 1956 roku, a następnie  na Węgrzech wywołało u filozofa dysonans moralny między  ideologią marksistowską a jej niegodziwym, zbrodniczym  narzucaniem społeczeństwom wzbudziło u Kołakowskiego potrzebę krytyki sprawowania władzy. 

Niniejsza biografia niesie z sobą ważne przesłanie dla intelektualnych elit państwa, by nie wspomagały rządzących w polityce, której celem jest ich wykorzystywanie do tłumienia suwerenności państwa i jego obywateli, niszczenia wolności słowa, rządzenia przez wzmacnianie podziałów społecznych na tle religijnym, światopoglądowym, narodowościowym, rasowym czy obyczajowym.  Dzięki temu czytelnik dostrzega, jak rewolucja pożera własne dzieci oraz jak dochodzi do degeneracji w strukturach władzy, ale i opozycji wobec niej. Ważna jest w tej biografii analiza fenomenu rewizjonizmu wewnątrzpartyjnego jako koniecznego dla rozpoznawania w polityce karierowiczów pozorujących zaangażowanie w realizację pożądanych wartości.

Zaangażowane w politykę elity kolejnych generacji nie mają takiego poczucia zobowiązania wobec historii i nie zamierzają, także samokrytycznie, przejąć się niniejszą prawidłowością, by zastosować ją w praktyce. Nic się nie zmienia w świecie władzy i wspierającej je części środowisk inteligencji, która, rezygnując z umysłowej pokory, ulega intoksykacji władzy. Nadal mamy w Polsce kulturę analgetyków. 

Biografia światowej sławy polskiego filozofa mogłaby być dla rozbudzonej intelektualnie młodzieży znakomitym źródłem wiedzy z współczesnej historii, literatury i polityki, których współtwórcą był L. Kołakowski genialnie opisując i interpretując zachodzące   przemiany w kraju i na świecie. Był jednym z najwybitniejszych ambasadorów polskiej nauki i kultury na świecie, budzącym podziw i szacunek badaczem historii myśli filozoficznej oraz filozofii politycznej. Krótkotrwałe powroty do kraju z wykładami, na spotkania z uczonymi w nowej rzeczywistości politycznej po 1989 roku owocowały wydaniami najnowszych książek Kołakowskiego. 

Po krótkim okresie zaangażowania się polskiego społeczeństwa w tworzenie demokratycznego ustroju po odzyskaniu w 1989 roku wolności, zdrada solidarnościowych elit i walka o władzę dla budowania własnego kapitału doprowadziły po ponad trzydziestu latach transformacji do częściowego powrotu państwa ideologicznego, które – zdaniem Kołakowskiego z 1987 roku – miało osiągnąć fazę rozkładu. Inne są dziś powody jego odtwarzania, co najlepiej widać w sferze publicznej, a więc edukacji, nauce, kulturze, opiece zdrowotnej i socjalnej. Miał rację L. Kołakowski, że w naszym polskim piekle nadal jest bez wielkiej zmiany.

 

 

 

Szerzej piszę o tej rozprawie w "Przeglądzie Historyczno-Oświatowym" (2024) 

Absolwenci pedagogiki pozaszkolnej nie mają kwalifikacji pedagogicznych

 

Od kilkunastu lat nie mogę uwolnić się od listów sfrustrowanych absolwentów pedagogiki, którzy chcą pracować z dziećmi czy młodzieżą w szkolnictwie publicznym, ale ich wnioski są odrzucane ze względu na "brak kwalifikacji pedagogicznych'. Nie rozumieją, jak to jest możliwe, że ukończyli trzy-czy nawet pięcioletnie studia na kierunku pedagogika o różnych specjalnościach od pedagogiki wczesnoszkolnej (przedszkolnej, elementarnej itp.), a nadzór pedagogiczny odmawia im zatrudnienia z powodu braku owych kwalifikacji. 

Absolwentka takich studiów pisze do mnie: 

"[…] Ilekroć w rozporządzeniu jest mowa o:

 

2) przygotowaniu pedagogicznym – należy przez to rozumieć nabycie wiedzy i umiejętności z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki szczegółowej, nauczanych w wymiarze nie mniejszym niż 270 godzin w powiązaniu z kierunkiem (specjalnością) kształcenia oraz pozytywnie ocenioną praktyką pedagogiczną – w wymiarze nie mniejszym niż 150 godzin; w przypadku nauczycieli praktycznej nauki zawodu niezbędny wymiar zajęć z zakresu przygotowania pedagogicznego wynosi nie mniej niż 150 godzin; o posiadaniu przygotowania pedagogicznego świadczy dyplom ukończenia studiów lub inny dokument wydany przez uczelnię, dyplom ukończenia zakładu kształcenia nauczycieli lub świadectwo ukończenia kursu kwalifikacyjnego; […]

 

Bardzo ciekawi mnie fakt czy realnym jest żeby osoba która skończyła licencjat pedagogika opiekuńcza z promocja zdrowia, posiadająca te 270 godzin zajęć z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki szczegółowej, oraz praktykę w szkole 120h i w szkolnym schronisku młodzieżowym (120h) mogła posiadać przygotowanie pedagogiczne? Nie pracuję jako nauczyciel i nie będę, jednak bardzo zainteresował mnie ten temat.

 

Otrzymałam odpowiedź z uczelni, że przygotowania nie posiadam bo brakuje mi tych 30 godzin praktyk. Bardzo mnie to zaciekawiło bo z tego co dotąd zrozumiałam studia ped. opiekuńcza z promocja Zdrowia nie dają kwalifikacji nauczycielskich i nie można po nich uczyć... a jednak odp. Pani z dziekanatu trochę wybiła mnie z toku myślenia bo gdyby ta druga praktyka (szkolne schronisko młodzieżowe placówka oświatowo -wychowawcza) była zrealizowana w przedszkolu to te przygotowanie pedagogiczne jednak bym posiadała? Mało tego pokusiłam się o telefon do kuratorium i tam Pan uważał, że praktyki w tej placówce powinny normalnie się zaliczać? Więc gdzie szukać informacji jeśli nie w kuratorium? 

Finalnie odesłano mnie aby wysłać suplement do Kuratorium we Wrocławiu i podano adres i tam odpowiednie osoby podejmą decyzję co z tymi praktykami. Temat mnie bardzo zaciekawił w momencie kiedy na grupie z roku (studiowałam 10 lat temu) zawrzało, że dziewczyny pracujące w szkołach nie posiadają przygotowania ze względu na te praktyki? Takie dostają również odpowiedzi a czy to nie tak, że te studia po prostu nie dają możliwości otrzymania przygotowania pedagogicznego? Postanowiłam napisać do Pana bo ilość interpretacji każdej ze stron mocno mnie zaskoczyła, skąd biorą się takie różnice i niepewności? Byłabym wdzięczna za rozmowę i odpowiedź". 

Tyle na ten temat pisze absolwentka studiów pedagogicznych I stopnia, ilustrując swój list kopią własnych dokumentów. 

Jak sądzę, najwyższy czas dokonać zmiany - przynajmniej w nazwie wymagań w Prawie Oświatowym i rozporządzeniu ministra edukacji o kwalifikacjach nauczycieli, żeby zakończyć wprowadzanie w błąd absolwentów studiów pedagogicznych i opinię publiczną. Przydałoby się bardziej komuniktywne wyjaśnianie studentom pedagogiki pozaszkolnej przez dziekanów wydziałów czy dyrektorów instytutów pedagogicznych prowadzących takie studia studentom, że zgodnie z obowiązującym prawem oświatowym nie będą posiadali kwalifikacji pedaagogicznych.    

Może czas powrócić do podziału kierunków kształcenia na nauczycielskie i nienauczycielskie, by podejmujący studia wiedzieli, do czego aspirują! Jeśli bowiem od dziecka ktoś marzył o tym, by zostać w przyszłości nauczycielem i jeszcze nie został pozbawiony tego pragnienia w toku własnej edukacji szkolnej, a takich kandydatów jest zaledwie kilka procent, to niech dokonuje świadomie wyboru studiów i uczelni po maturze unikając powyższego rozczarowania. 

Ze względu jednak na to, że większość kandydatów ubiegających się o wykształcenie nauczycielskie czyni tak ze względów jedynie asekuracyjnych, z konieczności życiowej, a nie z osobistej pasji i talentu dydaktycznego (na bezrybiu i rak rybą), to musi zmienić się polityka państwa wobec tej profesji i konieczności inwestowania w jak najwyższy poziom kwalifikacji oraz w nim samym poczucie sensu jej wykonywania za (nie-)godną płacę.

 

Dlaczego minister nauki namawia spóźnialskich doktorantów do bezprawnego działania?

 

Komunikat Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego: " Informacja w sprawie obowiązującego terminu prowadzenia studiów doktoranckich i wszczętych przewodów doktorskich" byłby niewątpliwie potrzebny, gdyby uniwersytety, politechniki i akademie zatrudniały profesorów i doktorów habilitowanych pozbawionych jakiejkolwiek wiedzy na temat obowiązującego terminu obrony prac doktorskich przez te osoby (doktorantów), które: 

1) rozpoczęły studia doktoranckie przed rokiem akademickim 2019/2020 lub 

2) wszczęły przewód doktorski w pierwszej instancji np. w radzie wydziału/instytutu, 

gdyż za te postępowania odpowiadają rady dyscyplin naukowych. Ich członkowie doskonale wiedzą o tym, że niezakończone do dnia 31 grudnia 2024 r. przewody doktorskie odpowiednio umarza się albo zamyka się, co wynika z art. 279 ust. 1 ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1669, z późn. zm., zwana dalej „przepisy wprowadzające” oraz art. 179 ust. 4 pkt 2). 

To, że nie przewiduje się przedłużenia obu tych terminów, jest słuszne. Ile lat można czekać na sfinalizowanie przez niektóre osoby wszczętego przewodu doktorskiego.

Ministerstwo zachęca do praktyki, która była niedopuszczalna w postępowaniu awansowym, pisząc:

"Zalecamy, aby osoby, które mają otwarte przewody doktorskie, gdzie istnieje ryzyko niedokończenia procedury przed 31 grudnia 2024 rokiem, zamykały je i wszczynały nowe postępowania (na podstawie ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym  i nauce (Dz. U. z 2023 r. poz. 742, ze zm.) w sprawie nadania stopnia doktora na podstawie rozprawy przygotowanej - w całości lub w części - w ww. przewodzie doktorskim (umorzonym lub zamkniętym - jeśli nie nastąpiła odmowa przyjęcia danej rozprawy doktorskiej)" (podkreśl. moje).

Od kilkudziesięciu lat obowiązywała norm naukowa zabraniająca ponownego wszczynania przewodu doktorskiego na ten sam temat, który był podstawą wcześniej rozpoczętej procedury w tej samej czy innej jednostce akademickiej. Teraz minister zachęca tych, którzy wszczęli przewód doktorski np. 12 lat temu (sic!) i nie sfinalizowali przez tyle lat swojego projektu badawczego, by na koszt państwowych jednostek dalej mieli zapewnione pokrycie kosztów przewodu.     

Ministerialne uzasadnienie tego stanowiska jest następujące:

"W przypadku uczestnika studiów doktoranckich takie postępowanie wszczyna złożenie wniosku o wyznaczenie promotora (art. 179 ust. 7 ustawy z dnia 3 lipca 2018 roku Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm.)) i musiałoby to nastąpić w trakcie trwania studiów doktoranckich.

W opinii Ministerstwa, opłaty za postępowanie w sprawie nadania stopnia doktora nie pobiera się od osoby, która w ramach (tj. w trakcie) kształcenia na studiach doktoranckich – a więcej mając status uczestnika studiów doktoranckich – złożyła rozprawę doktorską (art. 179 ust. 9 ustawy z dnia 3 lipca 2018 roku Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm.)).

Tym samym, w przypadku wszczęcia (nowego) postępowania w sprawie nadania stopnia doktora - już na podstawie aktualnie obowiązującej, tj. ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, i złożenia rozprawy przygotowanej w ramach studiów doktoranckich, mając status uczestnika studiów doktoranckich, procedura awansowa jest bezpłatna, nawet jeśli zakończy się po 31 grudnia 2024 r. 

Powyższa interpretacja zwolnienia z opłaty nie dotyczy osób, które zaczęły przygotowywać rozprawę doktorską w ramach studiów doktoranckich, a następnie zostały z nich skreślone, przez co prace nad rozprawą są/będą kontynuowane już w trybie eksternistycznym.

Wskazane zwolnienie z opłaty nie dotyczy także osób, które w czasie trwania studiów doktoranckich nie wszczęły postępowania w sprawie nadania stopnia doktora, natomiast uczyniły to dopiero po skreśleniu ich z tychże studiów i w konsekwencji rozprawa doktorska przygotowywana jest/będzie wyłącznie w trybie eksternistycznym (a nie w ramach kształcenia na studiach doktoranckich).

Należy jednocześnie podkreślić, że w uzasadnionych przypadkach rektor (dyrektor instytutu PAN, dyrektor instytutu badawczego lub dyrektor instytutu międzynarodowego) może zwolnić z opłaty (w całości lub w części) za przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora (wysokość opłaty oraz tryb z jej zwalniania określa w uczelni jej senat, natomiast w instytucie PAN, w instytucie badawczym oraz w instytucie międzynarodowym - rada naukowa).

W przypadku utraty statusu uczestnika studiów doktoranckich z dniem 31 grudnia 2024 r. i umorzeniu/zamknięciu przewodu doktorskiego (stare zasady), wciąż pozostaje możliwość wszczęcia postępowania w sprawie nadania stopnia doktora w trybie eksternistycznym (nowe zasady) na podstawie już wcześniej przygotowanej rozprawy doktorskiej (o ile nie nastąpiła odmowa przyjęcia danej rozprawy).

Biorąc pod uwagę interes zainteresowanych, Ministerstwo zaleca uczestnikom studiów doktoranckich wszczynanie nowych postępowań (zgodnie ze wskazaną wyżej procedurą), co może pozwolić na uniknięcie opłat." (podkreśl. MNiSW) 

PROBLEM JEST JEDNAK POWAŻNY, GDYŻ DOTYCZY NARUSZENIA PRAWA.

Co mają uczynić w tej sytuacji doktoranci, którzy spięli się, by zdażyć ze złożeniem dysertacji doktorskiej i otrzymali już pozytywne recenzje, ale senaty uczelni żądają od nich uiszczenia opłaty za całe postępowanie? Czy to znaczy, że mogą nie przystąpić do obrony pracy w listopadzie lub w grudniu br., żeby uniknąć wniesienia opłaty za swój przewód doktorski, który był wszczęty przed 2019 rokiem? 

Co na to prawnicy??? Obawiam się, że niektóre uczelnie mogą nie uznać ministerialnej zachęty, skoro nie jest ona normą prawną. Ministerstwo może zalecać, ale nie ma to w żadnej mierze podstawy prawnej.    

Doktoranci w tzw. starym trybie zostali bowiem skreśleni z listy doktorantów studiów doktoranckich na podstawie art.197 ust. 4, art.207 ust. 1 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. z 2017 r., poz. 2183 z późn. zm., dalej „Ustawa"), w związku zart. 279 ust. 1 ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. Przepisy wprowadzające ustawę — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm. dalej „Przepisy wprowadzające") oraz art. 104 iart. 107 Kodeksu postępowania administracyjnego (Dz. U. z 2021 poz. 735, dalej „KPA") i §7 Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 9 sierpnia 2017 r., w sprawie studiów doktoranckich i stypendiów doktoranckich.

Takie decyzje zostały im prawidłowo doręczone i są ostateczne i prawomocne. Tym samym tacy doktoranci nie posiadają już statusu doktoranta. Jeśli są w stanie obronić dysertację do końca grudnia 2024 roku, to przecież ich postępowanie o nadanie stopnia doktora nie odbywa się obecnie w ramach studiów doktoranckich. W związku z powyższym, przewód doktorski prowadzony jest obecnie w trybie eksternistycznym (odpłatnym). Może być on kontynuowany do jego zakończenia, jednak nie później niż do dnia 31 grudnia 2024 r.     

 

"Heidegger, Habermas a telefon komórkowy"

 

Czesi wydają w przekładzie na swój język  interesujące wykłady, eseje naukowe zagranicznych uczonych w ramach kieszonkowej serii "Postmodernistyczne spotkania".  Przywołam najważniejsze tezy z publikacji filozofa George'a Myerson'a, w której przeszło dwie dekady temu pisał o funkcji telefonów komórkowych w codziennym życiu. Otwiera ją następującej treści akapit:

 "BBC zapytało obywatela Kamerunu, co znaczy "mania telefonu komórkowego", która dotknęła jego kraju. Odpowiedź była dwojaka. Komórki są praktyczne, mają swoje zastosowanie. Jednak w świetle praktyki komórka jest przedmiotem, który najlepiej ucieleśnia ducha "promieniującego środowiska". Jeśli chcecie mieć pewność, że przynależycie do nowego stulecia, to właśnie to jest ten przedmiot, który musicie trzymać w ręce -  dopóki nie jest to "hands-free albo zalecenie "bez trzymania"" (s.9)

Rzeczywiście, autor zastanawia się nad tym, jak to się stało, że stacjonarny aparat telefoniczny stał się  tym, co każdy musi posiadać. Jego refleksja na ten temat sięga do dzieła Martina Heideggera "Byt i czas" (1927), w którym filozof zapoczątkował dyskusję na temat rozmowy. Nawiązał do niej Juergen Habermas w 1981 roku w swojej rozprawie "Teoria działań komunikacyjnych". dociekająca tego, na czym polega komunikacja międzyludzka. "Tak niniejszym filozofom, jak i propagandystom nie chodzi o rutynową komunikację, ale raczej o drogę do utopii. Bez względu na różnice między nimi ich dyskursy są nośnikiem "poglądu", że nowoczesna utopia jest związana z idealną komunikacją" (s. 11).

W języku czeskim telefon komórkowy to MOBI, toteż dla Myersona należy łączyć nazwę tego przedmiotu z procesem MOBILIZACJI ludzi, ludzkiej komunikacji, a zarazem z wszystkim tym, co sprzyja GLOBALIZACJI.  Po to został ten przedmiot stworzony, żeby ludzie odczuwali potrzebę jego posiadania. Tam zaczęła wraz z tym wynalazkiem rozwijać się era mobilności. Ciekawe, czy w przyszłości ludzkość nie będzie potrzebowała jakiegoś nowego narzędzia komunikacji? 

Jaki to ma związek z powyższym dziełem Heideggera? Ano taki, że dla tego filozofa  "bycie człowiekiem oznaczało bycie istotą, która mówi. (...) Dla Heideggera rozmowa jest przejawem podstawowej czynności, w której ludzie wyrażają swoje doświadczenie  wzajemnego współbycia z tym drugim" (s. 17).   

Myerson nawiązuje w swojej analizie zmiany kulturowej na świecie do poglądów Karla Jaspersa z 1932 roku, który, przewidując wówczas tryumf procesów komunikacyjnych na świecie, uważał, że człowiek znający prawdę, powinien ją komunikować innym.  Skoro człowiek może i powinien komunikować, to nowa technologia jej mobilizacji sprzyja temu, by przejąć kontrolę nad sposobem komunikowania się ludzi miedzy sobą. 

Komunikacja zaczyna się od mowy, dyskursu, od samego języka, ale zgodnie z tym, o czym pisał Heidegger, ma ona prowadzić do porozumienia ze słuchaczem, który powinien mieć jakieś doświadczenie z przedmiotem dyskusji. Każda próba przejmowania kontroli byłaby naruszeniem  powagi  właściwej komunikacji. Podobnie dla Habermasa, kluczem komunikacyjnego działania jest rozumienie (s.29), także dla Heideggera "tylko ten, kto już rozumie, umie wsłuchiwać się" (s. 54).

Komórka jest narzędziem do zaspokajania przez człowieka jego ogólnych potrzeb. "Zdaniem Habermasa nie komunikujemy po to, żeby zaspokoić swoje życzenia, ale w zasadzie po to, by wyrazić swoje pragnienie czy zamiar. Celem nie jest zaspokojenie potrzeb mówieniem, ale ich wyrażenie, żeby inni mogli zareagować. (...) komunikujemy tylko wtedy, kiedy zależy nam w pierwszym rzędzie na tym, aby nas ktoś zrozumiał" (s.33).   

Ważne jest w tym procesie poczucie wolnego wyboru, ale system komunikacji mobilnej sprawia, że jest ono ograniczane, manipulowane, toteż pojawia się idea kreowania społeczeństwa informacyjnego, które będzie dążyć do konsensusu, porozumienia. Wymiana informacji w społeczeństwie jest także komunikowaniem różnych znaczeń, sensów.  

Komunikacja mobilna wkracza do procesu uczenia się, skoro dzięki błyskawicznej łączności z siecią docieramy do potrzebnej nam informacji. "Im więcej uzyskamy informacji dzięki komórce, tym efektywniej się uczymy, przy czym Habermasowi zależy na tym, jak ludzie zdobywają wiedzę i jak ją wykorzystują" (s. 58). Uczniowie w klasie mogą mieć inną recepcję tej samej wiedzy i różnić się także między sobą jej zastosowaniem. To, że ktoś ma nawet szybszy dostęp do informacji, wcale nie oznacza, że będzie coś lepiej umiał, że się nauczy.

Autor przywołanej publikacji uważa, że niezależnie od nieuniknionego już rozwoju komunikacji mobilnej, ważne jest utrzymywanie bezpośrednich relacji międzyludzkich. Jaką przewidywał wówczas przyszłość dla komunikacji? Sprowadził ją do dwóch kategorii: wartości lub pieniądze. Jak przewidywał, tak też się stało. Telefon komórkowy został elektronicznym portfelem, narzędziem porozumiewania się, ale i organizowania codziennej aktywności, a więc jest przedmiotem, który żyje własnym życiem (s. 65).

Jeśli komunikacja mobilna pokona komunikację i komunikacyjną racjonalność, to nastąpi  "(...) koniec takiej filozofii, określanej mianem "dziedziny życia", tj. świata przeżywanego jako żywego środowiska: mój świat, nasz świat, wypełniony moimi i naszymi znaczeniami, przeżywany z zewnątrz, nasycony naszymi interpretacjami" (s. 67).

Świat stał się bezprzewodowy, w którym wolność oznacza możność komunikowania się kiedykolwiek i gdziekolwiek na własnych warunkach.