Wychowanie przedszkolne między siłą tradycji a wyzwaniami przyszłości

 

Komparatystyka pedagogiczna wzbogaciła się o najnowsze studium dotyczące edukacji przedszkolnej. Dawno nie podejmowano tej problematyki w badaniach pedagogicznych, bo wszystkim się wydawało, że tu nie ma już nic nowego do powiedzenia, a to echo tradycji wciąż grało. 

Wydana w Oficynie Wydawniczej ":Impuls" książka Inetty Nowosad i Katarzyny Tomasik-Abdelsamie znakomicie wpisuje się w literaturę z pedagogiki porównawczej z odniesieniem do pedagogiki przedszkolnej, której przedmiot badań, jakim są przedszkola w Polsce, cieszy się nie tylko wysokim uznaniem w opinii społecznej, ale i stanowi fundament pod całożyciowe uczenie się każdej osoby.  

Otrzymujemy niezwykle interesujący wgląd w system zdecentralizowanej oświaty przedszkolnej w Niemczech, w których nastąpił radykalny przełom paradygmatyczny, instytucjonalny oraz wychowawczo-opiekuńczy 180 lat temu (od powstania pierwszego przedszkola F.W. Fröbla w Bad Blankenburgu w 1840 r.). Bardzo dobrze się stało, że Autorki wprowadzają czytelników w świat niemieckiej pedagogii przedszkolnej poczynając od jej genezy i ewolucji, skoro w postnowoczesnym świecie powracamy do idei przedszkola w przyrodniczym środowisku. 

Historycy wychowania znajdą tu kompetentne i także trafnie ilustrowane oraz znakomicie uzasadnione źródłowo  pogłębienie wiedzy o zmianach w przedszkolnej opiece nad dziećmi oraz różnicowaniu dla dzieci i ich rodziców  edukacyjnych oferty.  

Książka jest napisana kompetentnie, w oparciu o kluczowe dla podejmowanych problemów źródła wiedzy. Autorki korzystają z nieobecnej dotychczas w naszym kraju literatury niemieckiej i brytyjskiej. Dane statystyczne, które dotyczą  wskaźników edukacyjnych, zmieniają się z każdym rokiem, także wraz z kolejnymi raportami z badań międzynarodowych, ale odwoływanie się do nich przez autorki ma istotne znaczenie dla poznania zasięgu swoistej  geografii efektywności opiekuńczo-wychowawczej  nad dziećmi w wieku przedszkolnym oraz stopnia sieciowego nasycenia placówkami przestrzeni, środowisk ze względu na ich potrzeby. 

Świetne są analizy porównawcze modeli wychowania przedszkolnego w RFN i NRD, uwidoczniając totalitarny charakter tych placówek oraz jakże nam znaną ideologię totalitarnego państwa.  Znajdziemy w tej książce także kluczowe treści i źródłowe do nich odwołania dla własnych badań, podobnie jak teoretycy wychowania czy pedagodzy opiekuńczo-wychowawczy i społeczni uzyskają niezwykle interesujące spory o istotę  i zakres wychowania przedszkolnego dzieci. 

Autorki korzystają z bardzo dobrych, niemieckich źródeł wiedzy, wśród autorów których rozpoznaję klasyków pedagogiki, autorytety  jak np. K.J. Tillmann, H. M. Griese,  H. Döbert, O. Anweiler, M. Winkler  itd. Dzięki temu mamy wgląd we współczesną myśl niemieckiej pedagogiki. Co ważne, nie pominęły w analizowanych źródłach polskich badaczy, zarówno historyków wychowania, pedagogów wczesnej edukacji, jak i porównawczych.

Rozprawa może spełnić ważną rolę w Polsce jako państwie o centralistycznym systemie oświaty w zrozumieniu przez polityków i samorządowców znacznie większych korzyści dla wspomagania rozwoju dzieci z tytułu decentralizacji systemu edukacyjnego. Autorki bardzo dobrze  opisują swoistość i możliwość funkcjonowania placówek opiekuńczo-wychowawczych i edukacyjnych w modelu zdecentralizowanym w kraju o ustroju federalnym. 

Tak jest nie tylko w Niemczech, ale i w Szwajcarii, Austrii, Wielkiej Brytanii itd., gdzie na znacznie wyższym poziomie prowadzona jest edukacja instytucjonalna i pozainstytucjonalna od małego dziecka  do dorosłości w rozumieniu kształcenia ustawicznego, przez całe życie.

Dzięki takiej publikacji można przełamać mity o rzekomym chaosie, pozbawieniu państwa wpływu na edukację młodych pokoleń itp. Mało który z polityków w naszym kraju  zdaje sobie sprawę z tego, jak ekonomicznie niemiecki model oświaty jest korzystniejszy dla państwa, skoro dzięki decentralizacji środki państwowe są zdecydowanie lepiej wydatkowane i trafiają do właściwego adresata. 

Widać w rekonstrukcji przyjętych w różnych krajach związkowych w Niemczech niezwykle interesujące rozwiązania, koncepcje, inicjatywy pedagogiczne, które są adekwatne do potrzeb środowisk lokalnych, dzięki czemu wnoszą szczególną wartość  psychopedagogiczną do tej edukacji. Niestety, w modelu centralistycznym ma miejsce nieuchronne marnotrawstwo środków  publicznych oraz wprowadzanie rozwiązań, które są w różnych środowiskach zbyteczne, mało efektywne, nieizomorficzne do potrzeb i potencjału rozwojowego dzieci.

Niewątpliwie zainteresują się tą książką nauczyciele wychowania przedszkolnego i uczelnie przygotowujące ich do tej najpiękniejszej profesji pedagogicznej, bo cieszącej się naturalnym uznaniem i wdzięcznością dzieci. Nikt tak nie kocha, nie wielbi swojej pani w obcym przecież środowisku instytucjonalnym, jak właśnie dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnej edukacji. 

Monografię powinni przeczytać samorządowcy i politycy oświatowi, także wszelkiej maści doradcy, eksperci, by zobaczyć, jak wielką wartością dla wspomagania rozwoju najmłodszych jest decentralizacja oświaty i regionalne wspomaganie jej przez społeczności lokalne, władze samorządowe i federalne.  

   

Jubileusz pedagoga - Profesora Franciszka Marka

 

W dn.dzisiejszym - 18 grudnia 2020 r. obchodzimy piękny jubileusz dziewięćdziesięciolecia  prof. dra hab. Franciszka Marka, obecnie Profesora Wyższej Szkoły Zarządzania i Administracji w Opolu. Jubilat był pierwszym Rektorem Uniwersytetu Opolskiego w Opolu wybranym w niezależnych wyborach, 

Do tej pory jest czynnym nauczycielem akademickim i od początku pandemii, pomimo wieku 90-ciu lat, prowadzi zajęcia i konsultacje ze studentami za pomocą komunikatora Google Meet, co jest godne uznania. 

Wciąż pracuje naukowo i wspomaga pracę naukową pracowników WSZiA w Opolu na kierunku pedagogika. W tym regionie nie wszystkie uczelnie pamiętają zasługi Jubilata. 

Tak to niestety bywa, że po przejściu na emeryturę znaczący i wciąż aktywny w uczelni państwowej naukowiec przechodzi  do strefy minionych, ale w tak szczególnych momentach życia - docenianych jako Profesor zasłużony dla rozwoju nauki i macierzystego Uniwersytetu. 
  
Zokazji urodzin dostojnego Jubilata ukaże się publikacja, którą WSZiA wydaje wraz z Uniwersytetem Opolskim, aby Profesor mógł być godnie uczczony. Załączam słowo wstępne do wspomnianej publikacji autorstwa Rektora WSZiA w Opolu - Mariana Duczmala za jego zgodą, dziękując zarazem za tak godne uczczenie pedagoga, profesora nauk humanistycznych. 

SŁOWA O JUBILACIE I  DO  JUBILATA

 

Poczytuję sobie za zaszczyt możliwość skreślenia kilku zdań wstępu do tej wyjątkowej publikacji, księgi Jubileuszowej, dedykowanej Profesorowi nauk humanistycznych Franciszkowi Antoniemu Markowi. Okazja jest bowiem niecodzienna i uroczysta – to 90-te urodziny prof. zw. dra hab. - Franciszka Marka, historyka, pedagoga, specjalizującego się w historii literatury i historii oświaty, nauczyciela akademickiego (od 1945 roku), syna ziemi śląskiej (ur. w Bełku koło Rybnika), a od 1954 roku związanego z Śląskiem Opolskim.

Miałem ten przywilej, że byłem studentem Profesora i mogłem – tak jak wielu innych – korzystać z mądrości i doświadczenia życiowego Jubilata. Relacje między mną a Profesorem – od 1970 roku poprzez pracę na WSP, później UO i WSZiA w Opolu – ukształtowały się i trwają nadal w oparciu o wzajemne zaufanie, lojalność i szacunek. Jubilat jest Osobą o wysokiej kulturze osobistej, zawsze wyważonych sądach i reakcjach. Potrafi przyjmować argumentację i prowadzić dyskusję z poszanowaniem poglądów, innych niż własne, a jednocześnie nie waha się prezentować swoich racji, osądów, idei, nawet często niepopularnych, co do słuszności których jest przekonany.

Autorytet Profesora kształtowany jest przez Jego upór i zaangażowanie, stałą chęć dyskusji, otwartość i wrażliwość na problemy drugiego człowieka, przyjazny i otwarty stosunek do studentów, współpracowników, uznanie i szacunek w społeczności akademickiej nie tylko Opola.

Wystarczy tylko przytoczyć życiorys Szanownego Jubilata. W 1956 roku uzyskał magisterium pisząc pracę pod kierunkiem Stanisława Kolbuszewskiego pracę o tytule Stary kościół miechowski Norberta Bończyka jako śląska recepcja Pana Tadeusza. W roku 1964, również pod promotorstwem Profesora Stanisława Kolbuszewskiego obronił doktorat na Uniwersytecie Wrocławskim pt. Życie literackie na Opolszczyźnie w latach 1763-1848, a w 1973 roku uzyskał stopień doktora habilitowanego na Uniwersytecie Jagiellońskim na podstawie pracy: Najdawniejsze czasopisma polskie na Śląsku 1789-1854. Tytuł naukowy profesora uzyskał w 1993 roku, a w rok później objął stanowisko profesora zwyczajnego.

Jubilat urodził się 18 grudnia 1930 roku w Bełku koło Rybnika. Jego praca pedagoga zaczęła się w 1945 roku w szkole w Rzeczycach Gliwickich. Od 1954 roku — asystent w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Opolu. Od 1965 r. prezes Zarządu Wojewódzkiego Towarzystwa Wiedzy Powszechnej. W latach 1964-1974 sekretarz generalny Opolskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. Od 1973 r. kierownik Zakładu Historii Oświaty i Wychowania w nowo utworzonym Instytucie Pedagogiki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Opolu. 

W 1980 r. został prorektorem Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Opolu; zdymisjonowany tuż po wprowadzeniu stanu wojennego. Przez 4 lata pełnił funkcję prodziekana Wydziału Filologiczno-Historycznego. W latach 1990-1991 pełni obowiązki przewodniczącego Rady Naukowej Instytutu Śląskiego w Opolu. W latach 1992-1995 sprawował urząd dziekana Wydziału Filologiczno-Historycznego. 

W 1995 r. otrzymał godność (pierwszego  z  wyboru) Rektora Uniwersytetu Opolskiego, którą piastował do 1996 r. W 1992 r. został mianowany sędzią Trybunału Stanu RP. Od 2004 r. do 2015 r. — Dziekan Wydziału Pedagogicznego w Wyższej Szkole Zarządzania i Administracji Opolu. Obecnie Profesor na Wydziale Ekonomiczno-Pedagogicznym w Wyższej Szkole Zarządzania i Administracji w Opolu.

Pan Profesor jest Autorem około 200 publikacji naukowych, promotorem ponad 1000 magistrów i 15 doktorów. 

W 1986 roku Jubilat został uhonorowany Nagrodą im. Karola Miarki oraz w 2001 roku Nagrodą im. Wojciecha Korfantego przyznaną przez Związek Górnośląski. Za wybitne zasługi w pracy naukowo-badawczej oraz za osiągnięcia w działalności dydaktycznej i społecznej w 2011 roku Krzyżem Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski odznaczył Jubilata ówczesny prezydent Bronisław Komorowski.

Szanowny Panie Profesorze, Czcigodny Jubilacie.

Twój Jubileusz jest okazją, by podziękować Ci za wszelkie dobro – to dobro, które jest zawsze dobrem dla kogoś, za dar spotkania z Tobą. Dziękujemy, życzymy zdrowia i dalszej aktywności naukowo-dydaktycznej, a w życiu prywatnym wszystkiego najlepszego oraz wszelkiej pomyślności.

Podsumowaniem tych kilku zdań niech będą słowa Jubilata „Jestem dumny także z tego, że mieszkam w Gogolinie, tj. na terenie gminy, z której wywodzi się ród Odrowążów, hołdujących we wszystkich pokoleniach na przestrzeni tysiąca lat dewizie Deo et Patriae (Bogu i Ojczyźnie). Tej dywizie staram się być wierny, ale mam świadomość, że czuję to nieudolnie”. (F. Marek, Patriotyczne zasługi rodu Odrowążów, w: Nauka w służbie wartości, red. T. Pokusa, W. Potwora, J. Kaczmarek, WSZiA w Opolu, Opole 2009, s. 49.)

 

 

                                                                     Marian DUCZMAL

                                                            Rektor Wyższej Szkoły Zarządzania

                                                                        i Administracji  w Opolu

 

 

Szkoła jako przestrzeń nieuznania

 

Kiedy tydzień temu spotkali się w sieci na wspólnej rozmowie o szkole profesorowie Roman Leppert i Mirosława Nowak-Dziemianowicz, mogłem komentować na bieżąco ciekawe wypowiedzi, refleksje, które generowało posługiwanie się przez rozmówców metaforą. 

W tym przypadku dominującą w rozmowie metaforą były okulary, które zakładamy przyglądając się szkolnictwu, edukacji, procesom zachodzącym w tej instytucji oraz w związku z jej zadaniami czy sposobami ich realizacji oraz politycznego nadzoru. Nie dysponowałem wówczas książką, którą wydało PWN na przełomie listopada i grudnia 2020 r. 

Po otrzymaniu jej od Autorki mogłem bliżej przyjrzeć się temu, co tak bardzo poruszało każdego z nas, wsłuchujących się w rozmowę, która przebiegała w znakomitym klimacie pasji, emocjonalnego poruszenia, dynamiki i koniecznego krytycyzmu wobec ważkich spraw dla wszystkich podmiotów edukacji.  Polacy potrafią i chcą rozmawiać o szkole, o polityce oświatowej dopiero w tym okresie, kiedy uświadamiają sobie, jak dalece partycypowali w zdradzie politycznych elit "Solidarności", która szła do władzy z hasłami rzeczywistej reformy, a w rzeczy samej dbała zawsze o własne interesy kapitałowe. 

Rzeczywiście, profesorka pedagogiki, która od tego roku pracuje w Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej, dzieli się w swojej rozprawie własną pasją  niezgody na obecny kształt świata. Od lat prowadzi studia i analizy w paradygmacie pedagogiki krytycznej, która jest osadzona w filozofii krytycznej tzw. Szkoły Frankfurckiej "Nowej Lewicy". To podejście badawcze idealnie oparte jest  - jak pisze we wprowadzeniu - (...) na potrzebie demaskacji patologii, opresji i nierówności w świecie (...) [s.7], by przeprowadzać czy zachęcać do wprowadzania w nim zmian.        

Sama tych zmian nie wprowadzaą w formie stworzenia autorskiej szkoły, gdyż walczy niemalże całe życie myślą o szkole, krytyką tej instytucji marząc zarazem o tym, że może wreszcie ktoś do tej zmiany doprowadzi. Naukowcy najczęściej walczą piórem, chociaż są i tacy, którzy patologiczne realia zmieniają czynem, podejmując pracę w szkolnictwie publicznym lub niepublicznym (np. profesorowie Aleksander Nalaskowski, Ryszard Łukaszewicz, Dorota Klus-Stańska, Stanisław Dylak, Marek Piotrowski, czy piszący o tym bloger),  a bywa, że i nawet angażujący się w pracę w rządzie (np. z ramienia PSL- prof. Tadeusz Pilch) lub w oświatowych instytucjach administracji państwowej (prof. Krzysztof Konarzewski). 

Każda forma zaangażowania na rzecz lepszej, bardziej profesjonalnej edukacji jest wartościowa i potrzebna. Dali temu wyraz także nauczyciele i studenci, którzy licznie przysłuchiwali się wspomnianemu wywiadowi z Autorką książki. Ktoś musi zapalać, zachęcać, pobudzać do refleksji, by można było zdać sobie sprawę, że w polskiej polityce oświatowej rządzącym wcale nie chodzi o uczniów, o ich lepszy rozwój, ani też o nauczycieli i ich jak najlepsze kwalifikacje oraz o godne honorowanie ich ciężkiej i odpowiedzialnej pracy zawodowej, tylko o UZNANIE, o pozyskiwanie elektoratu kolejnych wyborach samorządowych, parlamentarnych (unijnych i krajowych) oraz prezydenckich. 

Jak pisze M. Nowak-Dziemianowicz: 

Konflikt moralny, który jest wynikiem walki o uznanie, musi być przez pedagogikę: rozpoznany, opisany i zrozumiany na poziomie teoretycznym. Na poziomie praktycznym drogą do jego rozwiązania staje się budowanie pedagogicznej kultury uznania. Uznanie będące warunkiem każdej tożsamości trzeba - w moim przekonaniu - włączyć dzisiaj w normatywny system celów wychowania/edukacji. Jeśli tak, to spojrzenie na szkołę przez pryzmat teorii uznania może otworzyć przed nami nowe, nieodkryte jeszcze obszary jej funkcjonowania [tamże, s. 9]. 

Studia badawcze M. Nowak-Dziemianowicz zostały oparte na następujących po sobie fazach: krytyka - narracja - rozumienie - zmiana. Proponuje nawet zastosowanie skrótowej nazwy dla tych czterech procesów badawczych, która - moim zdaniem - nie przyjmie się, bo jest nieestetyczna językowo, a mianowicie: KRYNAROZ (s. 26). 

Jednak kwestia nazewnictwa jest tu absolutnie marginalna, nieistotna, tym bardziej, że można dyskutować, dlaczego te cztery ogniwa są w porządku liniowym a nie kołowym, skoro odcięta - jako pierwsza współrzędna w kartezjańskim porządku  - może zawierać nowe zmienne, zarówno na wejściu, jak i na wyjściu.  Można bowiem postawić pytanie, czy krytyki jednak coś wcześniej nie poprzedza?  

Krytyka nie pojawia się przecież sama z siebie, tylko jest czegoś następstwem. Tym samym pierwszym ogniwem może/powinna być diagnoza, a nie krytyka, a tę zapewne poprzedzają jakieś (przed-)założenia. Podaję to pod dyskusję, bo w trakcie debaty nie można było podjąć tej kwestii przy wielu niezwykle interesujących wątkach edukacyjnych. 

Kiedy Autorka stwierdza, że nauki społeczne są obecnie w procesie permanentnej zmiany, to oczywiście ma rację, bo zmienia się świat naszego codziennego życia. Tak socjologia, psychologia, nauki o polityce, nauki prawne, jak i pedagogika też się zmieniają, od wielu wieków, jak tylko stawały się względnie samodzielnymi naukami bezsensownie odcinając się od filozofii. Badania społeczne chciały być neutralne światopoglądowo, co tylko częściowo powiodło się psychologii empirycznej, eksperymentalnej, ale wyniki jej badań okazały się wąsko praktyczne, mało zbliżone do świata humanum, bo odzierające go z tego, co jest częściowo niewymierne, nierozpoznawalne, bo psychiczne, duchowe, uzależnione od introjekcji świata wartości. 

Tak oto pytanie o narracyjną orientację badawczą, którą preferuje w swoim podejściu M. Nowak-Dziemianowicz, nie jest jej założeniach implicite jednostronne, jedynie ontologiczne, gdyż - jak trafnie stwierdza: 

(...) świat badany przez nauki społeczne jest światem mającym już sens. Konstytucja tego sensu dokonuje się zaś w aktach życia codziennego jednostki. Odpowiedź na pytanie epistemologiczne opiera się na przeświadczeniu, iż interpretacja dokonywana przez nauki społeczne jest jedynie swoistą kontynuacją procesów rozumienia zachodzących w życiu codziennym. Celem poznawczym w tym ujęciu jest opis aktów interpretacji i ustanawiania sensów spełnianych przez tych, którzy żyją w świecie społecznym, a ponadto interpretacja wszelkich  tworów ukonstytuowanych w tych aktach [tamże, s. 21-22].

Pedagodzy muszą zatem poznawać i odczytywać te sensy a nie bezmyślnie je nadawać, kreować zgodnie z oczekiwaniami władz politycznych, które najchętniej narzucają wartości młodym pokoleniom tak, by mieć z indoktrynacji i inżynierii społecznej polityczne zyski w okresie przedwyborczym. Z tego też powodu M. Nowak-Dziemianowicz otwiera się w swoich dociekaniach na sytuację osób defaworyzowanych, marginalizowanych, wykluczanych, a zatem pozbawianych społecznego, politycznego, psychicznego, edukacyjnego, kulturowego czy także ekonomicznego uznania. 

Przyjęta przez autorkę perspektywa jest lewicowa, czy tego chce, czy nie, skoro usytuowana jest w nurcie neolewicowej filozofii krytycznej. Operuje natomiast jej narzędziami naukowej analizy zdarzeń, faktów, jakimi są opublikowane w prasie (także lewoskrętnej) wypowiedzi (narracje) nauczycieli mających poczucie krzywdy. 

Profesorka przyznaje, że w tym przypadku powodem jej zaangażowania jest (...) zawsze jakiś rodzaj emancypacyjnego roszczenia badacza, który opisując wybrany fragment rzeczywistości, dostrzega w nim niesprawiedliwość, dominację czy wykluczenie. Zauważa jakąś krzywdę i niesprawiedliwość, które każą mu się zajmować dalej wybranym problemem nie tylko dla jego opisu i wyjaśnienia, nawet nie tylko dla jego zrozumienia, ale dla emancypacji zniewolonych, dla włączenia wykluczonych, dla "oświecenia nieoświeconych". 

Opisać, wyjaśnić, zrozumieć nie po to, aby zwiększyć swoją kontrolę nad społecznym światem, lecz dla tych, którzy są w nim poddani jakiejś opresji, jakiejś symbolicznej, zakorzenionej w kulturze przemocy czy też ze względu na różne czynniki sami się marginalizują, wykluczają, poddają - to wyróżnik krytycznych badań narracyjnych [tamże, s. 24]. 

Jak więc widzimy, krytyczne podejście badawcze może być wykorzystywane nie tylko przez zwolenników jednej ideologii, jednego światopoglądu, ale każdego, którego reprezentant ma poczucie krzywdy, nieuznania.        

Warto przeczytać tę rozprawę, żeby zobaczyć, jak można językiem nauk humanistycznych (filozofia) i społecznych (socjologia, pedagogika) rekonstruować i interpretować narracje nauczycieli (trzy przypadki), które zostały przez nich opublikowane w mediach nie dla celów poznawczych, naukowych. 

Były one odsłoną osobistego rozgoryczenia po tym, jak zostało ich środowisko zawodowe potraktowane przez władze w 2019 r. w okresie nauczycielskich strajków. To, co introspekcyjnie sami odsłonili, zostało dodatkowo zdemaskowane i zinterpretowane przez M. Nowak-Dziemianowicz, chociaż niesłusznie zgeneralizowane we warstwie wnioskowej. 

Nauczyciele są tą grupą zawodową, która często pomimo, wbrew, na przekór istniejącym mechanizmom, procedurom ich wykluczania, potrafią się bronić, przeciwstawiać, a nawet dokonywać zmian w taki sposób, by nie były one rozpoznawalne przez nadzór pedagogiczny. Jak ktoś chce, potrafi, ma odwagę i nie ma nic do stracenia, to może machnąć ręką na władztwo polityczne bez względu na to, czy jest ono lewicowe, prawicowe czy liberalne.  

Niestety, brakuje nam badań empirycznych na dużych i reprezentatywnych próbach w środowisku nauczycielskim, w wyniku których można byłoby stwierdzić, czy rzeczywiście pozbawiania jego uznania tak w znaczeniu moralnym, jak i społeczno-zawodowym rzutuje  na podważanie tożsamości osobowej nauczycieli? 

W końcu, jak pisał w 1997 r. prof. Aleksander Nalaskowski nauczyciele mają świadomość, że wchodzą do już wypalonej przestrzeni - marnie finansowanej, dewastowanej przez kolejnych ministrów, a mimo to lgną do tego zawodu. Dlaczego? 

Wie to tak M. Nowak-Dziemianowicz, jak i piszący te słowa, a nie jesteśmy jedynymi pedagogami, którzy rozumieją specyfikę tej profesji, także z jej walorami. Chciałoby się, aby było więcej zalet,więcej uznania, więcej więcej, więcej ... dla dobra dzieci  i młodzieży, a nie władzy resortu edukacji.   

Sami nauczyciele, pedagodzy, którzy przysłuchiwali się debacie, pisali na czacie:

- Jesteśmy w ruchu "budzących się szkół"; 

- Super, że Pani Profesor nie jest "gabinetowym" naukowcem, lecz eksploratorem edukacji w realu:); 

- Jeśli każdy z zaangażowaniem da coś od siebie, a nie nastawi się tylko na tryb roszczeniowy, wyłącznie wymagający, krytykujący oceniający - jeśli to podda się modyfikacji na każdym… 

 - „Edukacja zniewala, ale wyzwolenie wymaga edukacji”

- Etyka troski w dzisiejszej trudnej sytuacji szkoły (uczniów, nauczycieli, rodziców) jest w mojej ocenie istotną kwestią. Czy świat edukacji powinien uznać ten fakt?

- Czy jesteśmy odpowiedzialni za uznanie, uznawanie w edukacji szkolnej, po to, żeby młody człowiek poczuł się wart…

       

Może minister EiN jest kontrowersyjny, ale wyrazisty

 

Od 1992 r., kiedy po raz pierwszy w nowym ustroju doszła do władzy prawica, sfera oświaty otrzymała wyraźny sygnał. Minister - wbrew etymologicznemu i historycznemu znaczeniu tego słowa - nie jest od tego, żeby służyć edukacji, ale jest od sprawowania nad nią nadzoru, kontrolowania, sprawdzania, weryfikowania, pilnowania, straszenia, zobowiązywania, narzucania, pouczania itp.,itd. Dynamika przemian społeczno-politycznych w III Rzeczypospolitej była tak duża i zmienna, że nikt już nie pamiętał źródeł i intencji tych, którzy jeszcze w okresie PRL walczyli o zupełnie inną oświatę. 

Ideologiczną strategię z wykorzystywaniem mechanizmów władztwa nie tylko politycznego, ale i całego instrumentarium szeroko pojmowanej przemocy strukturalnej i symbolicznej administracji państwowej  nad obywatelami z pełną satysfakcją korzystali kolejno obejmujący resort edukacji ministrowie. 

. 

Szkolnictwo stało się dla wszystkich partii politycznych, od prawej przez centrową po lewą stronę sceny ideologicznej, światopoglądowej doskonałą przestrzenią do zarządzania w sferze publicznej wyborcami przez podkreślanie związku władzy z ich światopoglądem. Szkoła jako środowisko edukacyjne, w którym powinien być realizowany w sposób profesjonalny proces kształcenia, w istocie nie obchodziła żadnego ministra i jego wiceministrów oraz całego sztabu urzędników w MEN/MNiS/MEN/MEiN. 

Oni mają być dyspozycyjnie do  realizacji celów ideowych, światopoglądowych sprawujących władzę, a  ich rola sprowadza się do gromadzenia danych, dowodów ZA lub PRZECIW oraz, co jest najważniejsze, do NADZORU. Nie kryje się z tym kolejny minister Przemysław Czarnek, który w udzielonym "Rzeczpospolitej" wywiadzie powiedział jasno:

Mnie polityczne poglądy nauczycieli nie interesują, niech tylko dobrze wykonują swoją pracę. Mam przyjaciół nauczycieli, którzy na pewno nie głosowali na mój obóz polityczny. (...) To poprawność polityczna zagoniła konserwatystów do narożnika. Zdominowali mas ludzie lewicy, którzy mają niewiele wspólnego z wolnością. Którzy często są radykałami, nietolerancyjnymi wobec światopoglądu konserwatywnego, chrześcijańskiego. (Może jestem kontrowersyjny, Plus Minus 49/2020, s. 11). 

Lewicowi, w tym związkowcy z NSZZ "Solidarność" i z ZNP oraz neoliberalni ministrowie/ wiceministrowie edukacji preferowali w edukacji powszechnej - jak powiada P. Czarnek -  "fałszywą wizję człowieka towarzyszącą wszystkim tym ideologiom [tamże], toteż od 2015 r. obowiązuje zmiana ideologiczna. Oświata jest od 1992 r. IDEOLOGICZNA, a nie PEDAGOGICZNA, DYDAKTYCZNA, PROFESJONALNA. 

 

Nauczyciele, jak powiadał każdy minister edukacji od 28 lat - mają być posłuszni władzy, realizować jej dyrektywy administracyjno-ideologiczne, które opakowane są w zapisy ustawowe. Nie bez powodu kolejne władztwo w tym resorcie rozbuchało ustawę osadzając w niej bardzo wyraźnie elementy dyscyplinarne. NAUCZYCIELI  jak DZIECI - trzeba smagać różdżką prawa i sprawiedliwości. 

Jak się komuś nie podoba ta rola, to jest jego/jej problem, a na pewno nie kłopot władzy. Zatroszczyły się o to wszystkie partie polityczne, także te pseudoopozycyjne i związki zawodowe. W końcu tylko nieliczni, członkowie nomenklatur politycznych i związkowych mogą żerować na budżecie oświatowym, a reszta....  

No cóż, nie martwcie się nauczyciele. Minister P. Czarnek zapowiedział Odbudowanie pozycji nauczyciela jest potrzebne, a dziś podważa  się ich autorytet na różne sposoby. Te zmiany dotyczą nie tylko płac, ale i statusu społecznego. Kładzie się nacisk na prawa uczniów, a zapomina często uczyć  o obowiązkach. Wobec nauczycieli zgłasza się tylko roszczenia - to dotyczy samych uczniów i niestety często ich rodziców [tamże]. 

Tak więc, drodzy nauczyciele, nie martwcie się i nie krytykujcie dobrego ministra. On zatroszczy się o wasze płace zamrażając je w budżecie na rok 2021, zapewni wam status społeczny. Ciekawe, w jaki sposób? Może trzeba zapisać się do jednej z koalicyjnych partii politycznych? A może po prostu macie milczeć i grzecznie wykonywać wszystkie polecenia.  

Wszelkie protesty, strajki,  apele, stanowiska, uchwały, listy otwarte w sprawie odwołania ministra edukacji są bez sensu, nieskuteczne, a nawet przeciwskuteczne.  Minister udzielił publicznie w tej kwestii odpowiedzi: 

A co do pytania, czy ktoś inny nie powinien być ministrem edukacji, ktoś wypowiadający się bardziej na okrągło, dbający o polityczną poprawność, to gdybym odpowiedział, że powinien być ktoś inny, ten wywiad byłby hitem. "Kapitulacja Czarnka". Dlatego tak nie powiem, także z tego powodu, że to pytanie nie powinno być skierowane do mnie, a do premiera i kierownictwa mojej partii [tamże]. 

Zanim zatem skrytykujecie nowego ministra zapoznajcie się z faktami, naukową ich analizą i interpretacją. Nie pierwszy to i nie ostatni minister, który pilnuje, by środowisko oświatowe zmieściło się w określonych przez sprawującą władzę partię polityczną granicach poprawności politycznej. 

To, co niewątpliwie niepokoi w wypowiedzi ministra, który i tak niewiele może poza pohukiwaniem na nauczycieli, obrażaniem ich  a potem mówieniem, że żadnej ze swoich wypowiedzi nie żałuje. Jak powiada: (...) może czasem inne sformułowanie utrudniałoby wyjmowanie moich słów z kontekstu (...).  No więc, mnie tego minister nie utrudnił. 

Dla polityków sprawujących władzę każdą ich wypowiedź można wyjąć z kontekstu. Tak więc przeczytajcie cały wywiad, a dojdziecie do tych samych wyimków jednoznacznie osadzonych w kontekście ideologii konserwatywnej, a nie (s-)praw człowieka. 

Nie można mieć o to pretensji do ministra. Wolno mu.  Jak dla mnie minister P. Czarnek w ogóle nie jest w kwestiach powszechnego szkolnictwa kontrowersyjny, gdyż jest jednoznaczny.  Co innego, kiedy wypowiada się na temat szkolnictwa wyższego i nauki. Wówczas jest bardzo grzeczny, miły, tolerancyjny i liberalny. Jak powiada: 

Może niektóre wypowiedzi padające z obozu rządzącego były niedopracowane czy przesadne. Ale przecież ja nie chcę nikogo wyrzucać z pracy. Ja chcę wzmocnić tych naukowców, którzy są odstawiani na boczny tor z powodów ideowych. Chcę wyrównywać szanse, troszcząc się o autonomię każdego, a nie zwlaniać [tamże]. 

        

   

     
                                                                                                 

     

  

    

Odszedł jeden z najwybitniejszych polskich pedagogów - profesor Andrzej JANOWSKI

 

(źródło: Niezależne Wydawnictwo Harcerskie) 

Wiedzieliśmy o chorobie Profesora, ale Jego śmierć w tak symbolicznym dla Polski okresie jest szczególna. Odszedł jeden z najznakomitszych polskich profesorów pedagogiki przełomu XX i XXI wieku - Harcmistrz, autor genialnych rozpraw z pedagogii harcerskiej, ale głównie z pedagogiki szkolnej i porównawczej - ANDRZEJ JANOWSKI. 

Był wyjątkowym uczonym, niepowtarzalną osobowością. Z jednej strony był wspaniałym instruktorem harcerskim, pielęgnującym i przechowującym w najtrudniejszym okresie totalitaryzmu pamięć i dokonania  Jego Mistrza i Przewodnika, jakim był Harcmistrz, profesor Aleksander KAMIŃSKI. Jemu poświęcił wiele swoich rozpraw i książki, które wzbogaciły nie tylko polską pedagogikę społeczną, ale naszą naukę w ogóle. 

Mało jest osób z tak silnym charakterem, kręgosłupem moralnym, jaki reprezentował na co dzień Andrzej JANOWSKI.  Nie tylko w czasie stanu wojennego publikował w podziemnej prasie rozprawki, będące marzeniem o wyzwolonej spod bolszewickiego jarzma Polsce, o demokracji, o wolności nauki, edukacji i kultury. 

Był po roku 1956 r. współzałożycielem i drużynowy 1 Warszawskiej Drużyny Harcerskiej "Czarna Jedynka", twórcą programu i komendantem Akcji Warmia i Mazury, przewodniczącym Niezależnego Ruchu Harcerskiego w 1981 roku. Jako działacz „Solidarności” i przewodniczący Zespołu Oświaty Niezależnej w latach osiemdziesiątych został włączony jako przedstawiciel opozycji do rozmów Okrągłego Stołu. 

Przez wiele lat pracował w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, gdzie kierował Katedrą Polityki Edukacyjnej. Był też członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.   

Nic dziwnego, że znalazł się w najlepszej ekipie resortu edukacji na stanowisku wiceministra nowej Rzeczpospolitej. Wraz z prof. Henrykiem Samsonowiczem, a potem Robertem Głębockim dotrzymali słowa Polakom, którzy w wielkim ruchu "Solidarności" oczekiwali radykalnej zmiany w oświacie.  To była jedyna, wiarygodna, uczciwa wobec narodu ekipa kierująca Ministerstwem Edukacji Narodowej. 

Jak tylko postkomuniści odbili władzę w 1993 r. stał się ich sumieniem, które tłumili swoją pazernością i próbą zahamowania przemian demokratycznych w naszym państwie wykluczeniem Go jako wybitnego eksperta i profesjonalisty. To było oczywiste, że trzeba było pozbyć się z resortu kogoś, kto nie mógłby legitymizować zdrady.

Zmarł nad ranem 13 grudnia 2020 r. Jakże symboliczna jest ta śmierć, niosąca z sobą nie tylko pamięć o wspaniałym Uczonym, wychowawcy wielu pokoleń osób z charakterem, autentycznych patriotów, ludzi służby dla Polski oraz o trwałych zasadach moralnych.

Jego rozprawy naukowe czyta się z jednym tchem, a przecież mógł sięgać po egzaltowany i hermetyczny język nauk humanistycznych. Wiedział jednak, że tak przekazywana pedagogika nie trafi pod strzechy, do wychowawców, pedagogów, nauczycieli - profesjonalistów i amatorów, rodziców i instruktorów.  

   

Wydana przez A. Janowskiego "Pedagogika praktyczna" jest w rzeczy samej klarownie napisanym podręcznikiem współczesnej myśli uruchamiającej działanie dla dobra dzieci i młodzieży, osób dorosłych i starszych. Żadnej ze swoich książek, także tych napisanych i wydanych w PRL nie musiał się wstydzić, a opublikował m.in. 

• 1970: Kierowanie wychowawcze w toku lekcji,
• 1975: Poznawanie uczniów,
• 1977: Aspiracje młodzieży szkół średnich,
• 1980: Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania,
• 1985: Prestiż ucznia wśród rówieśników (współautor),
• 1989: Uczeń w teatrze życia szkolnego,
• 1994: Podstawowe wiadomości psychopedagogiczne,
• 2000: Szkoła obywatelska.

Inna z jego monografii "Uczeń w teatrze życia szkolnego" odsłoniła skrywany przez władze totalitarne, a później autorytarne hidden curriculum.  Ostatnia monografia o szkole obywatelskiej byłą efektem jego stażu w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. Zawiera treści, które są adresowane do polskich elit politycznych. Te jednak były zajęte sobą, a takich ekspertów nie potrzebowała już żadna władza po jego odejściu z MEN.

Trudno jest pogodzić się z odejściem tak wspaniałej OSOBY, która 13 grudnia pozostawiła nam testament społeczno-moralny, byśmy - jak oczekiwał tego A. Kamiński - przestali być podzielonym narodem, tylko potrafili pięknie się różnić między sobą. Trzeba także pamiętać o tym, że w czasach pokoju bycie dzielnym jest znacznie trudniejsze.  

Odszedł na wieczną wartę! Niech spoczywa w pokoju!

Nie lekceważyć pedagogiki i nauczycieli w reformowaniu edukacji

 

Lekceważenie pedagogiki, w tym wiedzy naukowej o edukacji, teoriach (samo-)kształcenia, (samo-)wychowania, pedagogiki porównawczej, polityki oświatowej, socjologii edukacji i psychologii uczenia się jest poważnym błędem każdej formacji politycznej, bowiem to edukacja jest siłą, która spaja najważniejsze obszary kultury w każdym z państw: obszar nauki, gospodarki, relacji międzyludzkich, sztuki, religii i polityki. Każdy z nich jest dotykany różnego rodzaju kryzysami, toteż inwestowanie w edukację publiczną, w nauczycieli, a tym samym także w rozwój młodych pokoleń jest najlepszą drogą na wychodzenie z nich, a nie skrywanie przed społeczeństwem.

Słusznie zwraca na to uwagę Theodore Brameld, że (...) nauczanie jest najważniejszym zawodem. Nauczyciele zasługują na przygotowanie co najmniej równoważne pod względem jakości do przygotowania oferowanego studentom w najlepszych akademiach medycznych; muszą być równie dobrze przygotowani, jak najlepiej wykształceni lekarze i chirurdzy (Edukacja jako siła 2014, s. 118).  

Powróćmy do postulatów NSZZ "Solidarność" z 1980 r.

Postulat Nr. 11

Podnieść wynagrodzenie zasadnicze pracowników oświatowych powyżej średniej krajowej o około 10 do 15%, by wyposażenie nauczycieli dorównywało pracownikom inżynieryjno-technicznym w pozostałych działach gospodarki narodowej.  

Co na ten postulat odpowiedziało ówczesne Ministerstwo Oświaty i Wychowania (MOiW)? 

Stanowisko MOiW

Wytycznymi MOiW z dnia 12 września 1980 roku, od 1 października 1980 roku każdy pełnozatrudniony nauczyciel, niezależnie od posiadanego wykształcenia i stażu pracy otrzymał podwyżkę wyposażenia zasadniczego w kwocie 600 zł miesięcznie. Nauczycielom zatrudnionym w niepełnym wymiarze godzin na podstawie umowy o pracę przysługuje uposażenie zasadnicze podwyższone proporcjonalnie do wymiaru czasu pracy.

Z dniem 1.10.190 roku podwyższono wynagrodzenie dla pracowników ekonomicznych, administracyjnych i obsługi o 600 zł miesięcznie.  MOiW uważa realizację tego postulatu za sprawę najważniejszą w zakresie starań o poprawę warunków życia nauczycieli i podjęcie działania w kierunku podwyższenia płac nauczycieli tak, aby płace te począwszy od 1981 roku sukcesywnie zbliżały się do poziomu średniej płacy pracowników inżynieryjno-technicznych, a w przypadku pracowników administracyjnych i obsługi do poziomu średniej płacy pracowników zatrudnionych  w przemyśle i handlu, i osiągnęły postulowany poziom w 1985 roku. Ministerstwo przedstawi do 31 maja 1981 roku pod ocenę wszystkich nauczycielskich związków zawodowych - 5-letni program poprawy warunków bytowych pracowników oświaty. [s.8]

Stanowisko Komisji NSZZ "Solidarność"

   Ze względu na trwające od wielu lat niedoinwestowanie w dziedzinie oświaty i wychowania również wszyscy nauczyciele i pracownicy placówek oświatowo-wychowawczych otrzymywali w porównaniu do innych grup zawodowych skandalicznie niskie wynagrodzenie. Fakt ten doprowadził do znacznego obniżenia autorytetu nauczyciela, który traktowany jest jak ubogi krewny pracowników innych działów gospodarki narodowej.

Sytuacja w świadomości wszystkich nauczycieli wyrobiła poczucie znacznej krzywdy społecznej, a często nawet niechęci do zawodu i co za tym idzie dalszego odpływu kadry nauczycielskiej. Z tego względu Komisja stoi na stanowisku, że program poprawy warunków płacowych nauczycieli i pozostałych pracowników placówek oświatowo-wychowawczych powinien być tak opracowany, by osiągnął postulowany poziom najpóźniej w roku 1983. [s. 8-9]   

Nie muszę nikogo przekonywać, że postulat ten oraz wszelkie programy poprawy, deklaracje rzekomych starań władzy o sukcesywne zbliżanie się do wskazanej w postulacie normy nigdy nie został zrealizowany przez władze PRL. Natomiast dwaj pierwsi postsocjalistyczni ministrowie oświaty i wychowania: prof. Henryk Samsonowicz i Robert Głębocki rzeczywiście spełnił ten postulat, ale po dwóch latach kolejni ministrowie, począwszy od prof. Andrzeja Stelmachowskiego zaczęli już wracać do socjalistycznych norm utrzymywania nauczycieli w stanie permanentnej pauperyzacji.  

Kto pamięta chociaż jeden z 148 postulatów Komitetu Strajkowego z sierpnia 1980 r. w sprawach oświaty?

 

Wszyscy działacze (funkcjonariusze) NSZZ "Solidarność" ostatniego trzydziestolecia RP powinni na kolanach odbyć pielgrzymkę do Częstochowy, by przeprosić polskich nauczycieli, oświatowców, ale i rodziców kierujących dzieci do szkół publicznych w ramach obowiązku szkolnego - za merytoryczną i administracyjną ZDRADĘ wartości, które były przedmiotem obywatelskiego ruchu protestu w l. 1980-1989. 

Pod dokumentem - "Protokół ustaleń w sprawie postulatów nauczycieli i placówek oświatowo-wychowawczych złożonych w Międzyzakładowym Komitecie Strajkowym w Stoczni Gdańskiej oraz w terminie późniejszym w Komitecie Założycielskim NSZZ "Solidarność" w Gdańsku podpisali  się w  dniu 7 listopada 1980 r. z ramienia Ministerstwa Oświaty i Wychowania ówczesny minister, profesor pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego - Krzysztof Kruszewski, zaś z ramienia NSZZ "Solidarności" - Roman Lewtak.    

Warto przywołać niektóre z postulatów z tego protokołu, żeby uświadomić sobie, których z nich nie zrealizowała NSZZ "Solidarność" w latach 1993-2020. Zdradzieckimi okazały się też postsolidarnościowe elity władz w dobie transformacji ustrojowej. 

Przeczytajmy to raz jeszcze, bo zdaje się, jakbym słyszał wypowiedzi ministrów edukacji, posłów partii rządzącej czy czytał komunikaty rządu, ME(i-)N oraz nomenklatury związkowej:  

Postulat Nr. 3

Uważamy za niezbędne dać większą autonomię szkole, pozwolić Radom Pedagogicznym decydować o realizacji podstawowych celów dydaktyczno-wychowawczych, obchodów rocznicowych, uroczystości i imprez, co sprzyjać powinno uniknięciu szablonowości i formalizmu w pracy wychowawczej szkoły. 

Stanowisko MOiW:  

MOiW będzie dążyć do stałego doskonalenia pracy szkoły, zwiększania autonomii i umacniania rad pedagogicznych w planowaniu i organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej. Do marca 1981 roku opracowany zostanie przy współudziale nauczycielskich związków zawodowych w tym także NSZZ "Solidarność" projekt nowego regulaminu rady pedagogicznej. Zakłada się, że rada pedagogiczna  będzie upoważniona do podejmowania wiążących dla dyrektora szkoły uchwał we wszystkich sprawach związanych z działalnością szkoły.

Powinno to przyczynić się do zwiększenia autonomii rady pedagogicznej w zakresie decydowania o sposobach i metodach realizacji całokształtu statutowych zadań szkoły, w tym także jej celów dydaktyczno-wychowawczych określonych odpowiednimi Ustawami Sejmu PRL i programami nauczania poszczególnych przedmiotów. Zwiększona autonomia szkoły powinna sprzyjać pożądanym zmianom w relacji szkoła-nadzór pedagogiczny oraz rada pedagogiczna-młodzież (podkreśl. moje).

Prawda, że piękne i doniosłe? Co za styl, szczerość intencji i pustosłowia. Wówczas związkowcy nie apelowali o autonomię, tylko o jej zwiększenie. Jaką miarą zamierzano weryfikować ów wzrost autonomii? 

Zdarzały się wówczas postulaty związkowców o większym stopniu radykalizmu. Oto postulat Nr 9, którego NSZZ "Solidarność" nie raczyła już powtórzyć ani w 1998, ani w 2018 r. 

Wobec istotnych braków w kadrze nauczycielskiej, bazie szkolnej, wyposażeniu w podręczniki i pomoce naukowe wstrzymać wdrażanie reformy szkolnej i poddać jej zasadność w projektowanej formie ogólnonarodowej dyskusji. 

Stanowisko MOiW: 

MOiW poddało pod dyskusję projekt koncepcji reformy szkolnej w materiale pt. "Podstawowe założenia projektowanego ustroju szkolnego i warunki jego realizacji", biorąc pod uwagę zmienioną sytuację w kraju i wyniki dyskusji ogólnospołecznej nad stanem oświaty. Zwróciło się także do opinii publicznej, zwłaszcza do nauczycieli z pytaniami w sprawie dalszych kierunków reformy, jej kształtu i podjęcia decyzji w tej sprawie w 1981 roku. Uzgodniono, że wyniki społecznej dyskusji zostaną opracowane przy współudziale NSZZ "Solidarność" i innych związków nauczycielskich. 

Stanowisko Komisji NSZZ "Solidarność"

W imieniu NSZZ "Solidarność"  - domagamy się natychmiastowego przerwania wdrażania reformy szkolnej  jako rozwiązania, które nie uwzględniło opinii środowiska nauczycielskiego i szerokiego ogółu społeczeństwa w tej sprawie i wykazało już z w początkowym okresie jego realizacji niezwykle negatywne skutki dla naszego systemu oświaty i wychowania. 

cdn.