Pedagogika wobec dysonansu moralnego

W procesie wychowania nieustannie mamy do czynienia z rozziewem między ogólnym charakterem obiektywnego ładu społeczno-moralnego a codziennością życia każdego z nas. Rolą wychowania jest zatem spowodowanie, by jeśli nie zlikwidować, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istniejącą rozbieżność, „zasypać” powstałą czy istniejącą od dłuższego czasu szczelinę. To właśnie przed pedagogiką otwiera się – jak pisze Tadeusz Ślipko – szerokie pole do działań na rzecz rozwiązywania tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na sam próg moralnego konkretu.

Dalej już pozostaje człowiek, wychowawca ze stanem swojego sumienia wobec wartości i nieustannie rysujących się pytań: co czynić, jak reagować - milczeć czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić prawdę czy kłamać. Jak nauczyć wychowanków tego, by tak teraz, jak i w swojej dorosłości potrafili zwracać się ku samym sobie, ku własnym aktom myśli, uczuć i woli, by przeżywali w całej pełni i autentycznie to wszystko, czego doświadczają w sobie, w związku z sobą czy wokół siebie, by nie pytali innych - co mają zrobić? Na tym polega dojrzałość, emancypacja, oświecenie, że człowiek jest w stanie zapytać samego siebie, w czym uczestniczy lub do czego jest zmuszany?

Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechanizmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowanego na sens wartości, mechanizmowi introcepcji. W pełni jest to możliwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzieci, młodzież a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorównania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego, jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze nie ustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu. (B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964 nr 3)

Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem np. wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społecznej nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie oddziaływaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” – określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu zagrożonego autorytetu”, która w konsekwencji doprowadza do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka. W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę informacji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie punitywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyczne i poczucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji proces samowychowania.

„Edukacja zamiast być instrumentem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcenia świata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samoorganizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynikają z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek generuje własne cele, a edukacja – własne (R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985 nr 2).

Im mniej w naszym środowisku osób świadczących swoją postawą i działaniami doświadczenia moralne, tym trudniej jest wychowankom przeżywać konkretne zachowania w kontekście obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie, jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia oraz podjąć decyzję, jak zachowają się w sytuacji konfrontacyjnej. Co i komu będą chcieli w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedliwić?

Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze nie spełnionym aktom, bądź też ku aktom już dokonanym. Ma więc charakter prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale cofa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane przez nas stany sumienia dostrzec także możemy , że kiedy sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje raczej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry, zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minionym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się , i to w silniejszy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o sobie daję świadectwo, jakim jestem pod względem moralnym. (T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 369).

Akademickie przedstawienia

Studenci są dzisiaj bardzo dobrze przygotowani technicznie do rejestrowania treści wykładów. To już nie jest czas pospiesznego robienia notatek. W zależności od tego, jak prowadzony jest wykład, jedni albo uruchamiają w swoich telefonach komórkowych funkcję nagrywania, albo - jeśli prowadzący wyświetla prezentację multimedialną - fotografują kolejno pokazujące się na ekranie strony z omawianymi zagadnieniami. Niczego nie notują. Czy w ogóle słuchają? Tego nie wiemy, bo być może traktują tezy ze slajdów jako tekst do nauczenia się na pamięć.

Właściwie nikt już nie pyta wykładowcy, czy i w jakiej formie może rejestrować jego wykład, bo wydaje się to oczywiste, że ma do tego prawo, skoro jest studentem. Problem pojawia się jednak wówczas, kiedy studenci, bez zgody wykadowcy, postanowią wydać skrypt na podstawie swoich notatek. Taki rodzaj "publikacji" ma zarówno nieświadomego tego faktu "autora", bo na pierwszej stronie widnieje nazwisko wykładowcy, jak i tytuł "dzieła", a jest nim nazwa przedmiotu. Uwidoczniony na okładce takiego "skryptu" autor de facto nim nie jest, gdyż gdyby spojrzał na treść owego skryptu, to by nie uwierzył, że ma on wiele wspólnego z tym, o czym mówił.

Nikt nie ma zamiaru tego cenzurować czy zatwierdzać zgodność z tym, co było przedmiotem wykładu. Nie w tym rzecz. Niech każdy notuje sobie to, co chce i jak chce, ale niech tego nie upowszechnia, gdyż w ten sposób narusza prawa wykładowcy tak w zakresie treści, jak i formy jej wyrazu oraz zgodności z pełnym przekazem. A studenci wcale tym się nie przejmują. Wielu w ogóle nie uczeszcza na zajęcia, więc zakładają w internecie strony, na których zamieszczają wspomniane notatki. Każdy zatem może mieć do tego dostęp.
Gdyby nauczyciele akademiccy zobaczyli, co studenci opublikowali z ich wykładów, to nigdy nie zgodziliby się na ich upowszechnianie. Niestety, nie wiedzą. Akademicka młodzież idzie z postępem czasu i zaczyna zamieszczać w interencie nagrania całych wykładów. Niektóre są tylko dźwiękowe, a niektóre także z obrazem. Czy nie naruszają w ten sposób praw osób nagrywanych?

Już od wielu lat jest tak, że każde przedstawienie teatralne, koncert muzyczny czy innego rodzaju występy artystyczne poprzedzane są komunikatem dla widzów, by wyłączyli telefony komórkowe i nie rejestrowali przedstawienia. Czy czekają nas takie czasy, że każdy wykład akademicki będzie poprzedzany podobną prośbą do słuchaczy? Czy powinny być zamieszczane przy salach wykładowych oznakowania o obowiązku wyłączenia telefonów komórkowych? Studenci nie widzą w tym żadnego problemu. Nie zamieszczają w internecie notatek w celach komercyjnych, tylko solidarnościowych z tymi, którzy nie mogli lub nie chcieli uczestniczyć w zajęciach. Jak zamieszczą w internecie plik filmowy z czyjegoś wykładu, to w pewnej mierze wpisują się w promocję własnego środowiska akademickiego, afirmują zajęcia dydaktyczne wraz z ich merytorycznymi i personalnymi walorami lub słabościami. Niech się wstydzi, ten kto widzi?

A może świadomość znalezienia się w internecie sprzyjać będzie większej sztuce wypowiedzi i prezentacji? Szkoła jest w końcu teatrem, w którym akademicy są aktorami, a studenci publicznością.

Wyborcze „zarybianie” tymi, co czują się na siłach

Już od samego rana podjeżdżają w pobliże lokalu Obwodowej Komisji Wyborczej samochody, z których wysiadają elegancko ubrani mieszkańcy, by spełnić swój obywatelski obowiązek. Z toczących się przed budynkiem rozmów, spotkań, powitań i pożegnań wcale nie wynika, że czynią to z jakiegoś przymusu. Wręcz odwrotnie. Niektórzy nawet umówili się, jak na tzw. „paradę cmentarną”, by o tej samej porze oddać swój głos i jeszcze przy tej okazji pogadać.

Dzisiaj nie prowadzi się żadnej agitacji. Ja w każdym razie nie dostrzegam łamania w tym zakresie prawa. Widzę jedynie, że zmienia się kolejność wykonywanych działań. O ile w przypadku wyborów prezydenckich czy parlamentarnych samochody najpierw podjeżdżają w okolice kościoła, by po udziale w mszy świętej można było z czystym sumieniem udać się do urn wyborczych, o tyle w tych wyborach jest odwrotnie. Mieszkańcy najpierw udają się do lokalu wyborczego, a dopiero potem na mszę lub do pobliskiej knajpy czy na rodzinną lub przyjacielską kawkę. Pogoda sprzyja, więc można połączyć ów obowiązek ze spacerkiem, zabierając ze sobą dzieci, a jak ktoś chce, to nawet psa.

Moje dzieci bardzo lubią chodzić z nami na wybory. To one wrzucają wypełnione przez rodziców karty do głosowania. Nie ma lepszego przykładu, jak osobisty, więc zawsze zabieramy je ze sobą. Z tego, co wiem, to nawet mój ponad dwutygodniowy wnuczek podjedzie swoją „bryką”, by jego rodzice mogli oddać głos. On jeszcze tej karty nie wrzuci. Co najwyżej zrobi coś w pieluchę. Nie będzie to jednak związane z aktem wyborczym.


Sprawdzam jeszcze raz na ulotkach kandydatów, które wrzucano do mojej skrzynki pocztowej, co naobiecywali także mnie, bo lubię wiedzieć, na kogo na pewno nie oddam swojego głosu. Prawie wszyscy zobowiązują się do czegoś, czego i tak nie spełnią, bo nie są „złotą rybką”, której marzenia zamieniają się w gotowe już do wykorzystania dary. Są w tej grupie tacy, którzy startują z pozycji pewniaków. Właściwie, to niczego nam nie gwarantują, bo uważają, że i tak nie mamy wyjścia, musimy ten samorządny staw nimi zarybić. Na ich ulotkach nie ma zatem żadnej obietnicy, tylko w stylistyce pluralis majestatis zapisali, co pilnie trzeba w gminie czy mieście wykonać. Nieee, to nie oni mają coś robić, coś zabezpieczyć, na coś wpłynąć. Z ich teksu wylewa się „ikra” postulatów adresowanych do KOGOŚ, JAKIEGOŚ BLIŻEJ NIEOKREŚLONEGO BYTU, kiedy piszą, że:

„Pilnie trzeba:

- zwiększyć dochody gminy poprzez wspieranie … i ściąganie…

- trzeba czynić starania w kierunku….

- musi poprawić się jakość…. Itd.

Nawet nie mają pomysłu na zmniejszenie bezrobocia przez tworzenie miejsc pracy, tylko piszą o „promocji zatrudnienie i wspieraniu przedsiębiorczości”; o „tworzeniu warunków dla rozwoju gospodarczego…” , o gotowości podejmowania działań na rzecz uregulowania…”.

Oni będą wspierać, zapobiegać i się przejmować. Jeden to nawet napisał, że sam nic nie zrobi, bo „będzie wspierał autentyczne uczestnictwo mieszkańców miasta w kształtowaniu rozwoju miasta”. A co się będzie wysilać! Niech mieszkańcy biorą się do roboty, a on będzie ich wspierał!

Pewien kandydat to nawet napisał, że „Podniesie jakość kształcenia dzieci młodzieży”. Ciekawe, jak to zrobi? Chyba jest sztangistą czy oświatowym Pudzianem? Ale jak napisał, że jeszcze „uzdrowi sport”, to raczej jest lekarzem. Nieee, nie może być lekarzem, skoro jeszcze niżej zarejestrował w ulotce, że „będzie dbał o czystość…”. To chyba jest higienistką. A jak chce „zwiększyć aktywność miasta w promocji…” – to raczej jest alpinistą. To jest jakiś renesansowy człowiek ... Zna się na wszystkim i jest wszechkompetentny, bo nawet napisał, że „ułatwi dostęp do nowinek…” – to chyba jest „INKUBATOREM INNOWACJI” , albo jakąś NOWALIJKĄ.

Niektórzy przyjęli formułę wyrażania swoich poglądów i opinii na temat tego, co powinno się zmienić w moim mieście. Tacy napisali, że :

- należy energiczniej, odważniej i mądrzej zarządzać wykorzystując wszelkie możliwości…

- należy więcej środków inwestować w …

- należy poprawić …

- popieram …

- uważam, że należy szukać…

A wszystko to kończą stwierdzeniem: Kandyduję, bo czuję się na siłach, by wnieść swój wkład w rozwój…. „

Jedna z pań to nawet napisała, że jej dewizą jest „ułatwiać ludziom życie, a nie utrudniać”. Ciekawe, jak to uczyni?

Jak już ogłoszą wyniki wyborów, jak już te ZŁOTE RYBKI zaczną pływać w samorządowych radach, to zgłoszę się do nich po czterech latach i poproszę o wydanie mi tego, co obiecały.

Bezradni radni w sprawach oświatowych

Łódzkie Towarzystwo Pedagogiczne zorganizowało w Klubie Nauczyciela spotkanie z kandydatami do Rady Miasta Łodzi. Zaproszenie skierowano do czterech komitetów wyborczych najsilniejszych partii politycznych w tym mieście, czyli PO, SLD, PiS i PSL. W ostatnim momencie odwołał swój udział kandydat PSL (brak kompetencji, stres ekspozycji społecznej, zlekceważenie audytorium czy przeświadczenie, że i tak nie ma szans?)

Spotkanie moderował Mikołaj Janic z Instytutu Edukacji Ustawicznej dr Beaty Owczarskiej w Łodzi, który znakomicie przygotował całą debatę, począwszy od zaproszeń dla nauczycieli i pedagogów, mediów i kandydatów, po multimedialną prezentację każdego z nich w trakcie jej/jego wypowiedzi (PO reprezentowała kobieta, PiS i SLD - mężczyźni). Najważniejsze, że kandydaci byli niezwykle rzetelnie przygotowani do tego spotkania, co wzbudziło powszechny i niekłamany szacunek. Można oczywiście spierać się o to, czy słuchając ich odpowiedzi na różne pytania, byliśmy nimi usatysfakcjonowani. To już niech każdy rozstrzyga indywidualnie, bo i wybory są obywatelskie i każdy sam może rozstrzygać, który z kandydatów bardziej przekonał go do siebie.

W czasie debaty pojawiały się elementy diagnozy łódzkiej oświaty, które nie najlepiej świadczą o władzach tego miasta, a szczególnie tych, które są odpowiedzialne za edukację. Nie ma się jednak co dziwić, choć nie może to być żadnym usprawiedliwieniem, skoro w trakcie kadencji odwołano prezydenta – dra Jerzego Kropiwinickiego, a za oświatę odpowiedzialnych było aż czterech, zmieniających się wiceprezydentów. To jak może być dobrze?

Nie dość zatem, że ta sfera budżetowa ma nieustanne problemy ze znalezieniem wystarczających środków na utrzymanie sieci przedszkoli i szkół oraz placówek opiekuńczo-wychowawczych, , na ich wyposażenie, to jeszcze nie ma żadnej ciągłości władzy, bo proszę sobie wyobrazić, że Łódź jest tym „wielkim” miastem, które nie posiada własnej strategii rozwoju edukacji!!! Taką strategię posiadają i przyjęły – wprawdzie nieliczne, ale jednak - samorządy nawet małych miast (także w województwie łódzkim). Natomiast Łódź, która jest targana ciągłymi walkami politycznymi, bijatykami o władzę, o przejmowanie przez „swoich” zarządzanych nie tylko „spółek”, ale i jednostek administracyjnych, a wyrzucanie z nich „obcych”, nie ma szczęścia do przyzwoitej i odpowiedzialnej polityki!

Nie tylko to jest kompromitacją odchodzących władz (oby w samorządowy i polityczny niebyt, bo chyba mieszkańcy powinni dokonać radykalnych cięć na rzecz konstruktywnej zmiany), ale także haniebne jest, że po odwołaniu dra J. Kropiwinickiego, który od początku optował za transparentnością działań władzy i sytuowania jej jak najbliżej obywateli, obecna – koalicyjna władza PO i SLD zlekceważyła obowiązek przyjęcia do końca października br. sprawozdania z prowadzonej polityki oświatowej.

Pisałem już o tym wcześniej, a w trakcie tego spotkania z kandydatami dowiedziałem się, że wszyscy są zajęci wyborami i w nosie mają oświatę i powyższy obowiązek, bo trzęsą się o swoje stanowiska i diety.

Ba, jakby było mało, z wypowiedzi kandydatów, którzy byli w tym absolutnie zgodni, mimo reprezentowania odmiennych opcji, w czasie tej kadencji nie było WOLI POLITYCZNEJ, by przyjąć uchwałę o Strategii Rozwoju Edukacji w Łodzi (ponoć jest napisana, ale nikt jej nie zna, taka jest ta polityka transparentna), a także by powołać Miejską Radę Oświatową. Po raz kolejny mamy zatem za sobą kadencję zmarnowanych szans dla łódzkiej oświaty, dla samorządności oświatowej i totalnej kompromitacji idei, że wszystkie dzieci są nasze, że zależy nam na wspieraniu ich szans rozwojowych i że troską władz tego miasta jest zmierzanie ku szczytom, a nie dolinom.

Biedni byli, ale oby nie byli nasi radni, niezależnie od tego, z czyim poparciem ubiegają się o mandaty. Dla mnie, w powyższym kontekście, nie ulega wątpliwości, że im mniej będzie wśród radnych przedstawicieli partii politycznych, a i prezydent będzie bezpartyjny, tym większe szanse na to, że może coś się zmieni, że może samorząd będzie samorządem a nie komitetem partyjnym.

Łodzianie i nie tylko – czas zmienić struktury władz samorządowych i gospodarzy wsi, miast i województw. Szkoda tracić kolejne cztery lata na to, by po ich upłynięciu znowu słuchać o tym , że radni chcieli dobrze, napracowali się, przygotowali projekty uchwał , tylko władzy wykonawczej zabrakło WOLI POLITYCZNEJ. Wybierzmy zatem ludzi z WOLĄ DZIAŁANIA I SŁUŻBY SPOŁECZNEJ. Ja w każdym razie wiem już, na kogo zagłosuję i mam nadzieję, że wreszcie wygra oświata.

Anomia w nie-publicznym szkolnictwie wyższym

Do analizy zjawisk patologicznych, jakie mają miejsce w niektórych niepublicznych szkołach wyższych można wykorzystać teorię anomii, która pozwala zwrócić uwagę na problemy moralne i przystosowawcze jednostek w nich zatrudnionych czy studiujących, a generowane przez konflikty i napięcia w obrębie jej organizacyjnych struktur. Teoria ta poszerza także nasze możliwości poznawcze w badaniu problemów jednostkowych i grupowych, jakie pojawiają się w tych placówkach. Socjolodzy sami wskazują na to, że społeczny stan anomii był i jest nieodłącznym atrybutem organizowania się i reorganizowania ludzkich zbiorowości, wskazując na występowanie w nich braku norm, załamania się norm, rozpad istniejącego ładu, a więc pojawienia się zjawisk o charakterze pejoratywnym.

Naukowcy piszą nawet o specyficznym charakterze anomii w polskiej rzeczywistości akademickiej, jako wyróżniającej ją w stosunku do jej odmiennych, zachodnich rodowodów. W żadnych z państw zachodniej Europy nie powstało w ciągu kilkunastu lat niemalże trzykrotnie więcej niepublicznych szkół wyższych w stosunku do szkolnictwa publicznego. Świadczy to o dysfunkcjonalności naszego systemu akademickiego, w którym obowiązują dwa, sprzeczne ze sobą, a strukturalnie podtrzymywane przez władze systemy kształcenia akademickiego, które polaryzują tę społeczność ze względu na ład stabilizacji lub ład zmiany i etos akademicki lub jego brak. Obydwa te porządki generują moc integrującą i motywującą lub destrukcyjną i zniechęcającą, wyznaczając zarazem kulturowe lub pseudokulturowe ramy zachowań ludzi i ich postaw.

Czym jest anomia? Jest to stan załamania obowiązujących do niedawna w społeczeństwie struktur aksjonormatywnych, wywołujący zjawisko braku integracji znacznej liczby jednostek z utrwalonymi społecznie wzorami kulturowymi i zaniku motywacji do zbieżnych z nimi działań oraz kryzys zaufania do dotychczasowych ogniw integracji społecznej. Rozchwianie moralne społeczeństwa, brak i poczucie braku jasnych reguł postępowania, upowszechnienie się na skalę masową zachowań i zjawisk do niedawna uważanych za dewiacyjne, rozpad więzi prowadzący do atomizacji społeczeństwa – to najbardziej typowe objawy życia społecznego, w łonie którego rozwija się anomia. Przejawem anomii w podlegającej jej szkołach wyższych jest osłabienie w nich mechanizmów kontroli społecznej, kryzys zaufania do zarządzających nimi i brak autorytetów w środowiskach kierowniczych.

W sferze więzi interpersonalnych daje się zaobserwować wzmożona wzajemna nieufność, wrogość, rywalizacja, donosicielstwo i intrygi, instrumentalizm, cynizm ora patologiczne przejawy dominacji i zniewolenia, którym to zjawiskom towarzyszy wycofywanie się najlepszych pracowników i zastępowanie ich miernymi, ale za to wiernymi władzy, a przy tym poddawanymi procesom familiaryzacji. Nieodłącznym atrybutem zarządzania w takich szkołach jest standaryzacja działań, wprowadzanie procedur, biurokratyzacja i nadkontrola. Normalizacja patologii wynika z sytuacji tzw. „wyższej konieczności” czy typowej ironii lub arogancji w stosunku do idealistów, którzy nie godzą się na naruszanie ludzkiej godności, przejawy hipokryzji, dysharmonii, cynizmu czy nieetyczności postaw.

Norma etyczna – „akceptuj status quo i bądź moralny” w warunkach głębokiej anomii społecznej jest logicznym absurdem, wymazując z osobowości studentów czy nauczycieli akademickich ich zdolność do samoregulacji i kierowania się własnym sumieniem. Gdy są w społeczeństwie ludzie bez korzeni kulturowych, bez sterów moralnych, z osłabionym poczuciem więzi i solidarności, bez potrzeby decydowania o sobie, oduczeni odczytywania własnej sytuacji jako zniewalającej – zawsze są oni podatnym tworzywem zabiegów manipulacyjnych.

Nic dziwnego, że osoby potrafiące adekwatnie odczytać i zakwestionować tę nienormalną rzeczywistość, które nie godzą się na jej pozory i patologie, są osamotnione, gdyż ich postawa nie tylko budzi zdziwienie otoczenia, ale i wydaje się nonsensowna, gdyż narusza istniejący, choć wstydliwy układ fałszu i pozorów. Osoby temu się przeciwstawiające spotykają się z wrogością ze strony tych, którzy czerpią z tej patologii największe korzyści (w przypadku studentów - nie muszą się oni uczyć, uczęszczać na zajęcia, samodzielnie przygotowywać prace zaliczeniowe czy dyplomowe, a w przypadku akademików – nie muszą, gdyż nie potrafią prowadzić badań naukowych, pisać rozpraw naukowych, publikować je, organizować konferencje itp.), ale też nie są rozumiane i nie mają często wsparcia ze strony tych, w interesie których leży ona najbardziej, a więc osób nierzetelnie ocenianych, niesprawiedliwie traktowanych, szykanowanych czy marginalizowanych, a posiadających dorobek naukowy czy autentycznie zainteresowanych studiowaniem. Prędzej czy później i tak okazuje się, że przysłowiowy król jest nagi.

Właśnie ukazały się rozprawy naukowe, które to dokumentują, a w zapowiedziach wydawnictw pojawiają się już kolejne tytuły. Jest to niewątpliwie znak czasu, w którym fikcja i pozór jeszcze są podtrzymywane mocą społecznej nieświadomości oraz neoliberalnej etyki chciwości i zysku, które znoszą wszelkie hamulce zwyczajowe i moralne granice ludzkich aspiracji.

Badaczy tego zjawiska zachęcam zatem do lektur takich prac, jak: M. C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, Wrocłąw: Wydawnictwo Naukowe DSW 2008; A. Żywczok, Aksjologia odkrycia naukowego - studium rozwoju i wychowania osobowości naukowych, Toruń : Wyd. Adam Marszałek, 2009; L. Witkowski, Ku integralności edukacji i humanistyki II. Postulaty – postacie – pojęcia – próby, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2009; Martyny Pryszmont Ciesielskiej, Ukryty program edukacji akademickiej, Oficyna Wydawnicza ATUT 2010; Dwudziestolecie funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych w Polsce, red. Henryk Moroz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010; E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010.
O anomii w edukacji najlepiej pisze Krystyna SZafraniec.

Akademickie bicze

Jak bumerang powraca na łamy prasy temat oceniania profesorów przez studentów (zob. R. Czeladko, Los profesora w rękach żaka, Rzeczpospolita 15.11.2010). Można rzecz jasna zapytać, dlaczego akurat profesorów, skoro stanowią oni mniejszość w uczelniach publicznych i niepublicznych? Nie mam nic przeciwko temu, by studenci opiniowali ich pracę dydaktyczną, a zatem, także i moją, ale dlaczego czynić z tego istotny element naprawy akademickiej dydaktyki, skoro jest on w niej najmniej istotny? To, że profesor jest zawsze przygotowany do zajęć, wynika z jego dorobku naukowego, kultury osobistej i pasji dzielenia się wiedzą oraz umiejętnościami z innymi. Jeśli ktoś jest profesorem, prowadzi badania naukowe, uczestniczy w projektach międzynarodowych, organizuje konferencje naukowe, to w żadnej mierze nie jest mu potrzebny do jeszcze większej stymulacji własnej aktywności (czy do dyscypliny pracy) środek w postaci studenckiej oceny.

Chyba, że jakiś nauczyciel akademicki posiada mianowanie na tytuł profesora, ale swoją pracę akademicką traktuje już tylko i wyłącznie konsumpcyjnie, hedonistycznie, a więc uważa, że z tego tylko powodu może nie przychodzić na zajęcia dydaktyczne, spóźniać się na nie lub je skracać, czytać z pożółkłych kartek „swoje” teksty jeszcze z okresu głębokiego PRL, zamieniając w nich przymiotnik socjalistyczna na społeczna (np. gospodarka), mówić mało wyraźnie, zbyt szybko lub nie na temat, nie wymagać lub żądać od studentów zbyt wiele, nie zaliczyć, oblać lub kogoś ośmieszać, nie udzielać konsultacji, porad czy istotnych dla procesu studiowania informacji, nie stosować środków technicznego przekazu, itd., itd. Ale czy to jest profesor? W moim przekonaniu nie, nawet jeśli posiada dyplom krajowy lub zagraniczny, bo te ostatnie są dzisiaj na topie. To oznacza, że nim nie był, nie jest i nie będzie, choć może się ze swoim „kwitem na mądrość” (jak określił to jeden z moich kolegów) ubiegać o uczelnianą „zapomogę” w postaci comiesięcznej płacy. Takiemu wystarczy, że jest.

Nie tylko zresztą jemu, bo przecież są uczelnie głównie niepubliczne, w których właśnie takich „profesorów” zatrudnia się tylko po to, by spełnić ministerialny wymóg minimum kadrowego. W nich nikt nie będzie się przejmował ewaluacją zajęć studentów, bo i większość z nich nie jest nią zainteresowana, gdyż nie przyszli do „fabryki dyplomów” po to, by w niej studiować, by wspólnie z nauczycielami „wytwarzać i przetwarzać wiedzę”, tylko – tak, jak ów „profesor” - otrzymać „zapomogę” w postaci zakupionego prawa do dyplomu. Oczywiście, jeszcze gdzieniegdzie czegoś się od nich oczekuje, podobnie jak i od tzw. „profesorów”, ale tylko gdzieniegdzie, bo gra w pozory w naszym kraju prowadzona jest z dużym doświadczeniem, we wszystkich niemal sferach, skoro w ekonomii mamy dowody na kreatywną księgowość, w służbie zdrowia - na złożone, a kosztowne choroby pacjentów czy w niektórych niepublicznych uczelniach na fikcyjnych rektorów.

Ocenianie nauczycieli akademickich przez studentów dotyczy zatem kadr stanowiących większość, czyli wykładowców ze stopniem naukowym doktora habilitowanego, doktora czy ze stopniem zawodowym magistra lub jemu pokrewnym. Jest ich tak dużo, że gdyby nie było ewaluacji ich zajęć, to zapewne nie można byłoby się wykazać tym, że uczelnia troszczy się o jakość kształcenia. Są takie jednostki akademickie, w których jest więcej profesorów, doktorów habilitowanych i doktorów, niż pobierających naukę studentów.

Są też takie szkoły wyższe, gdzie jest kilka tysięcy studentów na kierunku, ale kadra jest w mniejszości, bo na jej zatrudnieniu trzeba oszczędzać. Istotnie bowiem, los profesorów, a w tym przypadku doktorów i magistrów, zależy od liczby studentów. Im jest ich mniej, tym mniej może być nauczycieli, bo ktoś przecież musi sfinansować ów związek. Jeśli zatem resort nauki i szkolnictwa wyższego zwiększy uczelniom publicznym budżet na realizowane przez nie zadania dydaktyczne, w tym także na kształcenie praktyczne, zawodowe, kompetencyjne, bo studia I stopnia temu powinny służyć w pierwszej kolejności, to nie będzie problemu, by zatrudnić więcej nauczycieli akademickich z pasją dzielących się swoją wiedzą i profesją.

No i minister resortu musi zastanowić się nad tym, jakie przyjąć szczegółowe kryteria oceny jakości pracy nauczycieli akademickich, by ta nie była w jawnej sprzeczności z funkcją studenckiej ewaluacji. A tymczasem jest. Jeśli bowiem większość wśród akademickich kadr stanowią młodzi pracownicy naukowi i wykładowcy, to liczba zatrudnionych nie powinna rzutować na ocenę parametryczną jednostek, a więc i na dotacje na naukę i utrzymanie infrastruktury, skoro na równi z wynikami badań naukowych ważna ma być dydaktyka szkoły wyższej. Tak samo zresztą powinna ona być ważna, jak ma to miejsce w sektorze szkolnictwa niepublicznego, choć tam, zdarza się, że tylko po to, by rozwijać własny biznes, a nie troszczyć się o kwalifikacje swoich studentów. Ocena nauczycieli akademickich, bez względu na ich stopień i tytuł naukowy pod kątem ich wkładu w rozwój dyscypliny wiedzy powinna być zrównoważona z oceną ich pracy dydaktycznej.

Tymczasem jednak jest tak, że od doktorantów, asystentów (choć to stanowisko występuje coraz rzadziej) i doktorów wymaga się efektywnego prowadzenia badań naukowych i upowszechniania ich wyników w liczących się na świecie czasopismach czy publikacjach, a zarazem obciąża ich wysokim pensum dydaktycznym z koniecznością realizowania od kilku do czasami nawet kilkunastu przedmiotów, bo nie ma komu ich powierzyć, a przy tym płace są na niskim poziomie, to nie ma się co dziwić, że coś odbywa się kosztem czegoś, czyli dydaktyka kosztem badań naukowych lub na odwrót. Jak pisze Joanna Soćko w Tygodniku Powszechnym (46/2010) – ma tu miejsce „ani praca, ani naukowa”.

Jeśli zatem chcemy, by wszyscy nauczyciele byli poważnie oceniani, a więc nie tylko przez studentów, ale także przez odbiorców wyników ich pracy naukowo-badawczej, to nie twórzmy pozoru w postaci obowiązkowej, a więc formalnej troski o jakość. Ewaluacyjnym pejczem jakości się nie zapewni, ani w nauce, ani w dydaktyce. Zawsze bowiem można się uchylić przed jego uderzeniem.

Przedkładała prawdę nad śpiew chóralny

Współczesna pedagogika filozoficzna w naszym kraju wciąż jeszcze nie korzysta z dzieł i myśli wybitnej filozof polskiego pochodzenia Jeanne Hersch, której 100-lecie urodzin obchodzono w tym roku w Szwajcarii. Urodziła się w 1910 r. w Genewie w rodzinie polsko-żydowskich emigrantów. Wraz z rodzicami, którzy zamierzali studiować właśnie w Szwajcarii, opuściła swój kraj w 1904 r., ale nigdy nie rozstała się z językiem ojczystym i kulturą narodową. Na obczyźnie zatem spędziła ponad 80 lat swojego życia.

Studiowała najpierw literaturoznawstwo, a następnie filozofię w Heidelbergu u wybitnego przedstawiciela niemieckiego egzystencjalizmu – Karla Jaspersa. Temu też nurtowi pozostała wierna w swojej pracy naukowej, wpisując się w krąg nie tylko uczniów swojego Mistrza, ale i wybitnych kontynuatorów Jego myśli. Pracowała na Uniwersytecie w Genewie i tworzyła rozprawy filozoficzne, których ideą przewodnią były prawa człowieka i tolerancja. Studiowała filozofię w Heidelbergu u boku swojego Mistrza - Karla Jaspersa, z którym później zaprzyjaźniła się, tłumacząc jego rozprawy na język francuski.

Już jako wybitny naukowiec poświęciła temu egzystencjaliście swoją książkę. W 1956 r. uzyskała stanowisko profesora filozofii systematycznej na Uniwersytecie w Genewie. W udzielonym Adamowi Szostkiewiczowi wywiadzie dla „Tygodnika Powszechnego” (1992 nr 13) przekazała swój sposób myślenia filozofią. Jak stwierdziła: Otóż ja, przez Jaspersa, odkryłam, że dla mnie samej jest rzeczą oczywistą, że kiedy coś myślę w dziedzinie filozofii, wówczas to, co myślę, mnie zmienia. Zmienia mój sposób istnienia, mój rodzaj wierności, mój sposób zaangażowania, sposób kontaktowania się ze światem, z ludźmi, ze wszystkim. A więc, że w filozofii nie ma wiedzy czysto teoretycznej, niezależnej od tego, czym się jest, ale że to, co myślimy, nas zmienia; że poprzez myślenie filozoficzne stajemy się, że stajemy się kimś innym.

To dzięki Jaspersowi, a szczególnie jego rozprawie Die Schuldfrage (Pytanie o winę) stała się osobą niezwykle zaangażowaną ze swoim filozofowaniem w podejmowanie prób czynienia tego świata lepszym, bardziej ludzkim. Jej filozofia miała charakter polityczny, a zarazem stanowiła swoistego rodzaju apel do sumień naukowców, by posługiwali się w swojej misji, w swoim tworzeniu rachunkiem sumienia, żeby ukazać wszystko, co nieautentyczne w ich sposobie uprawiania nauki, w ich religijności czy pracy dydaktycznej. Jak mówiła we wspomnianym wywiadzie: Nasza działalność jest wtedy nieautentyczna, kiedy nie angażujemy się w poszukiwanie prawdy w sposób bezwarunkowy.

Przez dwa i pół roku kierowała w siedzibie UNESCO w Paryżu - Zakładem Filozofii, reprezentując zarazem w Radzie Wykonawczej rząd szwajcarski. Na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu w Bazylei uzyskała tytuł doktora honoris causa. Jej twórczość filozoficzna została nagrodzona przez Foundation pour les Droits de l’homme. Uzyskała za swoje publikacje nagrody Montaigne i Karla-Jaspersa. Przetłumaczyła też na język francuski dwa dzieła - zaprzyjaźnionego z nią Czesława Miłosza – „Dolinę Issy” i „Zdobycie władzy”. Po jej śmierci w 2000 r. laureat Nagrody Nobla poświęcił Jeanne Hersch wzruszający poemat pod tytułem:

Czego nauczyłem się od Jeanne Hersch.

1. Że rozum jest wielkim boskim darem i że należy wierzyć w jego zdolność
poznawania świata.

2. Że mylili się ci, którzy podrywali zaufanie do rozumu, wyliczając, od czego jest
zależny: od walki klas, od libido, od woli mocy.

3. Że powinniśmy być świadomi naszego zamknięcia w kręgu własnych doznań, nie
po to jednak, żeby sprowadzać rzeczywistość do snów i majaków naszego umysłu.

4. Że prawdomówność jest dowodem miłości, a po kłamstwie poznaje się niewolę.

5. Że właściwą postawą wobec istnienia jest szacunek, należy więc unikać
towarzystwa osób, które poniżają istnienie swoim sarkazmem i pochwalają nicość.

6. Że choćby nas oskarżano o arogancję, w życiu umysłowym obowiązuje zasada
ścisłej hierarchii.

7. Że nałogiem intelektualistów dwudziestego wieku było "baratin", czyli
nieodpowiedzialne paplanie.

8. Że w hierarchii ludzkich czynności sztuka stoi wyżej niż filozofia, ale zła filozofia może zepsuć sztukę.

9. Że istnieje prawda obiektywna, czyli z dwóch różnych sprzecznych twierdzeń
jedno jest prawdziwe, drugie fałszywe, z wyjątkiem określonych wypadków, kiedy
utrzymanie sprzeczności jest uprawnione.

10. Że niezależnie od losu wyznań religijnych powinniśmy zachować "wiarę filozoficzną", czyli wiarę w transcendencję, jako istotną cechę naszego
człowieczeństwa.

11. Że czas wyłącza i skazuje na zapomnienie tylko te dzieła naszych rąk i umysłu,
które okażą się nieprzydatne we wznoszeniu, stulecie za stuleciem, wielkiego
gmachu cywilizacji.

12. Że we własnym życiu nie wolno poddawać się rozpaczy z powodu naszych
błędów i grzechów, ponieważ przeszłość nie jest zamknięta i otrzymuje sens nadany
jej przez nasze późniejsze czyny.

Jeanne Hersch poznałem osobiście w Niemczech dzięki wspólnemu przyjacielowi, historykowi wychowania i założycielowi Niemieckiego Towarzystwa Korczakowskiego – profesorowi Uniwersytetu w Giessen Erichowi Dauzenrothowi. Akurat odbywałem w jego uczelni swój kolejny, tygodniowy staż naukowy. Jeanne Hersch przyjechała do Dauzenrotha w dn. 20 stycznia 1993 r., by wygłosić wykład na Uniwersytecie w Giessen poświęcony monumentalnemu, bo liczącemu prawie 560 stron dziełu pod tytułem: Das Recht ein Mensch zu sein (Prawo bycia człowiekiem), jakie wydała w UNESCO w kwietniu 1968 r., a którego przekład na język niemiecki ukazał się dopiero w 1990 r. Nie jest to jednak ani rozprawa naukowa, ani też podręcznik do etyki czy doktryn polityczno-prawnych, ale zbiór myśli, idei czy ideałów na temat praw człowieka wyrażanych w różnego rodzaju kodeksach, dokumentach, przysłowiach, jak i przez najwybitniejsze postaci lub przedstawicieli określonych społeczności z całego świata.

Całość poprzedza myśl Mariano Moreno: (8.12.1810): Każdy despota potrafi zmienić swoich niewolników, by śpiewali hymny wolności. W czasie wspomnianego wykładu opowiadała o tym, jak pracowała nad tą książką, jak wykorzystała swoje kontakty z członkami różnych komisji UNESCO, by za ich pośrednictwem pozyskać najbardziej znaczące w ich kraju i kulturze teksty, które dotyczyły praw człowieka i były wydane do 1948 r. Pragnęła w ten sposób stworzyć kulturową przestrzeń dla uniwersalnej wykładni wolności istoty ludzkiej. Otrzymała z wszystkich kontynentów tysiące listów, które czytała, selekcjonowała, klasyfikowała, by te jej zdaniem najważniejsze włączyć do tworzonego tomu. To dzięki tej pracy uświadomiła sobie, ile musiałoby być spełnionych warunków, żeby na świecie szanowane były prawa każdego człowieka, żeby ludzie byli traktowani po ludzku.

W ten sposób – jak mówiła – powstał jeden z najważniejszych w świecie podręczników pedagogicznych, bowiem dzięki jego zawartości można zrozumieć, na czym polega bycie obywatelem, ofiarą, czym jest solidarność, a czym przemoc, czym jest wolność, a czym dążenie do prawdy, jakie są granice władzy a w czym wyraża się nasza wiara itp. Dowolnie wybrany fragment tej książki można wykorzystać do rozmowy, dyskusji, zastanowić się nad jego przesłaniem (np. afrykańskie przysłowie, że „ręki nie da się umyć bez drugiej ręki”. ).

Ten tom otwiera litewska pieśń ludowa „Wilki”, by przeprowadzając nas przez wszystkie kultury świata uświadomić nam na jego końcu, jak długą drogę pokonała ludzkość w toku swoich dziejów, by przejść od stanu zwierzęcego do humanum wyrażonego w jednym z fragmentów dzieła F. Kafki. Ktoś, kto jej przysłał te teksty chciał pokazać, że w tym właśnie tkwi prawda o człowieku, o istocie, która ma zawsze wolność wyboru, może zadecydować, czy chce działać dla Dobra, czy na rzecz Zła. Nikt nie ma prawa nam dyktować, co człowiek powinien czynić. Jak pisał Kafka: Nikt nam nie buduje dróg, po których mamy chodzić. Musimy je budować sobie sami. Władza jest przeciwieństwem wolności, ale by wolność mogła zaistnieć, sama musi odwołać się do władzy. Ilu ludzi – pytała Hersch – staje się tyranami, bo sądzą, że posiedli ostateczną prawdę.

Ten wątek poruszyła też w wywiadzie dla TP, przypominając, że (…) istota ludzka nie jest czystym duchem, że istota ludzka jest też zwierzęciem. I że trzeba to zwierzę też brać pod uwagę. (…) Nie chodzi o to, żeby komuś zawierzyć: iksowi, igrekowi, papieżowi, królowi, czy komuś tam jeszcze. Chodzi o to, żebym ja wiedział: co ja robię, co ty robisz, co ja chcę, żebyś ty robił i co ty chcesz, żebym ja robił. I tyle. I nie trzeba chcieć się wznosić ponad historię . To niemożliwe. Trzeba zaakceptować to, że jest się istotą ludzką, w historii. Wewnątrz historii. Ze wszystkimi jej możliwościami i ze wszystkimi jej zagrożeniami. (…) bardzo trudno przychodzi nam zaakceptować kondycję ludzką. Zaakceptować to, że mamy ciało i to, że zarazem mamy i duszę. I to, że te dwie rzeczy nie dają się łatwo pogodzić. I to, że trzeba sprawić, żeby się ze sobą godziły. Nie trzeba wymagać od duszy rzeczy, które niszczą ciało i nie trzeba wymagać od ciała rzeczy, które niszczą duszę.

Po wykładzie mieliśmy jeszcze trochę czasu na wspólny obiad, rozmowę i wymianę myśli. Urzekający był jej spokój, niezwykła równowaga duchowa, serdeczność i radość życia. Uczestniczący w tym spotkaniu także Volker Edlinger z Wiednia, założyciel Austriackiego Towarzystwa Korczakowskiego przywołał inny wykład, jaki Jeanne Hersch wygłosiła rok wcześniej w tym kraju, a poświęcony wychowaniu. Jego opublikowany fragment w wydawanym przez Ericha Dauzenrotha „Biuletynie Korczakowskim” przytaczam we własnym przekładzie poniżej:

Spojrzenie na wychowanie

Dzisiaj coraz częściej mówi się o wychowaniu. Wychowujemy jednak zawsze. Dzieci uczęszczają do szkół znacznie dłużej, niż dawniej, wydaje się na tę instytucję coraz więcej pieniędzy. Rzeczywiście, można nawet uwierzyć, że wychowanie staje się dla społeczeństwa pierwszoplanowym zadaniem. Z drugiej jednak strony pojawia się pytanie, a po co tak naprawdę kogoś wychowywać? Coraz częściej dostrzegamy, że dla wielu osób wychowanie wydaje się czymś zupełnie zbytecznym. Osoby przychodzą przecież na świat jako jednostki ludzkie, jako cywilizowani obywatele. U nas, w Szwajcarii, chętnie się sądzi, że ludzie rodzą się demokratami. To zaś, co wydarza się każdej osobie, nie wymaga przecież wcale wychowania...
Sądzę, że ten rodzaj optymizmu jest dzisiaj bardzo odległy od realizmu Starego Doktora, od tego doświadczonego wychowawcy, jakim był Janusz Korczak. Pedagogika polega na tym, że towarzyszymy ludziom w ich ukierunkowanej na przyszłość pracy nad sobą. Bycie z człowiekiem, oto istota całej rzeczy! Nauczyciel jest dla dzieci jedynie pomocnikiem, ich kompanem. Korczak towarzyszył swoim wychowankom aż do śmierci. Bycie razem z kimś, towarzyszenie mu w jego drodze życiowej – oto istota wychowania!

Czy jednak dzisiaj nie myślimy często o tym, że już ludzie nie potrzebują wychowania, że nie jest wcale tak łatwo ich wychować, że oni nie potrzebują niczyjej w tym pomocy? Nie znam innej, tak wspaniałomyślnej postaci wychowawcy, jaką był Janusz Korczak. Obojętność w tej sprawie była mu całkowicie obca. Dlaczego zatem idąc na śmierć do komory gazowej trzymał za rękę małe dziecko? Nie po to przecież, by stać się męczennikiem, nie po to też, by pokazać, jak mały jest ten człowiek, ale po prostu, by dzieci się mniej bały. Mniej lęku – gdyż miały obok siebie Starego Doktora – a to był wystarczający powód wychowującego bycia z nimi.

(źródła: http://www.poema.art.pl/site/itm_83571_czego_nauczylem_sie_od_jeanne_hersch.html
J. Hersch, Wykład o wychowaniu, Wiedeń, styczeń 1992 za: „Korczak – Bulletin” 1996 nr 2, s. 20)
(fot.1 J. Hersch i E. Dauzenroth, z tyłu B. Śliwerski; rys. Piotr Olszówka)