Rozporządzenie MEN z dnia 12 marca 2009 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U. nr 50/400/2009) wprowadziło w środowisku oświatowym zamieszanie. Wynika bowiem z niego, że:
§ 4. 1. Kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach, szkołach podstawowych, placówkach wychowania pozaszkolnego, placówkach zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania, z zastrzeżeniem § 11 ust. 2-4, § 12-14, 16-22 i 24, posiada osoba, która:
1) ma kwalifikacje określone w § 2 ust. 1, § 3 lub
2) ukończyła zakład kształcenia nauczycieli w specjalności odpowiadającej nauczanemu przedmiotowi lub prowadzonym zajęciom, lub
3) ukończyła zakład kształcenia nauczycieli w specjalności innej niż wymieniona w pkt 2, a ponadto ukończyła kurs kwalifikacyjny w zakresie nauczanego przedmiotu lub prowadzonych zajęć.
2. Kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach i klasach I-III szkół podstawowych posiada również osoba, która ukończyła:
1) studia wyższe na kierunku pedagogika w specjalności przygotowującej do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym, lub
2) zakład kształcenia nauczycieli w specjalności przygotowującej do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym.
Niby wszystko wydaje się czytelne, a jednak nie, bo oto nasi studenci, podnoszący swoje kwalifikacje na studiach podyplomowych na kierunku Zintegrowana edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna (w ramach, którego realizowane jest 360 godzin – w tym 30 godzin praktyk), zaczęli niepokoić się, czy aby ukończenie tych studiów będzie honorowane przez dyrektorów przedszkoli i szkół podstawowych. Z odbytej rozmowy kierownik jednostki organizacyjnej tych studiów z pracownikiem MEN wynika, że trzysemestralne studia podyplomowe powinny zachować w swej nazwie rozdzielność edukacji wczesnoszkolnej od edukacji przedszkolnej. Kwestia ta, podnoszona jest w wielu ośrodkach edukacyjnych i kuratoriach, jednakże nie ma oficjalnej wykładni na ten temat. W świetle obowiązujących przepisów dyrektor szkoły podejmuje decyzje o uznaniu kwalifikacji, a ten, jak nie ma owej rozdzielności nazw uważa, że nauczyciel nie ma właściwych kwalifikacji. Nikt nie wnika w to, jakie treści kształcenia były przekazywane studentom, jakie umiejętności były u nich kształtowane, skoro nazwa studiów jest zbyt szeroka. Wystarczyłoby zatem ją zmienić na węższą. Tylko po co, skoro zależy nam na tym, aby nauczyciel, który dzisiaj pracuje w przedszkolu opanował także wiedzę i umiejętności w zakresie kształcenia elementarnego w szkole podstawowej, bo takie uprawnienie wynika z powyższego rozporządzenia?
Na pytanie jednej z naszych studentek - czy rzeczywiście uczelnia zmieni nazwę i program studiów podyplomowych w trakcie ich trwania? - odpowiadam, że programu nie zmieniamy, gdyż ten został zatwierdzony przez senat i jest właściwie realizowany, z troską o jak najlepsze kwalifikacje do pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym. Natomiast możemy zmienić ich nazwę na taką, która nie będzie wzbudzała owego niepokoju. Tylko po co? No i otrzymuję poniższą opinię męża tej studentki:
Mariusz Gorzeń
Refleksja
Pracujący od kilku lat na stanowisku lekarza, zmienia swoje podstawowe miejsce pracy. Z dniem 1.02.2010 zaczyna pracować w szpitalu, zmieniając ciasny gabinet poz-etu, na brak gabinetu w obskurnym oddziale powiatowej lecznicy. Tu dowiaduje się od kadrowca, że musi iść na studia podyplomowe z zakresu medycyny ratunkowej, bo właśnie zmieniło się rozporządzenie i jego studia, staż pracy i doświadczenie zawodowe już niewystarczają. Ostatnio skończone studia podyplomowe z zakresu medycyny ratunkowej i katastrof nie mogą zostać uznane, bo ich nazwa jest nieprawidłowa, liczba godzin i czas trwania niezgodny z nowymi zapisami prawnymi. Zszokowany lekarz wyjeżdża do pracy w Szwecji.
Niestety polski nauczyciel nigdzie nie wyjedzie (co najwyżej na zbiór truskawek), choć opisana sytuacja to jego rzeczywistość.
Dyrektor szkoły nawiązuje z nauczycielem stosunek pracy, na stanowisku zgodnym z posiadanymi przez niego kwalifikacjami (§ 11 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 roku Karta Nauczyciela - zwaną dalej u.k.n.). Stanowisko nauczyciela może zajmować osoba, która min. posiada wyższe wykształcenie z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym lub ukończyła zakład kształcenia nauczycieli i podjęła pracę na stanowisku, na którym te kwalifikacje są wystarczające (§ 9 punkt. 1. u.k.n.). Właściwy konstytucyjnie minister określi w drodze rozporządzenia szczegółowe kwalifikacje wymagane od nauczycieli (§ 9 punkt. 2. u.k.n.). Rozporządzenie to jest jednym z najważniejszych dokumentów regulujących zasady pragmatyki zawodowej, a w konsekwencji byt wielu polskich rodzin. Zmiana jego treści, w zależności od aktualnej idei, pomysłu, wizji szkodzą poczuciu pewności zatrudnienia, przewidywalności. Destabilizują. Szczególnie szkodliwe jest zmienianie wymogów, w takcie zatrudnienia.
Warunkiem nadania nauczycielowi kolejnego stopnia awansu zawodowego jest min. spełnienie wymagań kwalifikacyjnych (§ 9b punkt 1 u.k.n.). W razie zmiany szczegółowych wymagań, w drodze rozporządzenia, zmieniający pracę nauczyciel lub/i ten, który właśnie ubiega się o kolejny stopień awansu zawodowego, może zostać potraktowany jak osoba tych kwalifikacji nieposiadająca. W razie niespełnienia przez nauczyciela wymagań kwalifikacyjnych (obowiązujących w dniu rozstrzygnięcia) dyrektor szkoły lub właściwy organ odmawia w drodze decyzji administracyjnej przyznania kolejnego stopnia awansu zawodowego (§ 9b punkt 6 u.k.n.). Pracujący od kilku lat na stanowisku nauczyciela, dowie się, że aby dalej pracować musi iść na studia podyplomowe, bo właśnie zmieniło się rozporządzenie i jego studia, staż pracy i doświadczenie zawodowe już niewystarczają (zachowuje swoje uprawnienia, do czasu finalizowania kolejnego stopnia awansu zawodowego lub zmiany pracodawcy). Ostatnio skończone studia podyplomowe również nie mogą zostać uznane, bo ich nazwa jest nieprawidłowa, liczba godzin i czas trwania niezgodny z nowymi zapisami prawnymi.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 roku w sprawie standardów kształcenia nauczycieli (Dz. U. nr 207/2110/2004) określa zasady kształcenia nauczycieli w ramach studiów podyplomowych, w przypadku gdy ukończone studia wyższe nie są zgodne z nauczanym przedmiotem lub rodzajem prowadzonych zajęć. Program studiów musi zapewniać przygotowanie merytoryczne zgodnie z zakresem podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego. Program studiów musi obejmować dydaktykę przedmiotową (zajęć). Właściwy konstytucyjnie minister znacząco zmienił w dniu 23 grudnia 2008 roku podstawę programową wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego (Dz. U. nr 4/17/2009). Oznacza to potrzebę zmiany programów wszystkich realizowanych studiów podyplomowych, tak aby ich absolwenci nie pozostali jedynie z miłym doświadczeniem roboty dobrze wykonanej, ale niepotrzebnie zrealizowanej. Zmiana rozporządzenia w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli (w dniu 12 marca 2009 roku, Dz. U. nr 50/400/2009) również nakłada obowiązek dostosowania programów i nazw realizowanych studiów podyplomowych do nowych założeń.
Najlepszym przykładem trudności generowanych przez zmiany stanu prawnego wobec procesów już realizowanych, są kwalifikacje osób zatrudnionych na stanowisku nauczyciela w przedszkolach i klasach I-III. Zmiana podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego spowodowana ustawowym przesunięciem wieku obowiązku szkolnego na rok kalendarzowy, w którym dziecko kończy lat 6, radykalnie zrewolucjonizowała sytuację w tym segmencie usług edukacyjnych. Nauczyciel powinien mieć kwalifikacje uznawane za wystarczające zarówno do podjęcia pracy w przedszkolu
jak i w klasach I-III szkoły podstawowej (skoro przy szkołach podstawowych otwierane są punkty przedszkolne). Realizowane przygotowanie zawodowe musi więc uwzględniać równomiernie oba (przecież różne) zakresy merytoryczne w dwóch blokach: wychowanie przedszkolne i nauczanie zintegrowane. Oba bloki muszą posiadać wyróżnioną indywidualnie liczbę godzin dydaktyki przedmiotowej (po minimum 45 h) i praktyk nauczycielskich (co najmniej 150 h dla każdej z nich). Nazwa, program, czas trwania (minimum trzy semestry) i liczba godzin (minimum 350 godzin) muszą nie budzić jakichkolwiek wątpliwości w przyszłości, gdy zmienią się dziś nieprzewidywalne podstawy prawne, np. wprost
z rozporządzenia - studia podyplomowe przygotowujące do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.
Wydaje się, że:
1. Określenie szczegółowych kwalifikacji dla osób zatrudnionych na stanowisku nauczyciela powinno następować w drodze ustawy, tak jak np. pracownika socjalnego, doradcy zawodowego itd.,
2. Zmiany w tym zakresie nie mogą dotyczyć osób już zatrudnionych i tych które ubiegając się o nowy stopień awansu zawodowego, już są w trakcie stażu,
3. Uczelnie wyższe realizujące kształcenie nauczycieli nie mogą być zaskakiwane brakiem przynajmniej rocznego vacatio legis nowych uregulowań i np. pod przymusem, w interesie społecznym zmieniać programy, nazwy realizowanych już usług edukacyjnych – co uderza w ich wiarygodność.
źródła: Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674, Nr 170, poz. 1218, Nr 220, poz. 1600, z 2007 r. Nr 17, poz. 95, Nr 80, poz. 542, 102, poz. 689, Nr 158, poz. 1103, Nr 176, poz. 1238, Nr 191, poz. 1369, Nr 247, poz. 1821, z 2008 r. Nr 145, poz. 917, Nr 227, poz. 1505, z 2009 r. Nr 1, poz. 1, Nr 56, poz. 458, Nr 67, poz. 572, Nr 97, poz. 800, Nr 213, poz. 1650, Nr 219, poz. 1706.
12 lutego 2010
09 lutego 2010
Resortowa paraolimpiada
Od 18 stycznia do 30 kwietnia zostały zaplanowane przez MEN regionalne konsultacje dotyczące kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz zmian w kształceniu zawodowym. Środki unijne pójdą na catering, hotele i spotkania z pracownikami MEN. Na stronie resortu edukacji zostały zamieszczone materiały konferencyjne z zaproszeniem do zapoznania się z nimi i do formułowania pytań.
Tylko po co to czytać, skoro nie ma tu nad czym debatować. Takich banałów i skleconych na kolanie treści o wszystkim i o niczym już dawno nie czytałem. W materiałach konferencyjnych MEN w dziale 1.5. Wspieranie uczniów wybitnie zdolnych, nie ma ani jednego zdania na temat roli olimpiad czy konkursów przedmiotowych.
O tym, jak traktuje się najzdolniejszych w naszym kraju uczniów świadczy siedmiozdaniowy podrozdział (sic!) na temat tego, czym się charakteryzuje uczeń wybitnie zdolny, od czego zależy charakter pracy z nim i że powołany w szkole zespół do spraw specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów może przedstawić konkretne propozycje. Specjaliści od zarządzania potwierdzą, że jak się powołuje jakiś zespół do spraw…, to na pewno nie po to, by został rozwiązany dzięki niemu istotny problem.
Nie miejmy złudzeń, ten materiał pisał ktoś, kto nie ma zielonego pojęcia o zdolnościach, ich przejawach, uwarunkowaniach i możliwościach stymulacji. Wstyd, że takie banały i frazesy publikuje się pod szyldem MEN. Najlepszym tego przykładem jest pierwsze zdanie otwierające podrozdział 1.6. „Nowe możliwości oraz nowe zadania”, które brzmi:
„Projektowane zmiany stworzą w szkole nowe możliwości, pozwalające na osiąganie jak najlepszych rezultatów.” (s. 21) A rzeczywistość aż skrzeczy, weryfikując kolejne projekty zmian oświatowych.
Czytam w dzisiejszym wydaniu Gazety Wyborczej:
MEN o pół miliona obciął pieniądze na konkursy przedmiotowe. Naukowcy napisali do szefa rządu: Olimpiady przestają istnieć. (…) Właśnie teraz odbywają się eliminacje do centralnego etapu olimpiad-konkursów. Jest ich 26, startuje w nich kilkadziesiąt tysięcy licealistów. Wszystko w atmosferze trwającego od kilku miesięcy sporu między MEN a uczelniami, które olimpiady organizują. Co się stało? Od kilkudziesięciu lat olimpiady są przygotowywane i prowadzone przez pracowników uczelni wyższych. Finansuje je MEN, przekazując pieniądze zwyczajowo uformowanym komitetom, składającym się zwykle z kilku uczelni. W tym roku jednak MEN ogłosiło konkursy. Mają się odbywać co roku. Cel: możliwość dokonania konkurencyjnego wyboru organizatorów olimpiad.
Naukowcy zarzucają Ministerstwu Edukacji - "lekceważenie tysięcy najzdolniejszych uczniów, jawną pogardę okazywaną nauczycielom i pracownikom uczelni wyższych, którym chce się pracować po godzinach pracy". W podobnym tonie kilkunastu czołowych polskich naukowców napisało list otwarty do premiera Tuska. "Olimpiady przedmiotowe jeszcze działają, ale jedynie dlatego, że organizatorzy poczuwają się do odpowiedzialności za ten element polskiej oświaty" - czytamy m.in. w liście. I dalej: "Zwracamy się z usilną i pilną prośbą o energiczną interwencję w sprawie olimpiad przedmiotowych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych, które to olimpiady z powodu nieodpowiedzialnej działalności Ministerstwa Edukacji Narodowej właśnie przestają istnieć".
Właśnie toczy się spór o organizację olimpiad przedmiotowych w naszym kraju, a raczej o to, komu przypadną środki na ich przeprowadzenie. Ci, którzy czynili to dotychczas, mieli okazję wykazać się swoimi zdolnościami, więc trzeba stworzyć szansę innym. Jeśli jednak nadal chcą udowodnić, że jeszcze coś potrafią i znaczą, to sami muszą przystąpić do „resortowej olimpiady” i stanąć do konkursu o prawo do jej organizowania. Mamy zatem paraolimpiady, tyle tylko, że ich uczestnikami mają być ci, którzy dotychczas je organizowali dla uzdolnionej młodzieży.
(Źródło: Gazeta Wyborcza
http://wyborcza.pl/1,75248,7540750,Naukowcy_do_premiera__To_koniec_olimpiad.html?utm_source=Nlt&utm_medium=Nlt&utm_campaign=2015058 )
List otwarty Komitetu Olimpiady Fizycznej do premiera Donalda Tuska
Zwracamy się z usilną i pilną prośbą o energiczną interwencję w sprawie olimpiad przedmiotowych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych, które to olimpiady z powodu nieodpowiedzialnej działalności Ministerstwa Edukacji Narodowej właśnie przestają istnieć.
Olimpiady przedmiotowe to stojące na najwyższym poziomie konkursy z wiedzy i umiejętności uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Niektóre z nich (matematyczna, fizyczna, chemiczna) działają już od ponad pół wieku. Olimpiady zakładane były i są prowadzone przez pracowników wyższych uczelni, którzy zainteresowani byli wyławianiem utalentowanej młodzieży i nagradzaniem wybitnych nauczycieli. Olimpiady działały przez kilkadziesiąt lat, w tym bardzo trudnych, jak lata stanu wojennego. Wrosły w polski system oświaty, kreując zarówno wybitnych uczniów, jak i ich znakomitych nauczycieli.
Olimpiady dobrze zasłużyły się polskiej oświacie i nauce. Polscy olimpijczycy odnoszą sukcesy na arenie międzynarodowej (najbardziej spektakularne są wyniki laureatów olimpiady informatycznej). Od sukcesów w olimpiadach rozpoczynało swoją karierę zawodową wielu znanych uczonych. Olimpiady przedmiotowe nie są zatem jednym z wielu konkursów, lecz – rozgrywane na poziomie ogólnopolskim - stanowią istotny element kształcenia elit naszego kraju.
Od kilkunastu lat prowadzenie olimpiad jest jednym z obowiązków Ministerstwa Edukacji Narodowej. MEN wywiązuje się z tego obowiązku zlecając organizację olimpiad towarzystwom naukowym i wyższym uczelniom, częściowo finansując tę działalność. W większości przypadków poszczególne olimpiady prowadzone są przez grupę kilkunastu wyższych uczelni, z udziałem jej najlepszych pracowników, we współpracy z wybitnymi nauczycielami szkolnymi. Osoby te w olbrzymiej większości wykonują pracę dla olimpiad bez wynagrodzenia.
W 2009 MEN zmienił zasady prowadzenia olimpiad. Zmiany podyktowane były wyłącznie względami pozamerytorycznymi. Zasłaniając się koniecznością spełniania wymogów przepisów finansowych, MEN wyraził swoiste votum nieufności w stosunku do organizatorów olimpiad. Zakwestionowana została zasada ciągłości – organizatorzy olimpiad mają być wyłaniani co roku w otwartych konkursach, jakby można było co roku zastąpić grupę kilkunastu wyższych uczelni i jej doświadczonych w przygotowywaniu olimpiad pracowników innymi osobami, które tego doświadczenia nie mają. O finansowaniu olimpiad MEN decyduje w cyklach półrocznych, co uniemożliwia planowanie ich organizacji nawet w danym roku szkolnym. Poziom finansowania został zmniejszony, za to drastycznie zwiększono wymagania biurokratyczne i kontrolne, tak jakby MEN podejrzewało organizatorów olimpiad o nadużycia finansowe.
Stosunek MEN do organizatorów olimpiad jest nad wyraz arogancki, na nielicznych spotkaniach wysocy urzędnicy MEN nie ukrywają swojego lekceważącego, wręcz pogardliwego stosunku do organizatorów olimpiad. MEN nie odpowiada na listy i monity od komitetów organizacyjnych olimpiad. Z kilku publicznych wypowiedzi MEN wynika natomiast tylko urzędowy optymizm. Jest dla nas jasne, że odpowiedzialni za te sprawy urzędnicy MEN, nie mając zapewne osobistego doświadczenia w tym zakresie, nie rozumieją istoty i ogromnego znaczenia olimpiad przedmiotowych dla kształcenia najlepszych umysłów naszego kraju.
W rezultacie olimpiady przedmiotowe jeszcze działają, ale jedynie dlatego, że organizatorzy poczuwają się do odpowiedzialności za ten element polskiej oświaty. Niektóre olimpiady planują zakończenie działalności w bieżącym roku szkolnym, o ile stosunek MEN do olimpiad nie ulegnie zmianie. Czy na tym zależy polskiemu rządowi? Warszawa, 3 lutego 2010 r. www.kgof.edu.pl/_list/
Tylko po co to czytać, skoro nie ma tu nad czym debatować. Takich banałów i skleconych na kolanie treści o wszystkim i o niczym już dawno nie czytałem. W materiałach konferencyjnych MEN w dziale 1.5. Wspieranie uczniów wybitnie zdolnych, nie ma ani jednego zdania na temat roli olimpiad czy konkursów przedmiotowych.
O tym, jak traktuje się najzdolniejszych w naszym kraju uczniów świadczy siedmiozdaniowy podrozdział (sic!) na temat tego, czym się charakteryzuje uczeń wybitnie zdolny, od czego zależy charakter pracy z nim i że powołany w szkole zespół do spraw specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów może przedstawić konkretne propozycje. Specjaliści od zarządzania potwierdzą, że jak się powołuje jakiś zespół do spraw…, to na pewno nie po to, by został rozwiązany dzięki niemu istotny problem.
Nie miejmy złudzeń, ten materiał pisał ktoś, kto nie ma zielonego pojęcia o zdolnościach, ich przejawach, uwarunkowaniach i możliwościach stymulacji. Wstyd, że takie banały i frazesy publikuje się pod szyldem MEN. Najlepszym tego przykładem jest pierwsze zdanie otwierające podrozdział 1.6. „Nowe możliwości oraz nowe zadania”, które brzmi:
„Projektowane zmiany stworzą w szkole nowe możliwości, pozwalające na osiąganie jak najlepszych rezultatów.” (s. 21) A rzeczywistość aż skrzeczy, weryfikując kolejne projekty zmian oświatowych.
Czytam w dzisiejszym wydaniu Gazety Wyborczej:
MEN o pół miliona obciął pieniądze na konkursy przedmiotowe. Naukowcy napisali do szefa rządu: Olimpiady przestają istnieć. (…) Właśnie teraz odbywają się eliminacje do centralnego etapu olimpiad-konkursów. Jest ich 26, startuje w nich kilkadziesiąt tysięcy licealistów. Wszystko w atmosferze trwającego od kilku miesięcy sporu między MEN a uczelniami, które olimpiady organizują. Co się stało? Od kilkudziesięciu lat olimpiady są przygotowywane i prowadzone przez pracowników uczelni wyższych. Finansuje je MEN, przekazując pieniądze zwyczajowo uformowanym komitetom, składającym się zwykle z kilku uczelni. W tym roku jednak MEN ogłosiło konkursy. Mają się odbywać co roku. Cel: możliwość dokonania konkurencyjnego wyboru organizatorów olimpiad.
Naukowcy zarzucają Ministerstwu Edukacji - "lekceważenie tysięcy najzdolniejszych uczniów, jawną pogardę okazywaną nauczycielom i pracownikom uczelni wyższych, którym chce się pracować po godzinach pracy". W podobnym tonie kilkunastu czołowych polskich naukowców napisało list otwarty do premiera Tuska. "Olimpiady przedmiotowe jeszcze działają, ale jedynie dlatego, że organizatorzy poczuwają się do odpowiedzialności za ten element polskiej oświaty" - czytamy m.in. w liście. I dalej: "Zwracamy się z usilną i pilną prośbą o energiczną interwencję w sprawie olimpiad przedmiotowych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych, które to olimpiady z powodu nieodpowiedzialnej działalności Ministerstwa Edukacji Narodowej właśnie przestają istnieć".
Właśnie toczy się spór o organizację olimpiad przedmiotowych w naszym kraju, a raczej o to, komu przypadną środki na ich przeprowadzenie. Ci, którzy czynili to dotychczas, mieli okazję wykazać się swoimi zdolnościami, więc trzeba stworzyć szansę innym. Jeśli jednak nadal chcą udowodnić, że jeszcze coś potrafią i znaczą, to sami muszą przystąpić do „resortowej olimpiady” i stanąć do konkursu o prawo do jej organizowania. Mamy zatem paraolimpiady, tyle tylko, że ich uczestnikami mają być ci, którzy dotychczas je organizowali dla uzdolnionej młodzieży.
(Źródło: Gazeta Wyborcza
http://wyborcza.pl/1,75248,7540750,Naukowcy_do_premiera__To_koniec_olimpiad.html?utm_source=Nlt&utm_medium=Nlt&utm_campaign=2015058 )
List otwarty Komitetu Olimpiady Fizycznej do premiera Donalda Tuska
Zwracamy się z usilną i pilną prośbą o energiczną interwencję w sprawie olimpiad przedmiotowych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych, które to olimpiady z powodu nieodpowiedzialnej działalności Ministerstwa Edukacji Narodowej właśnie przestają istnieć.
Olimpiady przedmiotowe to stojące na najwyższym poziomie konkursy z wiedzy i umiejętności uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Niektóre z nich (matematyczna, fizyczna, chemiczna) działają już od ponad pół wieku. Olimpiady zakładane były i są prowadzone przez pracowników wyższych uczelni, którzy zainteresowani byli wyławianiem utalentowanej młodzieży i nagradzaniem wybitnych nauczycieli. Olimpiady działały przez kilkadziesiąt lat, w tym bardzo trudnych, jak lata stanu wojennego. Wrosły w polski system oświaty, kreując zarówno wybitnych uczniów, jak i ich znakomitych nauczycieli.
Olimpiady dobrze zasłużyły się polskiej oświacie i nauce. Polscy olimpijczycy odnoszą sukcesy na arenie międzynarodowej (najbardziej spektakularne są wyniki laureatów olimpiady informatycznej). Od sukcesów w olimpiadach rozpoczynało swoją karierę zawodową wielu znanych uczonych. Olimpiady przedmiotowe nie są zatem jednym z wielu konkursów, lecz – rozgrywane na poziomie ogólnopolskim - stanowią istotny element kształcenia elit naszego kraju.
Od kilkunastu lat prowadzenie olimpiad jest jednym z obowiązków Ministerstwa Edukacji Narodowej. MEN wywiązuje się z tego obowiązku zlecając organizację olimpiad towarzystwom naukowym i wyższym uczelniom, częściowo finansując tę działalność. W większości przypadków poszczególne olimpiady prowadzone są przez grupę kilkunastu wyższych uczelni, z udziałem jej najlepszych pracowników, we współpracy z wybitnymi nauczycielami szkolnymi. Osoby te w olbrzymiej większości wykonują pracę dla olimpiad bez wynagrodzenia.
W 2009 MEN zmienił zasady prowadzenia olimpiad. Zmiany podyktowane były wyłącznie względami pozamerytorycznymi. Zasłaniając się koniecznością spełniania wymogów przepisów finansowych, MEN wyraził swoiste votum nieufności w stosunku do organizatorów olimpiad. Zakwestionowana została zasada ciągłości – organizatorzy olimpiad mają być wyłaniani co roku w otwartych konkursach, jakby można było co roku zastąpić grupę kilkunastu wyższych uczelni i jej doświadczonych w przygotowywaniu olimpiad pracowników innymi osobami, które tego doświadczenia nie mają. O finansowaniu olimpiad MEN decyduje w cyklach półrocznych, co uniemożliwia planowanie ich organizacji nawet w danym roku szkolnym. Poziom finansowania został zmniejszony, za to drastycznie zwiększono wymagania biurokratyczne i kontrolne, tak jakby MEN podejrzewało organizatorów olimpiad o nadużycia finansowe.
Stosunek MEN do organizatorów olimpiad jest nad wyraz arogancki, na nielicznych spotkaniach wysocy urzędnicy MEN nie ukrywają swojego lekceważącego, wręcz pogardliwego stosunku do organizatorów olimpiad. MEN nie odpowiada na listy i monity od komitetów organizacyjnych olimpiad. Z kilku publicznych wypowiedzi MEN wynika natomiast tylko urzędowy optymizm. Jest dla nas jasne, że odpowiedzialni za te sprawy urzędnicy MEN, nie mając zapewne osobistego doświadczenia w tym zakresie, nie rozumieją istoty i ogromnego znaczenia olimpiad przedmiotowych dla kształcenia najlepszych umysłów naszego kraju.
W rezultacie olimpiady przedmiotowe jeszcze działają, ale jedynie dlatego, że organizatorzy poczuwają się do odpowiedzialności za ten element polskiej oświaty. Niektóre olimpiady planują zakończenie działalności w bieżącym roku szkolnym, o ile stosunek MEN do olimpiad nie ulegnie zmianie. Czy na tym zależy polskiemu rządowi? Warszawa, 3 lutego 2010 r. www.kgof.edu.pl/_list/
07 lutego 2010
Chińczycy potęgą naukową
Jak relacjonuje w Der Spiegel Holger Dambeck Chińczycy postawili sobie ambitny cel, by stać się pierwszą potęgą naukową w świecie. O ile jeszcze przed 30-40 laty Chiny zaliczane były do słabo rozwiniętych państw rolniczych, o tyle zmiana polityki kolejnych rządów, w wyniku której priorytetem stała się edukacja i intensyfikacja badań naukowych sprawiła, że – jak wykazują dane statystyczne za 2007 r. - w 750 uniwersytetach pracuje 1,5 miliona badaczy, co daje średnio 1,9 naukowców na 1000 mieszkańców (kraj liczy 1,3 miliarda ludzi). Dla porównania warto odnotować, że w 1990 r,. wskaźnik ten wyniósł 0,79. Nie jest to może jeszcze najwyższy wskaźnik, gdyż w Niemczech wynosi on 7,9.
Przyjmując za istotny wskaźnik rozwoju nauki w danym kraju wzrost liczby publikacji naukowych możemy zauważyć, że o ile w 1998 r. w Chinach opublikowano w czasopismach naukowych 10.500 artykułów, to już w dziesięć lat później było ich 112.000. W tym zakresie prymat wiodą naukowcy z USA, którzy w 2008 r. opublikowali 340.000 artykułów. Jeśli jednak przyrost publikacji w Chinach będzie tak duży, to szacuje się, że w 2020 r. naukowcy tego kraju zajmą pierwsze miejsce w świecie. Wiodącą w ostatnich latach problematyką badawczą i na bardzo wysokim poziomie w tym kraju są badania atomowe, z fizyki, chemii, krystalografii, metalurgii i informatyki. Jak to jest możliwe? Otóż Chiny zyskują dzięki wysyłaniu swojej młodzieży na studia do najwyżej rozwiniętych państw Europy i do USA. Tylko w Niemczech studiuje 26 tys. Chińczyków, co stanowi 11% wszystkich studiujących w tym kraju.
Do Polski także przyjeżdżają młodzi Chińczycy, ale ponoć nie po to, by się czegoś nauczyć z zakresu nauk matematyczno-przyrodniczych czy technicznych, tylko by zapisując się w prywatnych uczelniach humanistycznych na studia z pedagogiki, mieć podstawy prawne do zakładania własnych interesów. Po otrzymaniu legitymacji studenckiej nikt już ich nie widzi w czasie zajęć. Płacą jednak za te studia regularnie. Wiedzą, że transfer polskiej myśli pedagogicznej do Chin mógłby powstrzymać nie tyle rozwój nowych technologii, co przenikaniu do tego kraju myśli społecznej, emancypacyjnej czy krytycznej, a ta jest przecież tam niepożądana.
Tymczasem polscy naukowcy interesują się obecnością Chińczyków na naszym kontynencie. Pani Agata Mleczko obroniła przed dwoma laty znakomicie napisaną rozprawę doktorską na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pod kierunkiem prof. dr hab. Eugenii Potulickiej pt. Kształtowanie tożsamości imigrantów chińskich we Włoszech. Studium kulturowe i społeczno-pedagogiczne. Autorka tej dysertacji opisała i wyjaśniła czynniki warunkujące kształtowanie się tożsamości Chińczyków w jednym z europejskich krajów. Swoimi dociekaniami ułatwia zrozumienie problemów egzystencjalnych i społeczno-edukacyjnych imigrantów w jakże obcym im świecie poprzez subtelne przeniknięcie niejako od wewnątrz do świata ich życia w zupełnie obcych warunkach.
W zróżnicowanej źródłowo i wieloaspektowej części teoretycznej dysertacji A. Mleczko ujawnia, jak trudno jest określić naukową wyłączność dla zakresu i jakości przeprowadzonych badań. Ze względu na sformułowany problem jest to niewątpliwie nie tylko pierwsza, ale także tak szerokoprofilowa i wielostronna analiza tego zagadnienia. Doktorantka zgromadziła bogaty materiał źródłowy, przywołuje w niej wyniki badań, teorie i poglądy niedostępnych polskiemu czytelnikowi, a tu niezwykle trafnie odsłaniających istotne czynniki kształtowania się tożsamości chińskich imigrantów we Włoszech. Szczególnie cenne wydają się dla współczesnej pedagogiki społecznej te rozważania, które obejmują kwestie uwarunkowań rodzinnych projektów migracyjnych, typologii rodzin i trwałości związków małżeńskich oraz specyfiki transmisji kulturowej w procesie wychowywania dzieci. Opisuje ciekawe rozwiązanie edukacyjne, jakim jest zatrudnianie w szkołach mediatorów kulturowych, sprzyjających rozwiązywaniu problemów chińskich uczniów.
Przeprowadzone przez Agatę Mleczko badania mają charakter jakościowy, gdyż są oparte na pogłębionym wywiadzie biograficznym wśród przedstawicieli chińskiej diaspory w Mediolanie. Poprzedza je analiza uwarunkowań społeczno-ekonomicznych, demograficznych i kulturowych zjawiska second generation, dzięki czemu wyraziście widać jego pozytywne aspekty. Badana trajektoria życia każdego z przypadków została poddana bardzo interesującej interpretacji, odsłaniając dylematy kształtowania się ich tożsamości w warunkach migracyjnych. Podejmuje też kwestie roli edukacji powszechnej w kształtowaniu tożsamości chińskich imigrantów. Ilustruje też sytuację chińskich uczniów w wybranej szkole podstawowej i średniej, które znajdują się w strefie buforowej między chińską diasporą a społecznością lokalną w Mediolanie oraz charakteryzuje programy kształcenia, ich edukacyjne wdrożenia oraz projekty.
Charakteryzując transmisję wartości kulturowych w środowisku imigrantów chińskich A. Mleczko dokonała zamierzonego ich ograniczenia do przekazu tzw. kultury tradycyjnej, przez co pominęła niezwykle ważny w ponowoczesnym świecie obszar kultury popularnej. Przyznaje jednak, że dzieci imigrantów znajdują się najczęściej w sytuacji przeciwstawienia wartości pochodzących ze środowiska rodzinnego oraz z grupy rówieśniczej czy też innego rodzaju grupy. Nie jest przecież możliwe, by młodzi imigranci chińscy byli odizolowani czy wyłączeni z wpływów pop kultury, która wchodzi w konfrontację z kulturą tradycyjną tak własnego kraju, jak i Włoch. Przedstawione w tej pracy podejścia teoretyczne wybranych autorów (socjologów, psychologów czy przedstawicieli nauk ekonomicznych i nauk o ziemi) pozwalają nam zrozumieć przyczyny emigracji i wskazują na różne jej źródła.
Ciekawe, kiedy zostaną podjęte w naszym kraju prace diagnozujące sytuację chińskich imigrantów w polskich szkołach i środowiskach socjalizacyjnych?
http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/0,1518,674077,00.html
Przyjmując za istotny wskaźnik rozwoju nauki w danym kraju wzrost liczby publikacji naukowych możemy zauważyć, że o ile w 1998 r. w Chinach opublikowano w czasopismach naukowych 10.500 artykułów, to już w dziesięć lat później było ich 112.000. W tym zakresie prymat wiodą naukowcy z USA, którzy w 2008 r. opublikowali 340.000 artykułów. Jeśli jednak przyrost publikacji w Chinach będzie tak duży, to szacuje się, że w 2020 r. naukowcy tego kraju zajmą pierwsze miejsce w świecie. Wiodącą w ostatnich latach problematyką badawczą i na bardzo wysokim poziomie w tym kraju są badania atomowe, z fizyki, chemii, krystalografii, metalurgii i informatyki. Jak to jest możliwe? Otóż Chiny zyskują dzięki wysyłaniu swojej młodzieży na studia do najwyżej rozwiniętych państw Europy i do USA. Tylko w Niemczech studiuje 26 tys. Chińczyków, co stanowi 11% wszystkich studiujących w tym kraju.
Do Polski także przyjeżdżają młodzi Chińczycy, ale ponoć nie po to, by się czegoś nauczyć z zakresu nauk matematyczno-przyrodniczych czy technicznych, tylko by zapisując się w prywatnych uczelniach humanistycznych na studia z pedagogiki, mieć podstawy prawne do zakładania własnych interesów. Po otrzymaniu legitymacji studenckiej nikt już ich nie widzi w czasie zajęć. Płacą jednak za te studia regularnie. Wiedzą, że transfer polskiej myśli pedagogicznej do Chin mógłby powstrzymać nie tyle rozwój nowych technologii, co przenikaniu do tego kraju myśli społecznej, emancypacyjnej czy krytycznej, a ta jest przecież tam niepożądana.
Tymczasem polscy naukowcy interesują się obecnością Chińczyków na naszym kontynencie. Pani Agata Mleczko obroniła przed dwoma laty znakomicie napisaną rozprawę doktorską na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pod kierunkiem prof. dr hab. Eugenii Potulickiej pt. Kształtowanie tożsamości imigrantów chińskich we Włoszech. Studium kulturowe i społeczno-pedagogiczne. Autorka tej dysertacji opisała i wyjaśniła czynniki warunkujące kształtowanie się tożsamości Chińczyków w jednym z europejskich krajów. Swoimi dociekaniami ułatwia zrozumienie problemów egzystencjalnych i społeczno-edukacyjnych imigrantów w jakże obcym im świecie poprzez subtelne przeniknięcie niejako od wewnątrz do świata ich życia w zupełnie obcych warunkach.
W zróżnicowanej źródłowo i wieloaspektowej części teoretycznej dysertacji A. Mleczko ujawnia, jak trudno jest określić naukową wyłączność dla zakresu i jakości przeprowadzonych badań. Ze względu na sformułowany problem jest to niewątpliwie nie tylko pierwsza, ale także tak szerokoprofilowa i wielostronna analiza tego zagadnienia. Doktorantka zgromadziła bogaty materiał źródłowy, przywołuje w niej wyniki badań, teorie i poglądy niedostępnych polskiemu czytelnikowi, a tu niezwykle trafnie odsłaniających istotne czynniki kształtowania się tożsamości chińskich imigrantów we Włoszech. Szczególnie cenne wydają się dla współczesnej pedagogiki społecznej te rozważania, które obejmują kwestie uwarunkowań rodzinnych projektów migracyjnych, typologii rodzin i trwałości związków małżeńskich oraz specyfiki transmisji kulturowej w procesie wychowywania dzieci. Opisuje ciekawe rozwiązanie edukacyjne, jakim jest zatrudnianie w szkołach mediatorów kulturowych, sprzyjających rozwiązywaniu problemów chińskich uczniów.
Przeprowadzone przez Agatę Mleczko badania mają charakter jakościowy, gdyż są oparte na pogłębionym wywiadzie biograficznym wśród przedstawicieli chińskiej diaspory w Mediolanie. Poprzedza je analiza uwarunkowań społeczno-ekonomicznych, demograficznych i kulturowych zjawiska second generation, dzięki czemu wyraziście widać jego pozytywne aspekty. Badana trajektoria życia każdego z przypadków została poddana bardzo interesującej interpretacji, odsłaniając dylematy kształtowania się ich tożsamości w warunkach migracyjnych. Podejmuje też kwestie roli edukacji powszechnej w kształtowaniu tożsamości chińskich imigrantów. Ilustruje też sytuację chińskich uczniów w wybranej szkole podstawowej i średniej, które znajdują się w strefie buforowej między chińską diasporą a społecznością lokalną w Mediolanie oraz charakteryzuje programy kształcenia, ich edukacyjne wdrożenia oraz projekty.
Charakteryzując transmisję wartości kulturowych w środowisku imigrantów chińskich A. Mleczko dokonała zamierzonego ich ograniczenia do przekazu tzw. kultury tradycyjnej, przez co pominęła niezwykle ważny w ponowoczesnym świecie obszar kultury popularnej. Przyznaje jednak, że dzieci imigrantów znajdują się najczęściej w sytuacji przeciwstawienia wartości pochodzących ze środowiska rodzinnego oraz z grupy rówieśniczej czy też innego rodzaju grupy. Nie jest przecież możliwe, by młodzi imigranci chińscy byli odizolowani czy wyłączeni z wpływów pop kultury, która wchodzi w konfrontację z kulturą tradycyjną tak własnego kraju, jak i Włoch. Przedstawione w tej pracy podejścia teoretyczne wybranych autorów (socjologów, psychologów czy przedstawicieli nauk ekonomicznych i nauk o ziemi) pozwalają nam zrozumieć przyczyny emigracji i wskazują na różne jej źródła.
Ciekawe, kiedy zostaną podjęte w naszym kraju prace diagnozujące sytuację chińskich imigrantów w polskich szkołach i środowiskach socjalizacyjnych?
http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/0,1518,674077,00.html
06 lutego 2010
Oświatowa ruletka
W związku z tym, że od kilku dni media relacjonują głównie przebieg przesłuchań czołowych polityków przed komisją śledczą do spraw afery hazardowej, postanowiłem przybliżyć zasady gry w ruletkę oświatową. Są one bowiem nieco skomplikowanie słabo rodzicom dzieci uczęszczających do przedszkoli lub szkół, nauczycielom oraz ich edukatorom. Udział w tej grze pozwala w pełni cieszyć się zachodzącymi zmianami w systemie edukacji on-live.
Każdy minister edukacji, z chwilą objęcia urzędu, konstruuje koło do gry, które posiada pewną liczbę zdefiniowanych przez jego formację polityczną przedziałów (obszarów potencjalnych zmian oświatowych) z różnymi numerami, wliczając w to zero. Taki układ na kole stosowany jest do ruletki europejskiej (po wejściu naszego kraju do struktur unijnych).
Natomiast w wersji sowieckiej tej gry, a więc typowym dla polskiej edukacji przed rokiem 1989, na kole były tylko dwa przedziały z numerami: parzystymi, które oznaczały zbieżność rozwiązań edukacyjnych z wytycznymi KC PZPR i nieparzystymi, które wskazywały na wpadnięcie nauczycieli do struktur alternatywnych, a więc niezgodnych z interesem partii i państwa. Rzecz jasna w rosyjskiej ruletce mogły wygrać tylko numery parzyste.
Grając w ruletkę uczniowie i ich rodzice mają możliwość stawiania zakładów. W grze ruletka on-live oprócz obstawiania numerów, które są widoczne na kole ruletki, można obstawiać tak zwane zakłady zewnętrzne, czyli sięgać po sugestie z innych środowisk, konsultować się z dziennikarzami itp. Zgodnie z zasadą tej gry minister edukacji jest osobą, która wprawia w ruch koło ruletki i rzuca kulkę na kręcące się koło. Kulka poruszająca się po kole do gry może wylądować w każdym z przedziałów z liczbami i na każdym kolorze. Może to dotyczyć pola zmian programowych, reform ustrojowych w oświacie, zmian organizacyjnych, finansowych itp.
Zadaniem uczniów lub ich rodziców jest odgadnięcie, jaki będzie wynik rzutu przez ministra kulką poruszającą się po wirującym kole ruletki, czyli na jakim polu zatrzyma się owa kulka. Stawiają oni swoje zakłady zazwyczaj zgodnie ze swoim przeczuciem. Szeroki wybór możliwości robienia zakładów stanowi prawdziwą esencję tej gry. Mają przy tym kilka możliwych opcji zakładów, miedzy innymi tzw. zakłady wewnętrzne. Ten rodzaj zakładów w grze ruletka jest standardowym ich rodzajem. Gracz o zakładach wewnętrznych najczęściej myśli po prostu jak o zwykłych zakładach. Przykładem może być tak zwany "straight up", który polega na obstawieniu pojedynczego numeru w grze. Uczniowie lub ich rodzice przewidują, że tym razem kulka padnie np. na zmianę prawa dotyczącego ocen zachowania uczniów, albo nadzoru pedagogicznego, albo rozliczania dodatkowej godziny zajęć itp.
Przy zakładzie wewnętrznym zwanym "split" pozwala się na obstawienie dwóch sąsiadujących ze sobą numerów. Przykładowo może to dotyczyć zmiany rozporządzenia o wystawianiu świadectw i ocenianiu uczniów, a także o zmianach podstaw programowych jednego z przedmiotów (np. religii czy wychowania do życia w rodzinie) czy zasadach przeprowadzania egzaminu maturalnego.
Kolejnym rodzajem możliwego obstawiania podczas tej gry przez uczniów lub ich rodziców numerów parzystych lub nieparzystych bez obaw, że będzie z tego powodu wykluczony z gry. Gracz musi starać się przewidzieć, czy kulka zatrzyma się na parzystym czy nieparzystym numerze i zgodnie ze swoimi przeczuciami obstawia wynik. Przykładowo, jeśli padnie na numer parzysty, to znaczy, że zostaną utrzymane zasady centralnego finansowania szkół, a jeśli na nieparzysty to znaczy, że wejdzie w życie rozwiązanie alternatywne, czyli bon oświatowy.
Gracz może dokonać zakładu na zestaw numerów, a więc obstawić tak zwane zakłady high oraz low. Możliwymi kombinacjami zestawu numerów w tej grze są numery od 1 do 18, a więc obejmujące zmiany oświatowe w placówkach edukacyjnych dla osób od pierwszego do osiemnastego roku życia, lub też od 19 do 36, czyli dotyczące szkolnictwa wyższego (niezależnie od trybu kształcenia – stacjonarni lub niestacjonarni). Jeżeli gracz postawi swój zakład grając w ruletkę na zero, nie przyniesie mu to wygranej.
Aby dać grającym większą szansę, MEN pozwala graczom na obstawianie numerów po rzuceniu kulki przez ministra. Muszą oni jednak zdążyć przed wypowiedzeniem przez niego słów "no more" (koniec obstawiania) lub jej odpowiednika w języku regionalnym. Następuje to z reguły wtedy, gdy kulka utraci swój pierwotny impet i zaczyna opadać w kierunku kręcącego się koła. Każdy stół ma w tej grze indywidualnie ustalony poziom minimalnych i maksymalnych stawek. Gracz powinien także pamiętać o tym, by nie obstawiać po czasie, a więc po tym, jak minister ogłosi koniec obstawiania, ruch takiego gracza zostanie zwyczajnie zignorowany.
Zwycięstwo w grze - w związku ze zbliżającymi się wyborami prezydenckimi, a następnie samorządowymi - może zależeć wyłącznie od szczęścia. Numer, na który padnie wygrana, w każdym następnym rozdaniu jest równie losowy i nieprzewidywalny.
(źródło: http://www.moja-ruletka.pl/zasady-gry-ruletka.html )
Każdy minister edukacji, z chwilą objęcia urzędu, konstruuje koło do gry, które posiada pewną liczbę zdefiniowanych przez jego formację polityczną przedziałów (obszarów potencjalnych zmian oświatowych) z różnymi numerami, wliczając w to zero. Taki układ na kole stosowany jest do ruletki europejskiej (po wejściu naszego kraju do struktur unijnych).
Natomiast w wersji sowieckiej tej gry, a więc typowym dla polskiej edukacji przed rokiem 1989, na kole były tylko dwa przedziały z numerami: parzystymi, które oznaczały zbieżność rozwiązań edukacyjnych z wytycznymi KC PZPR i nieparzystymi, które wskazywały na wpadnięcie nauczycieli do struktur alternatywnych, a więc niezgodnych z interesem partii i państwa. Rzecz jasna w rosyjskiej ruletce mogły wygrać tylko numery parzyste.
Grając w ruletkę uczniowie i ich rodzice mają możliwość stawiania zakładów. W grze ruletka on-live oprócz obstawiania numerów, które są widoczne na kole ruletki, można obstawiać tak zwane zakłady zewnętrzne, czyli sięgać po sugestie z innych środowisk, konsultować się z dziennikarzami itp. Zgodnie z zasadą tej gry minister edukacji jest osobą, która wprawia w ruch koło ruletki i rzuca kulkę na kręcące się koło. Kulka poruszająca się po kole do gry może wylądować w każdym z przedziałów z liczbami i na każdym kolorze. Może to dotyczyć pola zmian programowych, reform ustrojowych w oświacie, zmian organizacyjnych, finansowych itp.
Zadaniem uczniów lub ich rodziców jest odgadnięcie, jaki będzie wynik rzutu przez ministra kulką poruszającą się po wirującym kole ruletki, czyli na jakim polu zatrzyma się owa kulka. Stawiają oni swoje zakłady zazwyczaj zgodnie ze swoim przeczuciem. Szeroki wybór możliwości robienia zakładów stanowi prawdziwą esencję tej gry. Mają przy tym kilka możliwych opcji zakładów, miedzy innymi tzw. zakłady wewnętrzne. Ten rodzaj zakładów w grze ruletka jest standardowym ich rodzajem. Gracz o zakładach wewnętrznych najczęściej myśli po prostu jak o zwykłych zakładach. Przykładem może być tak zwany "straight up", który polega na obstawieniu pojedynczego numeru w grze. Uczniowie lub ich rodzice przewidują, że tym razem kulka padnie np. na zmianę prawa dotyczącego ocen zachowania uczniów, albo nadzoru pedagogicznego, albo rozliczania dodatkowej godziny zajęć itp.
Przy zakładzie wewnętrznym zwanym "split" pozwala się na obstawienie dwóch sąsiadujących ze sobą numerów. Przykładowo może to dotyczyć zmiany rozporządzenia o wystawianiu świadectw i ocenianiu uczniów, a także o zmianach podstaw programowych jednego z przedmiotów (np. religii czy wychowania do życia w rodzinie) czy zasadach przeprowadzania egzaminu maturalnego.
Kolejnym rodzajem możliwego obstawiania podczas tej gry przez uczniów lub ich rodziców numerów parzystych lub nieparzystych bez obaw, że będzie z tego powodu wykluczony z gry. Gracz musi starać się przewidzieć, czy kulka zatrzyma się na parzystym czy nieparzystym numerze i zgodnie ze swoimi przeczuciami obstawia wynik. Przykładowo, jeśli padnie na numer parzysty, to znaczy, że zostaną utrzymane zasady centralnego finansowania szkół, a jeśli na nieparzysty to znaczy, że wejdzie w życie rozwiązanie alternatywne, czyli bon oświatowy.
Gracz może dokonać zakładu na zestaw numerów, a więc obstawić tak zwane zakłady high oraz low. Możliwymi kombinacjami zestawu numerów w tej grze są numery od 1 do 18, a więc obejmujące zmiany oświatowe w placówkach edukacyjnych dla osób od pierwszego do osiemnastego roku życia, lub też od 19 do 36, czyli dotyczące szkolnictwa wyższego (niezależnie od trybu kształcenia – stacjonarni lub niestacjonarni). Jeżeli gracz postawi swój zakład grając w ruletkę na zero, nie przyniesie mu to wygranej.
Aby dać grającym większą szansę, MEN pozwala graczom na obstawianie numerów po rzuceniu kulki przez ministra. Muszą oni jednak zdążyć przed wypowiedzeniem przez niego słów "no more" (koniec obstawiania) lub jej odpowiednika w języku regionalnym. Następuje to z reguły wtedy, gdy kulka utraci swój pierwotny impet i zaczyna opadać w kierunku kręcącego się koła. Każdy stół ma w tej grze indywidualnie ustalony poziom minimalnych i maksymalnych stawek. Gracz powinien także pamiętać o tym, by nie obstawiać po czasie, a więc po tym, jak minister ogłosi koniec obstawiania, ruch takiego gracza zostanie zwyczajnie zignorowany.
Zwycięstwo w grze - w związku ze zbliżającymi się wyborami prezydenckimi, a następnie samorządowymi - może zależeć wyłącznie od szczęścia. Numer, na który padnie wygrana, w każdym następnym rozdaniu jest równie losowy i nieprzewidywalny.
(źródło: http://www.moja-ruletka.pl/zasady-gry-ruletka.html )
04 lutego 2010
Certyfikat harcerskiej cnoty za 1%
Portal TVN24 poinformował o absurdalnym przepisie, który zaszkodził m.in. ruchowi harcerskiemu. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej oczekuje od każdej organizacji pożytku publicznego, która chce być dofinansowana jednym procentem podatku, pisemnego oświadczenia, że hufce i chorągwie nie zajmują się produkcją alkoholu i tytoniu. Całe szczęście, że nie pyta o inne używki, bo to oznacza, że polscy skauci mają jakiś wybór do planowania własnej aktywności. Mimo, że komendanci jednostek harcerskich wysłali do ministerstwa stosowne oświadczenia, to wciąż czekają na certyfikat cnoty, a pieniądze od pierwszych podatników nie mogą wpłynąć w formie dofinansowania na konta tej organizacji. Pewnie badający zasadność ich starań urzędnik nie ma pojęcia o tym, czym jest harcerstwo i jakie obowiązują w nim prawa. Harcerze muszą zatem grzecznie czekać.
Urzędnicy o bałaganie nie mówią, tylko o trudnościach. Do tej pory wykaz organizacji pożytku publicznego był znany już w grudniu, teraz ustawodawca ten okres wydłużył do końca stycznia 2010. Tyle, że od stycznia podatnicy mogą się rozliczać z podatku. I jeżeli ktoś już odpisał jeden procent łódzkim harcerzom zostanie wezwany do korekty zeznania.
Ciekaw jestem, co sądzą na temat tego absurdu członkowie Komisji Sejmowej, mającej za zadanie wyrugowanie z polskiego systemu prawnego różnego rodzaju absurdów? Znany jako pierwszy przewodniczący tej komisji poseł Janusz Palikot nie może podjąć w sprawie interwencji, bo przecież sam jest ścigany przez prokuraturę za to, że w trakcie jednego ze swoich happeningów pił publicznie alkohol w centrum miasta z tzw. „małpek”.
Jak donosi redakcja: W zeszłym roku z podatków, na konto chorągwi łódzkiej wpłynęło prawie 320 tysięcy złotych. W tym roku harcerze liczą nie tylko na hojne serca podatników, ale przede wszystkim na dobra wolę ze strony urzędników. Może zatem trzeba wysłać kogoś z powyższego resortu na harcerski zwiad, by zdobył sprawność pióra cnoty subsydiarności?
http://www.tvn24.pl/12690,1641307,0,1,harcerze-udowadniaja--ze-nie-robia-alkoholu,wiadomosc.html
Urzędnicy o bałaganie nie mówią, tylko o trudnościach. Do tej pory wykaz organizacji pożytku publicznego był znany już w grudniu, teraz ustawodawca ten okres wydłużył do końca stycznia 2010. Tyle, że od stycznia podatnicy mogą się rozliczać z podatku. I jeżeli ktoś już odpisał jeden procent łódzkim harcerzom zostanie wezwany do korekty zeznania.
Ciekaw jestem, co sądzą na temat tego absurdu członkowie Komisji Sejmowej, mającej za zadanie wyrugowanie z polskiego systemu prawnego różnego rodzaju absurdów? Znany jako pierwszy przewodniczący tej komisji poseł Janusz Palikot nie może podjąć w sprawie interwencji, bo przecież sam jest ścigany przez prokuraturę za to, że w trakcie jednego ze swoich happeningów pił publicznie alkohol w centrum miasta z tzw. „małpek”.
Jak donosi redakcja: W zeszłym roku z podatków, na konto chorągwi łódzkiej wpłynęło prawie 320 tysięcy złotych. W tym roku harcerze liczą nie tylko na hojne serca podatników, ale przede wszystkim na dobra wolę ze strony urzędników. Może zatem trzeba wysłać kogoś z powyższego resortu na harcerski zwiad, by zdobył sprawność pióra cnoty subsydiarności?
http://www.tvn24.pl/12690,1641307,0,1,harcerze-udowadniaja--ze-nie-robia-alkoholu,wiadomosc.html
Historia Kresów Wschodnich w promocji!
Ludzie listy piszą, zwykle polecone… jak śpiewali przed laty Skaldowie, a dziś, za pieniądze podatników minister edukacji pisze list otwarty do narodu (wybranego, bo w końcu nie każdy czyta „Rzeczpospolitą”), w którym usilnie reklamuje spojrzenie na historię także oczami naszych sąsiadów. Dlaczego jednak ów misyjny tekst musiał się ukazać na łamach codziennej gazety w formacie niezwykle kosztownym, z fotografią pani minister i zapowiedzią ukazywania się od następnego dnia serii zeszytów pt. „Księga Kresów Wschodnich”? To ów organ nie mógł go zamieścić jako artykułu Pani Minister? Trzeba brać za to kasę z budżetu MEN? To już kolejna reklama, w której uczestniczy pani minister, a jeszcze tak niedawno politycy PO, kiedy byli w opozycji do koalicji PiS-LPR – Samoobrona nie zostawiali suchej nitki na ministrze R. Giertychu za wydawanie pieniędzy publicznych na komunikowanie się ze społeczeństwem za pośrednictwem reklam.
Reklama dźwignią handlu. Czy jednak udźwignie troskę o naszą duchową Ojczyznę i wzbogaci polską świadomość fenomenu Kresów Wschodnich? Czy ranga edukacji w naszym kraju jest już tak niska, że do zapoznania się z historią Polski i tradycją wielokulturową państw pogranicza, które są tak niezwykle ważne dla kształtowania naszej tożsamości zbiorowej, należy zachęcać w tekście sponsorowanym, reklamowym?
Odpowiedź znalazłem w powyższym Liście, którego autorka pisze: Konieczne jest więc nieustanne promowanie postawy tolerancji, otwartości i szacunku dla odmienności innych. I to mnie przekonało. Nareszcie historia i edukacja wielokulturowa są w promocji.
(Reklama 0605860/A/WASOB w: Rzeczpospolita, 2.02.2010 s. A6)
Reklama dźwignią handlu. Czy jednak udźwignie troskę o naszą duchową Ojczyznę i wzbogaci polską świadomość fenomenu Kresów Wschodnich? Czy ranga edukacji w naszym kraju jest już tak niska, że do zapoznania się z historią Polski i tradycją wielokulturową państw pogranicza, które są tak niezwykle ważne dla kształtowania naszej tożsamości zbiorowej, należy zachęcać w tekście sponsorowanym, reklamowym?
Odpowiedź znalazłem w powyższym Liście, którego autorka pisze: Konieczne jest więc nieustanne promowanie postawy tolerancji, otwartości i szacunku dla odmienności innych. I to mnie przekonało. Nareszcie historia i edukacja wielokulturowa są w promocji.
(Reklama 0605860/A/WASOB w: Rzeczpospolita, 2.02.2010 s. A6)
31 stycznia 2010
Wychowawczy autyzm
Termin autyzm pochodzi z języka greckiego (autos) i oznacza „sam” , a w naukach społecznych odnoszony jest do osób, które cechuje syndrom „bycia dla siebie (ja jestem ważny i chcę żyć dla siebie - sam). Równie dobrze można zatem ten syndrom odnieść do osób, które żyją samotnie, jak np. pustelnicy, duchowni lub wędrowcy. Okazuje się jednak, że dynamicznie zmieniający się świat wnosi zmiany w pojmowaniu i zastosowaniu kategorii pojęciowych ze względu na przenikanie ich znaczeń do zróżnicowanych w naszej codzienności ról społecznych. Z badań psychologów klinicznych wynika, że na skutek nasilających się panagresywnych postaw dorosłych wobec dzieci, a więc narzucających im swoją wolę, następuje u ich podopiecznych ucieczka w stronę „autyzmu”. Dotyczy to także relacji między dorosłymi, rodzicami czy nauczycielami.
W dobie presji instrumentalnego traktowania ludzi są oni coraz silniej wystawiani na ciężkie próby pokonywania barier asymilacyjnych. Oznacza to ogromne presje, wywierane na nasz system nerwowy. Neurony lustrzane, najbardziej sensoryczne w naszym układzie nerwowym, nie wytrzymują tych napięć, prowadząc w prostej linii do deformacji rzeczywistości, czyli ucieczki w „samego siebie” („autos”).
Osoby dotknięte tym syndromem cenią znacznie wyżej swoją osobę niż wszystkie inne, oceniają je z pozycji własnego „ja” i narzucają im w sposób bezwzględny własną interpretację świata jako jedynie prawdziwą i słuszną. Pisał o tym także Hubertus von Schoenebeck, że owa postawa wyraża się w nieustannie wdrukowywanym innym przeświadczeniu: „Ja wiem lepiej niż ty, co jest dla ciebie dobre”.
Zdaniem Chrisa Norrisona należy w procesie wychowania dzieci i młodzieży zwracać większą uwagę na nasilające się zagrożenie społeczne, które rzutuje na postawy wychowawcze utrudniając należyte wychowanie zespołowe czy do pracy w grupach.
Norrison opracował na podstawie swoich badań w Centre Clinic w Soho w Londynie profil postaw wychowawczych, które prowadzą do wspomnianych wyżej zaburzeń, a mianowicie:
- wysuwanie postaw roszczeniowych ponad interes grupy,
- brak akceptacji opinii grupy, gremiów czy organów społecznych,
- pojawienie się ryzyka „gaszenia” własnej osobowości lub raptowne wybuchy gniewu,
- niski poziom akceptacji ze strony grupy, zwłaszcza w kwestiach spornych,
- trudności dostosowawcze w życiu grupowym.
W tym także upatruje się potrzeby zwiększenia kompetencji wychowawczych pedagogów, by wchodząc w relacje ze swoimi wychowankami byli uczuleni na skutki osobowościowe trudno poddające się terapii w życiu dorosłym.
źródło:
J. Czerny, Wychowawczy „autyzm” w: Między tradycją a nowoczesnością, red. Kazimierz Rędziński, Pedagogika tom XVI, Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2007, s. 40.
W dobie presji instrumentalnego traktowania ludzi są oni coraz silniej wystawiani na ciężkie próby pokonywania barier asymilacyjnych. Oznacza to ogromne presje, wywierane na nasz system nerwowy. Neurony lustrzane, najbardziej sensoryczne w naszym układzie nerwowym, nie wytrzymują tych napięć, prowadząc w prostej linii do deformacji rzeczywistości, czyli ucieczki w „samego siebie” („autos”).
Osoby dotknięte tym syndromem cenią znacznie wyżej swoją osobę niż wszystkie inne, oceniają je z pozycji własnego „ja” i narzucają im w sposób bezwzględny własną interpretację świata jako jedynie prawdziwą i słuszną. Pisał o tym także Hubertus von Schoenebeck, że owa postawa wyraża się w nieustannie wdrukowywanym innym przeświadczeniu: „Ja wiem lepiej niż ty, co jest dla ciebie dobre”.
Zdaniem Chrisa Norrisona należy w procesie wychowania dzieci i młodzieży zwracać większą uwagę na nasilające się zagrożenie społeczne, które rzutuje na postawy wychowawcze utrudniając należyte wychowanie zespołowe czy do pracy w grupach.
Norrison opracował na podstawie swoich badań w Centre Clinic w Soho w Londynie profil postaw wychowawczych, które prowadzą do wspomnianych wyżej zaburzeń, a mianowicie:
- wysuwanie postaw roszczeniowych ponad interes grupy,
- brak akceptacji opinii grupy, gremiów czy organów społecznych,
- pojawienie się ryzyka „gaszenia” własnej osobowości lub raptowne wybuchy gniewu,
- niski poziom akceptacji ze strony grupy, zwłaszcza w kwestiach spornych,
- trudności dostosowawcze w życiu grupowym.
W tym także upatruje się potrzeby zwiększenia kompetencji wychowawczych pedagogów, by wchodząc w relacje ze swoimi wychowankami byli uczuleni na skutki osobowościowe trudno poddające się terapii w życiu dorosłym.
źródło:
J. Czerny, Wychowawczy „autyzm” w: Między tradycją a nowoczesnością, red. Kazimierz Rędziński, Pedagogika tom XVI, Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2007, s. 40.
Subskrybuj:
Posty (Atom)