Paradoks długotrwałego zatrudnienia naukowców w Polsce

 

Profesor Marek Kwiek z UAM w Poznaniu opublikował w „Higher Education” pracę napisaną razem z dr Łukaszem Szymulą p.t. "Quantifying attrition in science: a cohort-based, longitudinal study of scientists in 38 OECD countries (https://doi.org/10.1007/s10734-024-01284-0) 

Półtora roku zabrała obu uczonym analiza Big Data, by ustalić, czy profesja akademicka jest atrakcyjna dla wszystkich, bez względu na płeć? Musieli bowiem przeanalizować prawie dwa miliardy cytowanych prac w artykułach z całego okresu pracy naukowej uczonych reprezentujących nauki ścisłe. Postanowili sprawdzić zasadność przeświadczenia uprzednich badaczy o rezygnacji z pracy naukowej nie tylko przez kobiety, ale także przez mężczyzn. Ponoć powszechny jest problem podejmowania pracy naukowej i rezygnowania z niej przede wszystkim przez kobiety po pewnym okresie czasu. 

Niniejsze przekonanie (określane metaforą „nieszczelnego rurociągu” - leaky pipeline) jest pochodną licznych wywiadów i ankiet przeprowadzanych na ten temat w USA w latach 80. XX wieku. Wynikało z nich, że na kolejnych etapach kariery naukowej miałoby ją porzucać więcej kobiet niż mężczyzn. 

Potrzebne zatem były badania Big Data, które przyczyniły się do sfalsyfikowania powyższego przeświadczenia (hipotezy), skoro nie potwierdziły powszechnego występowania tego zjawiska. Jak piszą polscy autorzy badań: 

"W naukach ścisłych - STEMM (MATH, PHYS, COMP, ENG) nie ma różnic między mężczyznami i kobietami jeśli chodzi o rezygnację z pracy naukowej. Podobnie jest dla wszystkich dyscyplin STEMM łącznie. Jeśli już się publikuje w tych dyscyplinach, to szanse na pozostanie w nauce (czyli dalsze publikowanie) nie różnicują naukowców na mężczyzn i kobiety".

Co ciekawe, M. Kwiek i Ł. Szymula odkryli specyfikę długotrwałej pracy naukowej w Polsce bez względu na płeć osób zatrudnionych w nauce. Okazało się, że jest ona niezwykle atrakcyjna z jednego powodu, a mianowicie uzyskania dzięki niej stabilności zatrudnienia. "Wnioski są dość… paradoksalne. Ale po zastanowieniu – możliwe w świetle dużych danych. Znikamy w Polsce z nauki rzadziej – i znikamy z niej w radykalnie niższych odsetkach niż nasi koledzy z najbogatszych gospodarek świata". 

Stwierdzają zarazem: 

"Przykładowo w Polsce (zob. panel interaktywny https://public.tableau.com/app/profile/marek.kwiek/viz/Attrition-in-science-OECD/Dashboard): dla wszystkich dyscyplin łącznie dla kohorty 2000 prawdopodobieństwo pozostania w nauce po 10 latach wynosi 67% dla kobiet i 75% dla mężczyzn – i w obu przypadkach należy do najwyższych wśród badanych 38 krajów OECD. W medycynie (MED), największej dyscyplinie w naszym ujęciu, prawdopodobieństwo to wynosi odpowiednio 69% i 73%, a w matematyce (MATH) odpowiednio 75% i 76%".

Atrakcyjność i stabilność pracy naukowej wyróżnia zatem polskich uczonych na tle tożsamych profesjonalistów z 38 krajów członkowskich OECD.     

Pseudonaukowa publikacja o uczniu w przestrzeni medialnej

 

W czasie wakacji trafiła do moich rąk pseudonaukowa książka, której treść nie najlepiej świadczy o jej autorkach, recenzencie wydawniczym i uniwersyteckiej oficynie. Mam tu na uwadze książkę Katarzyny Rogozińskiej, Anny Śliwińskiej i Anny Winiarczyk pt. "Uczeń w przestrzeni medialnej" (Kielce, Wydawnictwo UJK, 2017). Publikacja o atrakcyjnym tytule zawiera fundamentalne błędy metodologiczne, które rzutują na przedstawione wyniki badań.

Nie podejmuję w tym miejscu kwestii, które mają w trzech pierwszych rozdziałach charakter teoretyczny, informacyjny. Dotyczą one bowiem znaczenia mediów w literaturze przedmiotu, w społeczeństwie edukacji i w świecie wartości. Jest tu bezkrytyczna, pozbawiona jakichkolwiek analiz naukowych informacja o edukacji muzycznej, technicznej i komputerowej w podstawie programowej edukacji wczesnoszkolnej oraz równie odtwórcza charakterystyka rozwoju dziecka dzięki jego aktywności muzycznej i technicznej. Ta część jest na poziomie pracy licencjackiej, a przecież autorkami są osoby ze stopniem naukowym doktora. 

Zdumiewająca jest treść rozdziału IV pt. "Wyniki badań własnych wykorzystania mediów na poziomie edukacji wczesnoszkolnej".  Autorki zapowiadają w nim, że proces badawczy w pedagogice jest procesem planowym i celowym oraz wykorzystuje różne założenia, metody, techniki i narzędzia badawcze. Niestety, nie uwzględniły tych przesłanek we własnym projekcie. Nie znajdziemy w założeniach do ich badań przesłanek teoretycznych czy modelu teoretycznego badanych zjawisk, toteż zamysł badawczy jest ateoretyczny.  

Przedmiot badań mylą z celami badań i problematyką badawczą, skoro - jak piszą: Przedmiotem niniejszych badań była próba uzyskania odpowiedzi na pytania: 

1. Jak uczniowie klas II i III szkoły podstawowej wykorzystują media do poszerzania wiedzy i kształtowania umiejętności z zakresu własnej ekspresji muzycznej? 

2. Jak uczniowie klas II i III szkoły podstawowej wykorzystują media do poszerzania wiedzy i kształtowania umiejętności z przedmiotu należącego do grupy tzw. artystycznych - edukacji technicznej? 

3. Jakie jest oddziaływanie mediów na system wartości uczniów w edukacji początkowej ze szkoły podstawowej i muzycznej? Czy typ szkoły może być czynnikiem różnicującym taki transfer? [s. 73]. 

Autorki sformułowały trzy problemy badawcze a nie przedmiot badań. Nie określiły celu planowanej diagnozy, nie wyłoniły zmiennych i nie dokonały ich operacjonalizacji. Natomiast zapowiedziały zastosowanie metody sondażu diagnostycznego, w ramach którego - Każdy z respondentów miał możliwość udzielenia odpowiedzi na zadane pytania [s. 74].   

W książce nie zamieszczono narzędzia diagnostycznego. Może to i dobrze, bo zakres danych jest tak płytki i pozbawiony jakichkolwiek uzasadnień metodologicznych, że jeszcze czytelnicy mogliby nabrać przekonania o ich wartości. Prawdopodobnie każda z autorek przeprowadziła sondaż w jednej z trzech szkół podstawowych.  

Jednak dane z tych szkół zaprezentowano łącznie, chyba tylko po to, by wykazać, że próba badawcza wyniosła 105 osób w I etapie diagnozy i 120 osób w II (tu porównywano opinie uczniów szkoły muzycznej i szkoły podstawowej). Wyniki odpowiedzi uczniów (w procentach) szkoły muzycznej, których było 40, porównywano z opinią uczniów szkoły podstawowej, przy czym tych ostatnich było dwukrotnie więcej, bo 80. Wyprowadzono z tego "generalny" wniosek: 

W odniesieniu do wartości, jaką jest wykształcenie, wyniki w badanych podgrupach wyglądają następująco: dla 37,5% uczniów szkoły muzycznej wartość ta ma szczególne znaczenie (15 dzieci), natomiast procentowo wyżej (52,5%) uplasowała się ta wartość w grupie uczniów szkoły powszechnej (42 dzieci) [s. 99].      

Na drugim etapie badań pojawił się zupełnie nowy problem badawczy, a mianowicie: W jakim stopniu oddziaływanie niektórych mediów na uczniów szkół podstawowych i muzycznych może być narzędziem kształtowania takich wartości, jak wiara, prawda, dobro, piękno, odpowiedzialność, poczucie bezpieczeństwa czy miłość i zaufanie? [s. 98].  

Zmarnowano czas na przeprowadzenia tej diagnozy oraz papier, na którym wydrukowano jej wyniki. Wnioski z takich badań są płytkie, bez wartości poznawczej, a tym bardziej naukowej. Diagnozy tego typu nie wnoszą niczego wartościowego do pedagogiki. Opublikowane w kilkunastu tabelkach dane liczbowe są artefaktami. 

Dopuścił tę książkę do druku dr hab. Uniwersytetu Rzeszowskiego Wojciech Walat. Wniosek z tak pseudonaukowych badań dla autorek rozprawy jest jeden. Warto przeczytać książki z metodologii badań empirycznych w naukach społecznych, a następnie zastosować obowiązujące w nich reguły w praktyce. Konieczna jest analiza jakości kształcenia metodologicznego w niektórych uniwersytetach.  

 

O mieszanych badaniach i niekompetencjach metodologicznych

 

W dniach 26 – 29 sierpnia 2024 roku odbyło się III Letnie Zakopiańskie Spotkanie Metodologiczne, które prowadził prof. APS Franciszek Szlosek. Wiodącym problemem, który stał się przedmiotem dyskusji naukowców z krajowych i ukraińskich uniwersytetów było zagadnienie paradygmatu badań mieszanych, a w szczególności              

1.      Aktualności tezy Thomasa Kuhna o niewspółmierności paradygmatów w poznaniu naukowym.

2.      Istoty i strategii badań mieszanych.

3.  Ustalenia relacji: paradygmat badań mieszanych a triangulacja wraz z przykładami badań mieszanych.  

   We wprowadzeniu profesor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie dr hab. Franciszek Szlosek odwołał się "(...) do kartezjańskiej koncepcji uniwersalnego rozumu jako bytu pierwotnego wobec doświadczenia, wyrażanej metodą zespalającą rozum i prawdę. Koncepcja ta zakłada, że normy metodologiczne są pochodną rozumu i jego charakterystycznej cechy – racjonalności. Ma ona charakter uniwersalny i ponadhistoryczny, co oznacza, że jest podnoszona do dzisiaj w sytuacji pluralizmu metodologicznego.

      Zasadnicza zmiana myślenia metodologicznego, w stosunku do kartezjańskiej racjonalności poznania naukowego, dokonała się za sprawą Thomasa Kuhna, który sformułował tezę o niewspółmierności paradygmatów badawczych. Dowodził on, iż paradygmat jest uznanym i jedynym obowiązującym zbiorem konwencji warsztatowych regulujących poznanie naukowe. 

Teza ta przez długi czas stała się główną barierą zapobiegającą łączenie metod ilościowych i jakościowych, co w konsekwencji doprowadziło do metodologicznego puryzmu. Ostatecznie na długie lata wytworzyły się dwie kultury badawcze, z których jedna przypisywała wyższość twardym, podlegającym generalizacji danym ilościowym, druga zaś uznawała jako bardziej przekonywujące, bogate znaczeniowo dane obserwacyjne.

      Na początku XXI wieku, za sprawą amerykańskich uczonych Burke Johsona i Athony Onwuengbuzie  nastąpiła swoista próba ,,przerzucenia mostu” między strategią badań ilościowych i badań jakościowych – nadając im status trzeciego paradygmatu badań mieszanych.  Z wielu określeń charakteryzujących badania mieszane, definicja zamieszczona w czasopiśmie Journal of Mixed Medhods Research dobrze oddaje sens tego typu badań mówiąc, że: Badania mieszane to dociekania, w ramach których badacz zbiera i analizuje dane, integruje wyniki, wyciąga wnioski używając jednocześnie jakościowych i ilościowych podejść lub metod w pojedynczym projekcie lub programie badawczym.

       Dość powszechna akceptacja trzeciego paradygmatu badań stworzyła warunki do pluralizmu metodologicznego i pojawienia się wielu innych strategii badawczych, co ostatecznie doprowadziło do poważnego chaosu metodologicznego, szczególnie w naukach społecznych. Dlatego wielu współczesnych badaczy zaczyna znowu życzliwie ,,spoglądać” w kierunku tezy Kuhna o niewspółmierności paradygmatów badawczych".

    Zapewne zostanie wydany zbiór rozpraw z referatmi wygłoszonymi w trakcie Seminarium, to będę mógł o nim poinformować   czytelników bloga. 

Organizator zaprosił mnie z wykładem dotyczącym podstawowych błędów metodologicznych pedagogów w toku ich postępowań awansowych, a więc w ubieganiu się o stopień naukowy doktora, doktora habilitowanego czy o tytuł profesora. Zawsze kwestie dotyczące niepowodzeń naszych kadr akademickich w powyższych postępowaniach budzą dwojakiego rodzaju reakcje. Ci uczeni, którym zależy na wysokim poziomie prac naukowych oraz uznawaniu znaczenia pedagogiki jako nauki w dziedzinie nauk społecznych mogli wyciągać wnioski z fundamentalnych błędów, które są pochodną nie tylko braku wiedzy i umiejętności badawczych części naszych koleżanek i kolegów z akademii i uniwersytetów, ale często także ich przełożonych, promotorów lub promotorów pomocniczych czy recenzentów wydawniczych. 

    Są jednak też tacy doktorzy czy nawet doktorzy habilitowani, którzy za wszelką cenę nie dopuszczają do własnej i powszechnej świadomości faktu popełnianych przez nich błędów, które w wydawanych przez nich rozprawach stanowią negatywny wzór dla młodych naukowców. Im bowiem wydaje się, że skoro czyjaś książka została opublikowana, a w stopce redakcyjnej są podane dane recenzentów wydawniczych, to spełnia ona wymogi naukowej poprawności. 

Niestety, są na naszym rynku monografie zawierające wyniki badań empirycznych, które nie powinny być opublikowane nie ze względów merytorycznych, a więc z powodu podjętego problemu badawczego, ale właśnie z powodu zawartych w nich skandalicznych wprost błędów, do jakich doszło już na etapie formułowania założeń badawczych. Co gorsza, ich autorami są osoby prowadzące w uniwersytetach zajęcia w szkole doktorskiej czy na studiach pedagogicznych z metodologii badań w naukach społecznych, w tym pedagogicznych. 

Będę zatem nadal publikował recenzje takich prac, by kandydaci do prac naukowych mieli świadomość istniejących błędów w pracach awansowych ich wykładowców czy nawet zwierzchników. Przy okazji odsłonię manipulacje niektórych profesorów-recenzentów, jakie towarzyszą tym postępowaniom.                      

(foto: BŚ)

Myśl pedagogiczna Tadeusza Strumiłły

 

Badania biograficzne w nurcie historyczno-problemowym należą do jednych z najtrudniejszych w naukach społecznych, gdyż łączą w sobie dwa paradygmaty badawcze: historyczno-oświatowy oraz jakościowy (badania biograficzne). Wymagają zatem szczególnych kwalifikacji i kompetencji, by można było zgodnie z metodologią badań humanistycznych i społecznych dociekać prawdy o życiu i działalności organizacyjnej oraz twórczej wybranej, znaczącej w dziejach polskiej kultury, nauki czy sztuki postaci. 

Konieczne jest przecież przeprowadzenie analizy treści dzieł twórczych kierując się przyjętymi w nauce kategoriami pedagogicznymi, które są kluczowe dla odczytania, a także interpretacji myśli pedagogicznej, w tym przypadku w kontekście działalności społeczno-wychowawczej dr. Tadeusza Strumiłły. Na tego typu rozprawy czeka się latami, gdyż pozyskanie danych w wyniku dotarcia do źródeł wiedzy jest nie tylko czasochłonne, ale i pracochłonne. Poziom badań autorki ksiązki - Justyny Legutko budzi najwyższy podziw i uznanie, także dla Promotorki niniejszego dzieła - prof. Janiny Kostkiewicz z Uniwersytetu Jagiellońskiego. 

Wypełnia ono bowiem kolejną lukę w dotychczasowym stanie wiedzy o bezapelacyjnie jednym z najwybitniejszych przedstawicieli chrześcijańskiej pedagogiki humanistycznej okresu dwudziestolecia międzywojennego - doktorze filozofii, Harcmistrzu Rzeczypospolitej, który wywarł (zarówno we wspomnianym czasie, jak i w okresie dwóch totalitaryzmów) ogromny wpływ na rozwój i jakość wychowawczą elit kadrowych powstałego na ziemiach polskich pod zaborami polskiego ruchu skautowego, a po odzyskaniu niepodległości – ruchu harcerskiego.

W czasach Polski Ludowej nie znaliśmy zdecydowanej większości źródeł archiwalnych, a już w ogóle nie mieliśmy dostępu do rękopisów, maszynopisów, większości publikacji w czasopismach katolickich, skautowych, harcerskich, historycznych, o kulturze fizycznej, w naukowych rozprawach zbiorowych, do których dotarła autorka tej pracy. Przeprowadzenie tak podstawowych badań myśli pedagogicznej, harcerskiej, w tym źródeł wiedzy o działalności i twórczości dr. T. Strumiłły, jak rękopisy, maszynopisy, listy okrężne, osobista korespondencja, notatki, dokumenty ruchu skautowego i harcerskiego dopełnia analiza jego życia i działalności.

Wyjątkowym walorem niniejszej pracy jest osadzenie myśli bohatera w jakże adekwatnie rozpoznanych, a przecież silnie przenikających między sobą trzech nurtach antropologii filozoficznej i pedagogicznej oraz osadzonej w tradycji chrześcijańskiej koncepcji społeczeństwa, a mianowicie - neotomistycznej, personalistycznej i skautowej/harcerskiej. Nie było to łatwe zadanie, gdyż okres badań obejmuje nie tylko dojrzałą twórczość i zaangażowanie T. Strumiłły, ale także okresy jego dorosłego życia oraz rozwoju naukowego, do 1958 roku. 

Znakomite studium biograficzne J. Legutko odsłania nie tylko wzrastanie wybitnego działacza m.in. ruchu eleuzyńskiego oraz skautowego na ziemiach polskich pod zaborami, ale dzięki jej wglądowi w niedostępne dla nas źródła archiwalne, w tym szczególnie w jego osobistą korespondencję, możemy poznać mechanizmy oraz procesy funkcjonowania tych ruchów wraz z towarzyszącymi im sporami ideowymi, kadrowymi czy organizacyjnymi. Szerzej odniosę się do tej publikacji na łamach czasopisma "Biografistyka Pedagogiczna". 

O cennej inicjatywie pedagoga specjalnego z UKW w Bydgoszczy

Dr Maciej Jabłoński z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy podjął kilka miesięcy temu inicjatywę społeczno-polityczną, która dotyczyła upamiętnienia przez Sejm III RP naszych najsłabszych współobywateli wymordowanych w czasie II wojny światowej. Były nimi osoby o zaburzeniach psychicznych. Zagłada objęła ok. 20 tys. osób, obejmując m.in. jako pierwszych już w dn. 22 września 1939 roku pensjonariuszy Krajowego Zakładu  Psychiatrycznego w Kocborowie na Pomorzu.  Wraz z nimi zginęli ich lekarze-psychiatrzy. 

 

Jak mnie poinformował adiunkt UKW, wniosek w sprawie ustanowienia przez Sejm RP  "Dnia Pamięci Ofiar Zagłady osób z zaburzeniami psychicznymi na terenach okupowanej Polski  podczas II wojny światowej" jest już złożony na ręce Marszałka Sejmu. 

 

Osobiście bardzo się cieszę, że jedna z tak ważnych społecznie i historycznie inicjatyw pedagoga zostanie (miejmy nadzieję) zatwierdzona przez Sejm RP przyjęciem odpowiedniej uchwały. Podziękowania należą się nie tylko naszemu koledze-pedagogowi z UKW w Bydgoszczy, ale także posłowi Piotrowi Adamowiczowi z Koalicji Obywatelskiej, który reprezentuje wnioskodawców w pracach nad procedowaniem n/w projektu uchwały w Parlamencie.   

Wspomnienie badacza polityki oświatowej i procesów kształcenia - zm. Profesora Kazimierza Zbigniewa Kwiecińskiego

 

Wraz z rozpoczęciem nowego roku szkolnego 2024/2025 zacznie się faza dwustronnie ortodoksyjnych komentarzy, publicystycznych "mędrków" i przedstawicieli władz ustawodawczych (rządzących i będących w opozycji), bo edukacja jest doskonałym polem do prowadzenia rozgrywek politycznych, administracyjnych i publicystycznych. EDUKACJA w III Rzeczpospolitej nie jest sferą publiczną tylko zawłaszczaną od 1993 roku przez kolejne formacje władzy i opozycji wobec niej. 

W jakiejś mierze symboliczne dla polskiej oświaty i nauk pedagogicznych, choć przecież absolutnie niespodziewane, nieprzewidywalne, będzie ostatnie pożegnanie profesora Kazimierza Zbigniewa Kwiecińskiego w dniu dzisiejszym - 2 września 2024 roku - nauczyciela, pedagoga, uczonego, który całym swoim życiem zawodowym, akademickim i organizacyjnym podejmował działania na rzecz zmiany społeczno-politycznej w szkolnictwie oraz w środowisku pedagogiki uniwersyteckiej. 

Żył i tworzył w dwóch ustrojach politycznych wspominając po latach powód wejścia na ścieżkę akademickiej kariery, a był on o tyle szczególny, a zarazem jakże aktualny także dla kolejnych generacji uczęszczających do szkół publicznych, że niósł z sobą ciężar, z którym trudno było się rozstać. Była nim doświadczana w szkołach przez uczniów przemoc fizyczna i psychiczna!  

 Po kilkudziesięciu latach Profesor wyznał swoją traumę, która świadomie dla niego, a nie rozpoznawana przez innych, stanowiła fundamentalny impuls do walki z przemocą strukturalną i symboliczną w szkołach państwowych, a od 1993 roku quasi publicznych. On sam był jej ofiarą jako uczeń i nauczyciel, toteż opuścił szkołę, by znaleźć inny sposób na zaistnienie w niej koniecznych zmian.  

Każdy, kto czytał lub będzie czytać książki tego autora dostrzeże, że niektórzy wydawcy przypisywali Kwiecińskiemu tożsamość socjologa, podczas gdy był pedagogiem stosującym m.in. socjologiczne podejście w swoich badaniach empirycznych i studiach teoretycznych. Często wprowadzał w podtytule do niektórych rozpraw określenie "studia i szkice socjopedagogiczne". Nie musiał prostować przypisywanej mu afiliacji do socjologii. Wielokrotnie mówił o tym, jak często wstydził się za niektóre z pseudonaukowych rozpraw z pedagogiki, o których autorach musiał wypowiadać się w różnych gremiach i formach. 

Bliska współpraca z toruńskimi socjologami sprawiła, że był mistrzem badań hybrydowych, interdyscyplinarnych, co było wówczas rzadkością. Socjolodzy edukacji spoza UMK (np. Robert B. Woźniak, Zygmunt Bauman) nawiązywali do rozpraw Z. Kwiecińskiego, uwzględniając je w swoich studiach z socjologii edukacji. Kierowanie przez Profesora od 1974 roku w UMK w Toruniu Zakładem Socjologii sprawiło, że mógł z pozycji socjologicznej i z socjologami prowadzić badania "ukrytej" przemocy w szkolnictwie wiejskim oraz uwarunkowań stratyfikacji społecznej, zmian kulturowych i pokoleniowych.       

Czas PRL zapisał się w biografii młodego badacza decyzjami, dzięki którym mógł uzyskać jakiś poziom wpływu na konieczną zmianę w środowisku oświatowym i akademickim. W 1966 roku podjął decyzję o aktywnej działalności w uczelnianej egzekutywie PZPR w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu, pełniąc funkcję I sekretarza Komitetu Uczelnianego PZPR. Członkiem Egzekutywy PZPR był w latach 1966-1974. Prowadząc badania oświatowe widział i dowodził głębokiego kryzysu szkolnictwa oraz fatalnej polityki ówczesnych władz reżimowych. 

W okresie rewolucji solidarnościowej odszedł z PZPR. W tak burzliwym okresie podjął się funkcji kierownika Zakładu Pedagogiki Społecznej w UAM w Poznaniu (1981-1985). Przeszedł na dobrą stronę mocy, skoro tamta okazała się nieskuteczną.  Był krytyczny wobec Kościoła jako instytucji na skutek rozczarowania zachowaniami niktórych księży katolickich. Sam był i pozostał człowiekiem lewicy rozumiejąc przez to sprzyjanie słabszym i obronę "ludzi z obszarów ubóstwa materialnego i kulturowego", o czym mówił w rozmowie z prof. Aleksanderem Nalaskowskim (2019). 

W przedmowie do wydanego w 2011 roku niewielkiego zbioru publicystyki socjopedagogicznej z czasów rewolucji polskiej Solidarności w latach 1981-1982 wspominał trudny ten dla Niego okres.  

Kiedy w maju 1985 roku został "(...) skazany po nękającym procesie w dwóch instancjach sądów w Poznaniu na siedem miesięcy pozbawienia wolności w zawieszeniu, skazany za próbę obrony - w dyskusji na zamkniętym posiedzeniu Rady Wydziału Nauk Społecznych UAM - profesora Leszka Nowaka, brutalnie zwolnionego z pracy (utrata poborów, zakaz wstępu na uczelnię i do jego bibliotek, unieważnienie ról promotora i recenzenta w otwartych przewodach naukowych) za wygłoszenie przez Niego wykładu uznanego za krytykę panującego ustroju. [Wyrok ten został skasowany przez pierwszą Rzeczniczkę Praw Obywatelskich prof. Ewę Łętowską w 1990 roku]. 

Od września 1985 roku straciłem pracę w UAM, gdzie w ramach połowy etatu kierowałem Zakładem Pedagogiki Społecznej i energicznie, z dobrymi skutkami wspierałem rozwój sześciu opóźnionych habilitantów i kilkoro doktorantów, miałem systematyczne wykłady i seminaria. (...). Obrażony mini-ster naciskał przez MSW organizację partyjną na zwolnienie mnie z pracy w PAN, a także żądał od rektora zwolnienia mojej żony z pracy w UMK (cóż za szlachetność!).  Nasi szefowie oparli się tym naciskom. W Akademii zostałem ukarany zwolnieniem z funkcji kierownika Stacji Naukowo-Badawczej IRWiR PAN w Toruniu; rektor UMK nie uległ naciskom ministerstwa. Przez kilka tygodni co noc, po dwa trzy razy dzwonił jakiś mężczyzna i groził zamordowaniem syna (Piotr miał wtedy 13 lat). Dziś wiem, który konkretnie oficer SB to robił. Oczywiście, moje nazwisko znalazło się na liście zakazanych przez cenzurę autorów" (Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia, Wrocław, 2011, s. 9-10). 

Osobiście poznałem profesora w 1982 roku na konferencji naukowej Heliodora Muszyńskiego dla nauczycieli akademickich, którzy prowadzili zajęcia z teorii wychowania. Z treści referatu Z. Kwiecińskigo przebijała radykalna krytyka ówczesnej polityki oświatowej rządu oraz uczestniczących w niej niektórych naukowców. Dopiero po latach przeczytałem w powyższym wspomnieniu: "Jako anonimowy chrześcijanin miłosiernie   nie przypomnę, którzy to koledzy zainicjowali w egzekutywie POP tę represję (skierowanie sprawy do sądu - dop. mój), dostojnie noszący - po roku 1989 do dziś - togi w kadzidłach pobożności i chmurach humanizmu" (tamże, s. 10). 

Od tamtej pory rozprawy naszego pedagoga były przedmiotem podziwu i szacunku zarówno w kwestiach naukowych jak i wzmacniających kolejne pokolenie w zmaganiach z betonem postsocjalistycznym w strukturach władz oświatowych i w środowisku akademickim. Gorąco polecam wszystkie rozprawy Z. Kwiecińskiego, gdyż niezwykle rzetelnie naukowo odzwierciedlają stan trwającego po dzień dzisiejszy głębokiego kryzysu w polityce oświatowej i w zakresie efektów kształcenia na poziomie niedoborów z progu lat siedemdziesiątych, który jest nie tylko regresem, ale i ustawicznie trwającym niedoborem edukacji. Znakomicie pisze o tym w książce z 2007 roku "Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław).

Moje pokolenie uczyło się badań oświatowych na wybitnym cyklu badań wzdłużnych Z. Kwiecińskiego jego współpracowników, których wyniki były publikowane (poza w/w zbiorem szkiców) w kilku częściach i wersjach: 

* "Konieczność-niepokój - nadzieja", Warszawa, 1982;

 * "Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji", warszawa, 1990; 

*"Socjopatologia edukacji", Warszawa 1992; 

* "Tropy - Ślady - Próby. studia i szkice z pedagogii pogranicza", Poznań-Olsztyn, 2000; 

* "Bezbronni. Odpad szkolny na wsi", Toruń, 2002;

* "Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości", Toruń-Olsztyn, 2002; 

* "Wykluczanie. Badania dynamiczne i porównawcze nad selekcjami społecznymi na pierwszym progu szkolnictwa", Toruń, 2002 (wyd. drugie, poszerzone, 2002); 

* "Między patosem a dekadencją. Studia i szkice pedagogiczne", Wrocław, 2007; 

* Cztery i pół. Preliminaria - Liminaria - Varia", Wrocław, 2011;

* "Pedagogie Postu. Preteksty. Konteksty, Podteksty", Kraków, 2012;

* "Edukacja demokratyczna humanistyczna jako ruch i dzieło społeczne", Wrocław-Toruń, 2014. 

* "Grzęzawisko. Eseje z pedagogiki społecznej i krytycznej socjologii edukacji", Stary Toruń, 2019.

To jest kanon, bez poznania którego nikt nie powinien podejmować się badań naukowych polityki oświatowej i jej wpływu na niszczenie przyszłości kolejnych pokoleń polskiej młodzieży.  

Wreszcie, nie bez powodu Z. Kwieciński podejmował w swoich pracach i esejach problemy boleśnie dotykające całego społeczeństwa. Wojna w Ukrainie wywołała w nim konieczność nie tylko wyrażenia wdzięczności wobec promotora własnej pracy doktorskiej prof. Ludwika Bandury, ale także przypomniała jakże aktualne wyniki badań psychicznych śladów wojny ("Ślady psychiczne wojny w badaniach Ludwika Bandury", Stary Toruń, 2022). 

Trauma z czasów szkolnych, ale i akademickich została dopełniona niepokojem o losy świata. Prof. Aleksander Nalaskowski opublikował w 2019 roku cykl czterech rozmów z Kwiecińskim, z którym współpracował w UMK przez 35 lat. Jak wspomina we wstępie: "Nigdy nie byłem jego pupilem ani pieszczochem. Zwykle traktował mnie dość chłodno i z dystansem. W jego kręgu pojawiłem się bowiem dość późno i sam sobie przypisywałem status jego ucznia. Niemal wszystko nas dzieli. Pochodzenie, ideologie, światopogląd, widzenie szkoły i systemu oświaty, język rozpraw, róznica wieku (16 lat), droga życiowa. Ale głeboko obaj czujemy się, zapewne każdy inaczej, dziećmi Szkoły Lwowsko-Warszawskiej. Łączy nas to szczególne umiłowanie pedagogiki jako nauki i umiłowanie Polski" (Kwieciński. Ostatnie seminarium czwartkowe, Kraków, 2019, s.6).    

Odszedł wybitny Uczony, którego ślad twórczości i działań będzie obecny w życiu polskiej pedagogiki teoretycznej i praktycznej. Będziemy sięgać do jakże znaczących wyników badań i analiz Z. Kwiecińskiego makropolityki oświatowej i studiów z zakresu współczesnych dyskursów edukacyjnych.   

 *** 

 (źródło fotografii: z dedykacją od Autora w 2007 r.)

                  

 

Prezydent nominował profesorem nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika międzynarodowego uczonego ks. Janusza Surzykiewicza

 

Ks. Profesor UKSW dr hab. Janusz SURZYKIEWICZ, który jest zarazem profesorem w Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt w Niemczech otrzymał Postanowieniem Prezydenta RP z dnia 25 lipca 2024 roku tytuł profesora nauk społecznych. 

Wniosek o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika z czerwca 2023 roku został jednoznacznie, pozytywnie zaakceptowany przez Zespół Nauk Społecznych Rady Doskonałości Naukowej w maju 2024 roku. Ks. prof. Janusz Surzykiewicz (ur. 1958-11-17) należy bowiem do czołowych pedagogów w naszym kraju, którzy prowadzą badania empiryczne dotyczące uzależnień oraz  agresji i przemocy wśród młodzieży szkolnej.     

Warto zatem przypomnieć drogę Uczonego do tytułu profesora, na którą składają się następujące Jego osiągnięcia:  

1) Uzyskanie stopnia naukowego doktora w dwóch dyscyplinach: najpierw w dyscyplinie nauki teologiczne, w specjalności duchowość chrześcijańska (1990), na podstawie dysertacji zatytułowanej: Koncepcja pojednania w nauczaniu Jana Pawła II (1978-1988). Przesłanki antropologiczne i założenia teologiczno-duchowe a obronionej w Pontifical Gregorian University w Rzymie (Włochy), a nastęnie w cztery lata później uzyskał stopień naukowy doktora w dziedzinie nauk humanistycznych, dyscyplinie - filozofia (1994), na podstawie rozprawy "Trzydzieści lat badań towarzyszących terapii metadonem osób uzależnionych od opiatów w USA", którą obronił w Catholic University of Eichstaett-Ingolstadt. Po doktoracie poszerzył swoje kwalifikacje, kończąc dwuletnie Studium Poradnictwa Psychologicznego w zakresie uzależnień na Uniwersytecie w Chicago (USA). 

2) W 2001 roku ks. J. Surzykiewicz uzyskał stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie PEDAGOGIKA, przedkładając osiągnięcia wraz z rozprawą habilitacyjną na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Tematem osiągnięcia habilitacyjnego była monografia pt.: "Agresja i przemoc w szkole, Uwarunkowania socjoekologiczne". Recenzentami w tym postępowaniu byli tak znakomici profesorowie, jak: psycholog - Adam Stanisław Frączek (APS); pedagodzy - Krystyna Marzec-Holka (Uniwersytet Warszawski) i Bronisław Urban (UJ). 

3) Ks. Prof. Janusz Surzykiewicz jest autorem znakomitych siedmiu monografii naukowych, bazujacych na tzw. twardych badaniach empirycznych, które dotyczą psychospołecznych i duchowych zasobów człowieka oraz jego zdrowia i dobrostanu. Są one kluczowe dla rozwoju współczesnego poradnictwa w pedagogice zdrowia. Należy do grona badaczy publikujących głównie w języku angielskim i niemieckim, w renomowanych zagranicznych wydawnictwach jak: Routlidge; Julius Klinkhardt; Springer; Waxmann, ale także w wydawnictwach krajowych (PWN, Difin) i uniwersyteckich (UŁ, UW, UKSW). Nie wspominam tu o licznych artykułach naukowych, które ukazywały się w czasopismach: Pedagogika Społeczna, Fontiers in behovioral neuroscience, Fontiers in Psychiatry Journal of clinical Medicine, Lobor et Educatio, Journal of Disability & Religion, Psychologt of Religion and Spirituality, Current Psychology, Journal of Religion and Health itd.

Imponujący dorobek krajowy i międzynarodowy jest pochodną uczestniczenia przez Profesora w 21 projektach badawczych, w tym w 14 jako kierownika, w 3 jako ewaluatora i w 4 jako członka zespołu eksperckiego. Aktualnie jest kierownikiem 5 projektów i członkiem zespołu w 2 projektach badawczych. Ks. prof. Janusz Surzykiewicz ma za sobą staże naukowe, które umożliwiły mu prowadzenie badań naukowych we współpracy z czterema zagranicznymi instytucjami naukowymi: Luther College, lowa, USA; FOM lnstitute of Health & Social Sciences, Niemcy; Witten/Herdecke University, Niemcy oraz Papieską Radą do Spraw Zdrowia w Watykanie.

Profesor ma także znaczące zasługi w kształceniu kadr akademickich, bowiem wypromował 6 doktorów nauk społecznych (w tym 3 zagranicznych), jest recenzentem 12 prac doktorskich i 5 habilitacyjnych, a także opiniodawcą 9 wniosków na stanowiska profesora uczelnianego. 

Polska pedagogika może być dumna z tak znakomitego mistrza badań edukacyjnych i społecznych. Gratuluję ks. Profesorowi.