Kto wychował geniusza?

 

 

W serii wydawniczej Uniwersytetu Śląskiego ukazała się monografia Macieja Bernasiewicza pod intrygującym tytułem "Wychować geniusza. Rodzice w biografiach wybitnych twórców  kultury i nauki polskiej" (2024) i samopotwierdzającą się hipotezą, która otwiera całość analiz:

"To, kim byliśmy, ale i nadal jesteśmy dla bliskich nam osób, stanowi o naszej tożsamości, poczuciu pewności siebie, posiadanych priorytetach. Jesteśmy spadkobiercami poglądów, uczuć, resentymentów, pasji i nadziei, w jakie wyposażyli nas ludzie nam najbliżsi, których socjologia interakcjonizmu symbolicznego nazywa znaczącymi innymi (significant other) (s.5).  

Właściwie można byłoby nie prowadzić już żadnych badań naukowych na temat jakości wykształcenia młodych pokoleń, a kolejne przystępuje w poniedziałek do egzaminu maturalnego, skoro od dawna wiadomo, że to, kim i jakimi jesteśmy, w głównej mierze decyduje dom rodzinny. Nie bierzemy jednak pod uwagę tego, że to środowisko socjalizacyjne ulega coraz głębszym zmianom, a zatem nawet dziedziczony potencjał rozwojowy może być tak przez nie jak i kolejne środowiska i instytucje wychowawcze wzmocniony lub zmarnotrawiony czy na jakiś czas zahamowany. 

Doskonale zdawał sobie z tego sprawę autor książki, toteż przyjął nieco inne założenie poznawcze, a mianowicie postanowił przyjrzeć się temu, jak ci, którzy osiągnęli status wybitnych osobowości kultury i nauki polskiej, jako rzekomo będące "produktem końcowym wychowania" (s.21) wzrastali w środowisku rodzinnym? Bernasiewicz nawiązał do głównego przesłania publikacji mojego Profesora - Karola Kotłowskiego "O pedagogicznym kształceniu rodziców" (1968):

"(...) systemy rodzinne i szkolne muszą - jak trafnie zauważał Karol Kotłowski ponad pół wieku temu, i nie za wiele pod tym względem się zmieniło - "wyciągnąć" z dzieci maksimum tego, co mogą one dać, nie ponosząc straty na zdrowiu, gdyż natura "produkuje" ludzi według krzywej Gaussa, dostarczając masy przeciętnie uzdolnionych oraz nielicznych wybitnie zdolnych. Ponieważ nie da się tego zrobić bez udziału rodziców  wykształconych pod względem pedagogicznym (Kotłowski, 1968, s. 15-16), to prezentowana książka śląskiego pedagoga ma ambicję wskazania w wychowaniu dzieci kluczowych warunków sprzyjających zdobywaniu przez nie wybitnych osiągnięć zawodowych" (s. 23). 

Mogłoby się zatem wydawać, że książka M. Bernasiewicza jest vademecum dla rodziców i ich ewentualnych edukatorów, coachów, doradców, mentorów zawierającym nie tylko dowody na skuteczność wychowania geniusza, ale także metodyczne wskazówki, po które mógłby sięgnąć każdy zainteresowany tym rodzic. Tak jednak nie jest. Ba, dzisiaj rodzice nie chcą być pedagogizowani, bo niemalże na każdym kroku kusi się ich różnego rodzaju poradnikami, czasopismami, artykułami w Internecie. Przeczytajcie, a będziecie zbawieni od wszelkich problemów w wychowywaniu własnych dzieci.

Niniejsza książka nie jest ani rozprawą popularnonaukową, ani tym bardziej publicystyką czy pseudonaukowym poradnikiem. Każdy, kto sądzi po tytule, że otrzyma "receptę" na wychowanie geniusza, szybko się rozczaruje, bo jest to naukowe studium z zakresu badań biograficznych "gabinetowego" nurtu. W ostatnich latach tak pisze się także naukowo poprawne i metodologicznie uzasadnione książki dla osób studiujących pedagogikę społeczną, socjologię czy psychologię rodziny. 

W tym przypadku  mamy efekt badań biograficznych skoncentrowanych na środowiskowych uwarunkowaniach wzrastania do wielkości przez dwadzieścia wybranych postaci kultury i nauki polskiej, które są rozpoznawalne na świecie jako osoby wybitne, a mianowicie: Josepha Conrada-Korzeniowskiego, Tadeusza Kantora, Krzysztofa Kieślowskiego, Wojciecha Kilara, Leszka Kołakowskiego, Janusza Korczaka, Stanisława Lema, Bronisława Malinowskiego, Władysława Reymonta, Marii Skłodowskiej-Curie, Wisławy Szymborskiej, ks. Józefa Tischnera  i św. Jana Pawła II (Karola Wojtyłę), Zygmunta Baumana, Fryderyka Chopina, Ryszarda Kapuścińskiego, Ignacego Łukasiewicza, Czesława Miłosza, Ignacego Paderewskiego i Henryka Sienkiewicza. 

Kryterium dobru powyższych osób do badań było dodatkowo "posiadanie własnej biografii w formie książkowej oraz obecność w niej ustępów dotyczących relacji danej postaci  z jej rodzicami i krewnymi, co jest właściwie przedmiotem niniejszego opracowania" (s. 117). W takim podejściu badacz dokonuje analizy i interpretacji czyjejś narracji, która powstała w oparciu o zgromadzone już przez innego autora źródła wiedzy i ich interpretacje o bohaterze/bohaterce biografii, w tym szczególnie intencjonalnego i pośredniego wkładu środowiska rodzinnego w jego/jej etologię geniuszu. 

Otrzymaliśmy zatem zawężone do rodzinnych wpływów portrety  dwudziestu geniuszy, które - choć są nieporównywalne (historycznie, zawodowo, poziomem osiągnięć itp.) - to jednak posłużyły M. Bernasiewiczowi do wyprowadzenia wniosków, miały spełnić konieczny warunek do konstruowania "wiedzy o charakterze bardziej uniwersalnym niż jedynie tworzenie o zdarzeniach jednostkowych, jeśli tylko badacz zastosuje właściwy dobór próby" (s. 109), a w istocie  do opracowania własnej (moim zdaniem - quasi) teorii rodzica generatywnego.  Jej składową są następujące kategorie:  

1. rodzicielska uważność, 

2. odczuwanie przez co najmniej jednego rodzica potrzeby generatywnej (potrzeby wyekwipowania dzieci na przyszłość), 

3. klimat wiedzy w środowisku domowym, 

4. wielość i różnorodność kontaktów społeczno-kulturowych w dzieciństwie,

5. wywodzenie się w zdecydowanej większości ze stanu średniego (inteligencki habitus). 

Bernasiewicz przyznał w zakończeniu, że nie rozwiązał sformułowanego problemu badawczego, który brzmiał: Jakie cechy środowiska wychowawczego mogą okazać się kluczowe dla możliwie najlepszego wyekwipowania młodej generacji na jej pomyślną przyszłość?  Mimo, iż kolejne pokolenia nie uczą się z doświadczeń przeszłości, to także i z wyników tak przeprowadzonych badań biograficznych nie da się wyprowadzić jakiejkolwiek teorii dla obecnych i przyszłych generacji rodziców oraz ich dzieci. Nie taka jest funkcja tak prowadzonych badań jakościowych. 

Zasygnalizowana przeze mnie rozprawa zapewne jednych zachwyci, innych rozczaruje. Nie ulega jednak wątpliwości, że jej autorowi zależało na zachowaniu rygorów metodologii badań tzw. nowoczesnej biografistyki, a więc wielokrotnie zredukowanej wtórnej analizy danych faktograficznych o interesujących go zjawiskach, do których jako badacz nie miał dostępu w drodze żmudnego ich odkrywania, porównywania, weryfikowania itp. Poprzestał na wspomnianych powyżej źródłach, które powstawały w zupełnie innym celu niż dociekanie prawdy naukowej na interesujący go temat.     

Nie ulega wątpliwości, że śląski pedagog należy do świadomych metodologicznie i oczytanych w naukach społecznych oraz humanistycznych badaczy na Uniwersytecie Śląskim.

Zdarzają się w tej rozprawie drobne „wpadki” w prezentowanych treściach, jak chociażby przywołanie nonsensownej tezy, bo publicystycznej, jako rzekomo celnego spostrzeżenia Krzysztofa J. Szmidta: „(…) który zauważa, że opresyjna szkoła pruska wychowała więcej laureatów Nagrody Nobla niż permisywna Summerhill Aleksandra S. Neilla czy szkoły waldorfskie” (s.44).   

Po pierwsze nie ma na to żadnych dowodów empirycznych, a po drugie trudno porównywać losy absolwentów jednej niepublicznej, antyautorytarnej szkoły w Wielkiej Brytanii z tysiącami szkół elitarnych w Azji, Europie czy USA. Są natomiast nieznane autorowi tego spostrzeżenia źródła wiedzy oparte o badania empiryczne losów absolwentów szkoły alternatywnej Summerhill, którzy – o co troszczył się jej twórca - „woleli być szczęśliwymi zamiataczami ulic niż nieszczęśliwymi profesorami uniwersytetów”.

Równie potoczne jest stwierdzenie: „Wyraźnie przeciwstawne do antypedagogiki stanowisko prezentował w przeszłości także Tadeusz Kotarbiński, choć wychodził od zupełnie innych przesłanek niż Sławek. Nawroczyński nie demonizował  przymusu w wychowaniu, widząc w nim raczej niezbędny środek w urabianiu właściwych usposobień podopiecznego” (s. 65). 

Po pierwsze Kotarbiński nie znał ani antypedagogiki, ani rozpraw Tadeusza Sławka, toteż jego stanowisko, jakimkolwiek by nie było, jest prymarne w stosunku do myśli czy koncepcji antypedagogów i T. Sławka. 

Po drugie, ujęty w tym samym akapicie Nawroczyński wcale nie postrzegał wychowania jako środka w urabianiu osoby, o czym pisze w 1929 roku w swoim znakomitym studium „Swoboda i przymus w wychowaniu”.   

 

   

         

 

 

Bywają niesprawiedliwi a przy tym rzadko prawi pseudonaukowcy

 

 

Pochwała człowieka prawego - zdaniem Barbary Skargi - wymaga dostrzeżenia ludzi mądrych i niezapalczywych w odróżnieniu od tych, którzy usiłują pod szyldem troski o prawo ukrywać własną ignorancję i kompleksy. Tak to niestety jest, że w czasach otwartego dostępu do informacji w mediach, także elektronicznych, przedstawiciele pseudonauki atakują naukowców manipulując danymi. W tle ukrywają fakt, że sami zostali słusznie wyrotowani z uczelni ze względu na brak osiągnięć naukowych.

Należy zatem demistyfikować ich skrycie interesowną postawę. Nie chodzi tu o zachęcanie kogokolwiek do publikowania pochwał, które miałyby być przejawem nieszczerej lojalności zawodowej, ale o uświadamianie tym, którzy z różnych przyczyn nie mają dostępu do wiarygodnych źródeł wiedzy, że zmanipulowaną opinią, fałszywą informacją niektórzy zamierzają podważać czyjeś zasługi w nauce, bo to właśnie one są lustrem odbijającym ich niepowodzenia. 

Upowszechniane przez nieuczciwych i skrywających rzeczywiste motywy osobistych ataków na autorytety naukowe są świadectwem ich małości, a nawet zniecierpliwienia brakiem skuteczności kierowanej przez nich przemocy wobec rzeczywistych uczonych. Tak, jak prowadzący czarny biznes akademicki, założyciele różnych podmiotów gospodarczych czy zatrudniani w nacjonalistycznych mediach rzekomi strażnicy prawdy, osłaniają się zapraszaniem przedstawicieli różnych władz państwowych i nieświadomych ich ukrytych intencji ekspertów, by za ich pośrednictwem poprawiać sobie samopoczucie czy wizerunek w oczach czytelników nieświadomych ich manipulacji.

Trafnie pisała o takiej postawie wspomniana filozof: "Myśmy już zapomnieli, co to słowo prawy znaczy. Jedni topią je w problematyce jurysdykcji, inni, gorzej, gotowi je mylić z prawicowością, choć ta ostania nic wspólnego z prawością mieć nie może, bo wyraża polityczno-społeczne tendencje zamkniętości, zaściankowości, wąskiego tradycjonalizmu, klerykalizmu, a nawet nacjonalizmu, co temu,, kto prawy jest, musi być całkowicie obce" (Skarga, GW, 9-10. 05.2009, s.20).         

 

Kilka refleksji na temat proponowanych zmian w curriculum dla szkół podstawowych

 

Ministerstwo Edukacji Narodowej konsultuje projekt rozporządzenia PODSTAWA PROGRAMOWA KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKOŁY PODSTAWOWEJ

Ciekawe jest uzasadnienie zmian w tym zakresie, które z mocy biurokracji wymaga odpowiedzi na pytanie: Jaki problem jest rozwiązywany? 

Skoro resort edukacji ma problem, który postanowiło rozwiązać, to zainteresowała mnie jego przyczyna, a jest nią potrzeba: 

"1) zapewnienia adekwatności zakresu treści nauczania – wymagań szczegółowych do wymiaru godzin nauczania przedmiotów, określonego w przepisach wydanych na podstawie art. 47 ust. 1 pkt 3 i ust. 4 ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe; 

2) umożliwienia nauczycielom skupienia się na realizacji wymagań ogólnych podstawy programowej; wymagania szczegółowe, prezentujące konkretne treści kształcenia, powinny być dobrane tak, aby jak najlepiej realizować wdrażanie celów kształcenia, określonych przez wymagania ogólne". 

   

Rozwiązaniem problemu są zatem zmiany, które "(...) polegają przede wszystkim na ograniczeniu zakresu treści nauczania – wymagań szczegółowych podstawy programowej dla szkoły podstawowej w zakresie II etapu edukacyjnego (klasy IV–VIII) oraz dla branżowej szkoły I stopnia, i powinny zapewnić nauczycielom i uczniom więcej czasu na spokojniejszą i bardziej dogłębną realizację zagadnień określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego". 

 

W preambule powyższego aktu prawa zmienia się zadanie szkoły na: 

"(...) łagodne wprowadzenie dziecka w świat wiedzy, przygotowanie do wykonywania obowiązków ucznia oraz wdrażanie do samorozwoju".

Szkoła ma wdrażać do samorozwoju zamiast do umiejętności uczenia się przez całe życie. Rzeczywiście, w dobie wolnego dostępu do różnych źródeł wiedzy i jej wariantów między nauką a szalbierstwem, między autorytetami a pseudokołczami, byłoby lepiej wdrażać do mądrości uczenia się, zamiast do samorozwoju.      

"Szkoła zapewnia bezpieczne warunki oraz przyjazną atmosferę do nauki, uwzględniając indywidualne możliwości i potrzeby edukacyjne ucznia". 

Znakomicie. Ciekawe, jak zapewni się rozporządzeniem przyjazną atmosferę do nauki, a przede wszystkim, co władza przez nią rozumie?  

"Najważniejszym celem kształcenia w szkole podstawowej jest dbałość o integralny rozwój biologiczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny i moralny ucznia".

Czytając jednak „PODSTAWĘ PROGRAMOWĄ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKOŁY PODSTAWOWEJ” odnajduję w niej odroczoną w czasie kwestię wspierania rozwoju biologicznego uczniów.  W zakresie edukacji wczesnoszkolnej mowa jest o „(…) wielokierunkowej aktywności dziecka przez organizowanie sytuacji edukacyjnych umożliwiających eksperymentowanie i nabywanie doświadczeń oraz poznawanie polisensoryczne, stymulujących jego rozwój we wszystkich obszarach: fizycznym, emocjonalnym, społecznym i poznawczym". 

O rozwoju biologicznym nie ma ani słowa. Na drugim etapie kształcenia w klasach IV - VII jest wprawdzie przedmiot pod nazwą "przyroda", ale z rozwojem biologicznym uczniów ma odległy związek, skoro: 

 "Nadrzędnym celem przedmiotu przyroda w klasie IV jest przybliżenie uczniowi najbliższego otoczenia, stworzenie możliwości poznania składników krajobrazu i zależności zachodzących w przyrodzie. Obszarem działania powinna być przede wszystkim okolica szkoły i miejsca zamieszkania. Osiągnięcie tego celu odbywa się przez obserwację, badanie, doświadczanie i komunikowanie się z innymi. Działania prowadzone przez ucznia powinny być przez niego dokumentowane w postaci opisu, fotografii lub rysunku. Podczas zajęć w ramach przedmiotu przyroda, zarówno terenowych, jak i w sali lekcyjnej, uczeń pod kierunkiem nauczyciela doskonali umiejętność właściwego reagowania w wypadku kontaktu z organizmami zagrażającymi życiu i zdrowiu. Ważne zagadnienia dotyczące budowy i higieny ciała oraz właściwej dbałości o własny organizm kształtują u ucznia poprawne zachowania w życiu codziennym".

Dopiero w klasie V pojawia się przedmiot: "Biologia", którego nauczanie "(...) w szkole podstawowej ma na celu rozwijanie u uczniów naturalnej chęci poznawania świata, kształtowanie u nich właściwej postawy wobec przyrody i środowiska". 

Akapit dalej mowa jest o tym, że: "Niezwykle istotnym aspektem nauczania biologii jest zdrowie człowieka, stąd w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej bardzo ważne są zagadnienia dotyczące anatomii, fizjologii, zasad higieny oraz ochrony zdrowia". Czy nie nazbyt późno pojawia się troska o rozwój biologiczny uczniów? 

Autor/autorzy tej regulacji śmiało leje/-ą H₂O pisząc:

"Nauka biologii w szkole podstawowej umożliwi zatem uczniom nabycie niezbędnej wiedzy użytecznej w każdej sferze życia oraz rozwijanie ich kompetencji kluczowych". Rewelacja.

Rzekome zdobycie „wszystkich potrzebnych kompetencji kluczowych” zapisano niemalże w każdym z przedmiotów, ale przykładowo w odniesieniu do fizyki wprowadzono je do ósmej kategorii w dziale: zadania i funkcje wychowawcze szkoły, obiecując: „kształtowanie kompetencji kluczowych: wiedzy, umiejętności oraz postaw jako stałych elementów rozwoju jednostki i społeczeństwa”.

Stylistyka banałów, pustosłowia, publicystycznych zwrotów, a zatem wyjałowionych, potocznych określeń potwierdza, jak niski jest poziom kadr w ministerstwie, które odpowiada za edukację narodową. Tak kręci się ta karuzela chciejstwa od lat, bez pożądnej dignozy i klarownej strategii. O finansach nawet nie wspominam.  

Każde państwo musi samo toczyć walkę z wrogiem zewnętrznym i wewnętrznym, także w cyberprzestrzeni

 

 Dr Joanna Kulesza z Uniwersytetu Łódzkiego pisze w eseju o tym, że zarówno Zgromadzenie Ogólne ONZ w 2018 roku, jak i dowództwo Komponentu Wojsk Obrony Cyberprzestrzeni naszego kraju potwierdzają brak jasno określonego progu cyberwojny, która toczy się już niemalże na wszystkich kontynentach naszego świata. Tak więc Polska musi sama zdecydować o odpowiednim włączeniu się do wojny w cyberprzestrzeni niezależnie od tego, jakie działania są podejmowane w innych krajach. Jak pisze: 

"(...) wiele państw, w tym Polska (2022) zdecydowało się opublikować swoje stanowiska odnośnie do stosowania prawa międzynarodowego w cyberprzestrzeni, wychodząc naprzeciw potrzebom międzynarodowego pokojowego dialogu. Z owych deklaracji interpretacja użycia siły w cyberprzestrzeni jest jednoznaczna – państwa samodzielnie decydują o kwalifikacji cyberataku jako ewentualnie naruszającego wskazana przez nie normę prawa międzynarodowego. (...) 

Jak zmierzyć „siłę” cyberataku? Czy mamy do tego skuteczne narzędzia? Tu z pomocą przychodzą badacze prawa międzynarodowego i politolodzy. W zakończonym niedawno przez UŁ projekcie „Dane dotyczące cyberbezpieczeństwa” centrum badawcze Lodz Cyber Hub przygotowało dostępny w języku polskim panel operacyjny do pomiaru cyberataków, oparty o interdyscyplinarną metodologię. Potrafimy więc zmierzyć cyberatak i ocenić go w porównaniu z innymi, podobnymi incydentami. 

Na polskiej stronie projektu Eurepoc odnaleźć można opisy i wskaźniki poszczególnych cyberincydentów, także tych realizowanych w trakcie wojny w Ukrainie, w tym tych realizowanych przez złożoną z oficerów GRU, wiodącą kremlowską grupę APT28. W repozytorium odnajdziemy także liczne publikacje, pozwalające odpowiedzieć na dogmatyczne i praktyczne pytania o próg wojny w cyberprzestrzeni. Do tej pory wszystkie one jednak wyraźnie zalecają deeskalację konfliktu i postrzegania cyberataków jako ewentualnego naruszenia suwerenności państwa, skutkującego odpowiedzialnością międzynarodową raczej niż odpowiedzią zbrojną".

Kiedy rodacy radują się majówką, cieszy ich każdy przejaw wiosennego lata, kiedy grillują, podróżują, spotykają się z bliskimi, korzystają z dobrodziejstw wolnego świata zachodniej demokracji (mniej lub bardziej liberalnej), za naszą wschodnią granicą toczy się potworna w skali i skutkach wojna. Codziennie giną mieszkańcy kraju, który do 2014 roku był suwerennym państwem, mającym rzekomo gwarancje przywódców Rosji i USA do autonomicznego rozwoju, własnej historii, kultury, oświaty itd. Dzieje się to mimo złożonej w Budapeszcie w 1994 roku obietnicy, że jak Ukraina zniszczy swój nuklearny arsenał, to będzie chroniona jej suwerenność. 

Po raz kolejny świat ludzi wolnych przekonał się, że rozbrojenie dla rzekomej idei narodowego i międzynarodowego bezpieczeństwa jest ułudą, grą fałszywymi kartami, by osłabić moc suwerenności terytorialnej państwa, a wraz z nią niemalże wszystkich dziedzin życia jego obywateli. 

Vitae mala cupido

Francuski filozof André Lalande przypomniał w 1935 roku słowa Platona - "Nikt nie czyni zła dobrowolnie", bo zło - jak dopełniał powyższą tezę Lukrecjusz - jest ściśle zespolone z wolą życia i władzy: "Vitae  mala cupido".

Trzeba to zatem tylko chcieć dostrzec, by w toku socjalizacji, wychowania i edukacji  rozwijać  siły moralne, a to także znaczy: "(...) niszczyć siły przeciwmoralne, te, które stanowią przeszkody zewnętrzne, jak również te, które działają od wewnątrz" (Kultura i Wychowanie, nr 2-3, s. 81). Interesy władców połączone z ich biopsychicznymi skłonnościami do panowania nad innymi, by kosztem ich życia i dóbr potęgować własną moc, wspierane są przez nich ideami, które mają stanowić usprawiedliwienie ich antymoralnych postaw. 

Wojna zaczyna się w człowieku, w toku jego pierwotnej i wtórnej socjalizacji, na co zwracają uwagę  biografiści Hitlera, Stalina, a ostatnio także Putina, odczytując w okresie ich dzieciństwa brutalną przemoc ze strony im bliskich osób, którą przenosili na innych z przyzwoleniem środowisk ich indywidualnego wzrastania, a z biegiem czasu także dzięki zmanipulowanym propagandą społeczeństwom. Podtrzymywanie amoralnych postaw nie dotyczy tylko tych, którzy doszli dzięki nim do władzy, ale każdego, kto korzysta z wrodzonego popędu walki do wzrastania kosztem bliźniego.  

"(...) pamiętajmy, że ludzie są także zwierzętami: mają zęby, żołądek i kończyny, aby móc walczyć i chodzić na łowy. A ponieważ prócz tego mają świadomość rzeczy i samych siebie, przekonanie o realności innych ludzi oraz zdolności rozumowania i obierania dla siebie uniwersalnego punktu widzenia, więc trudno byłoby zaprzeczyć, że tkwią w nich tendencje zgoła przeciwne" (tenże, s. 84).

Jeśli nie ONZ, to przynajmniej Zjednoczona Europa powinna powrócić do Kongresów Wychowania Moralnego, by koncentrować większą uwagę nie tylko na instrumentalnych osiągnięciach umiejętności dzieci i młodzieży w zakresie nauk przyrodniczych, ścisłych i czytania, ale także, a może przede wszystkim na ich cechach kierunkowych, a więc na rozwoju społeczno-moralnym dzięki inkulturacji, mającej przełamać prawa wrogiej ludzkości naturze. Trafnie pisze o tym Krzysztof Maliszewski: 

"W dużej mierze zapomnielismy, że wychowanie to nie jest usługa, lecz transformacja  - nie służy zaspokajaniu gotowych potrzeb, zainteresowań, oczekiwań, lecz orientacji  w tym, co warte jest zabiegów. Umyka nam, że jego zadaniem jest właśnie sublimacja potrzeb i generowanie nowych, prowokowanie i pogłębianie zainteresowań oraz przewartościowywanie  wstępnych czy obiegowych oczekiwań. Człowiek idzie do szkoły, nie uniwersytet lub na porządny kurs nie po to, aby otrzymać to, czego chce od niego rynek, ale po to, aby się nauczyć, czego chcieć warto  oraz co trzeba wiedzieć i umieć, aby się dojrzale w jakiejś dziedzinie  życia poruszać" (Pedagogika na pograniczu światów. Katowice, 2015, s.39)  

Polskie rządy czasu transformacji po dzień dzisiejszy nie wypracowały dalekosiężnej strategii rozwoju kulturowego społeczeństwa, istoty i aksjonormatywnego kierunku jego (wy-)kształcenia i wychowywania młodych pokoleń, by w toku edukacji sublimować, socjalizować naturalny instynkt walki każdej istoty ludzkiej. Zjednoczenie nie może oznaczać pozbawiania młodych ludzi zdolności do walki z amoralnością innych i własnymi ku temu skłonnościami.

"Najbardziej zasadniczym, najogólniejszym pędem życia, który wśród istot żywych , aż do człowieka włącznie, a przede wszystkim u człowieka, możemy obserwować - jest pęd o walki, do stawiania oporu, do przeciwstawiania się, jak również tendencja do wyodrębniania się, do zaznaczania swych cech indywidualnych, widoczna zarówno wśród jednostek, jak w obrębie grup ludzkich. Życie ludzkie, we właściwym tego słowa znaczeniu, a więc w kierunku zacierania, usuwania tego, co w życiu jest instynktowne, pierwotne, biologiczne, dziedziczone. Jest ono wolnością jednostki, symbolem jej braterstwa i miłości" (Lalande, 1935, s. 87).

Należy zatem reagować na każdy, nawet najdrobniejszy przejaw instynktu walki, której celem jest niszczenie drugiej osoby, grupy społecznej, ale zarazem sprzyjać temu, by doświadczający przemocy czy jej świadkowie mieli możność walki z nią, wyrażania wobec niej swojego sprzeciwu. Trzeba mieć śmiałość, odwagę przeciwstawiania się rozsadnikom nienawiści, psychopatycznym przejawom toksycznych działań osób, które są czyimś kosztem zaspokajać własną potrzebę mocy, panowania. 

"Nie wystarczy nie opierać się życiu, ufając jego opatrznościowej mądrości; trzeba mieć śmiałość przeciąć mu drogę, gdy zajdzie tego potrzeba, i kazać mu z tej drogi zawrócić"(tamże, s. 88). 

Najwyższy czas zawrócić sprawujących władzę w edukacji i nauce z ścieżki ignorancji, ideokracji, ale także dostrzec i wzmagać siły międzynarodowego oporu przeciwko zbrodniczej działalności raszystów w Ukrainie, jak i toczących wojnę w Strefie Gazy i Syrii. Niech świat kultury zjednoczy się przeciwko kreatorom cywilizacji śmierci. 

"Postęp jest wynikiem gry sił wielorakich i sprzecznych, które linję krzywą, będącą obrazem ewolucji, skierowują wstecz, w stronę jej punktu wyjścia. Postęp dokonywa się zawsze poprzez zawikłania i rewolucje, stawianie oporu i zagładę, wreszcie przez walkę, której celem jest wzrost podobieństw i umacnianie się więzów łączących. Przez walkę, która rozgrywa się już nie między ludźmi, lecz między uczuciem i rozsądkiem z jednej, a podstępnością i gwałtownością życia instynktowego z drugiej strony" (tamże).

Andrzej Lalande, O przesądach sprzeciwiających się rozwojowi sił moralnych, tłum. Z. Wierzbicki, „Kultura i Wychowanie” , zeszyt drugi i trzeci, 1935, s. 81-88.

Odszedł przyjaciel Polski, skautmistrz, andragog, dr Horst Friedrich Wilhelm Stukenberg

(foto: Horst Stukenberg w moim domu - BŚ) 

Wczoraj nadeszła do mnie z Braunschweigu w Niemczech smutna wiadomość o śmierci znakomitego andragoga, przyjaciela polskiej oświaty dorosłych, skautmistrza organizacji skautowej - Bund der Pfadfinderinnen und Pfadfinder e.V. (BdP), pedagoga dr. Horsta Friedricha Wilhelma Stukenberga (28.12.1933-12.04.2024). Żałobną kartę przesłała Jego żona - Marlis, która wspierała Go przez cały okres ich małżeńskiego pożycia.

 Zawiadomienie o śmierci zawiera cytat z myśli lorda Roberta Baden-Powella: 

"Próbujcie uczynić świat  choć trochę lepszym od tego, który zastaliście w dniu swoich narodzin".  

Horst czynił wszystko, by prawo skauta i złożone przez niego przyrzeczenie pełnienia służby Bogu, Bliźnim i Ojczyźnie wpisywało się w codzienną działalność na rzecz budowania światowego pokoju. Cieszył się, kiedy w 2021 roku ruch skautowy został zgłoszony do Pokojowej Nagrody Nobla. Skauting zobowiązywał do tego, by codziennie dawać z siebie wszystko, być zawsze gotowym, uśmiechniętym i radzącym sobie w kłopotach. Był dumny z tego, jak wiele znaczących osób należących do skautingu było pionierami w kształtowaniu życia społecznego, politycznego i religijnego w swoim kraju, a nawet na całym świecie. Fascynował go polski ruch skautowy, harcerstwo i jego czołowi twórcy. 

 W autobiograficznej książce H. Stukenberg pięknie odtwarza bieg życia, w tym także współpracę z polskimi naukowcami i oświatowcami.   

Zgodnie ze skautowym zobowiązaniem, by każdego dnia sprawić chociaż jeden dobry uczynek, pomagał każdemu, kto tylko był w potrzebie. Będąc w Łodzi przed pięciu laty opowiadał mi o tym, jak bezinteresownie oddał swój dom po rodzicach imigrantom z Afryki Południowej, by mieli gdzie mieszkać i asymilować się w obcym dla nich kraju. Był przekonany, że dzięki temu opanują język niemiecki a następnie pracą zawodową zdobędą szacunek lokalnej i krajowej społeczności. 

Zgodnie z prawem skauta postępował przez całe swoje życie, prowadząc drużynę skautową, zaś po studiach pedagogicznych i po obronie pracy doktorskiej kształcąc niemieckich andragogów. Od 1979 roku H. Stukenberg przyjeżdżał niemalże każdego roku do Polski, zapraszając zarazem do RFN profesorów łódzkiej, lubelskiej, śląskiej, dolnośląskiej i stołecznej andragogiki, by mogli poznać osiągnięcia naukowe światowej pedagogiki dorosłych, która w czasach Polski Ludowej była objęta w naszym kraju cenzurą. Jak wspominał, pierwszy raz odbył podróż do Polski w 1966 roku jako drużynowy skautów BdP. Już wówczas zabiegał o współpracę z polskim harcerstwem w ramach międzynarodowego ruchu skautowego.  

Dzięki Stukenbergowi poznaliśmy m.in. wybitnego socjologa młodzieży profesora Hartmuta M. Griese'go z Hanoweru. Obaj przyjaźnili się z pierwszym postsocjalistycznym marszałkiem Sejmu kontraktowego w latach 1989-1991, a zarazem współzałożycielem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego - socjologiem, profesorem Mikołajem Kozakiewiczem.  

(Na zdjęciu H. Stukenberg  i O. Czerniawska - archiwum UŁ) 

Moja profesor - Olga Czerniawska jako kierownik Katedry Teorii Wychowania i Zakładu Oświaty Dorosłych nawiązała z środowiskiem niemieckich andragogów współpracę, dzięki czemu mogliśmy uczestniczyć w międzynarodowych i bilateralnych konferencjach naukowych oraz publikować w zagranicznych monografiach wyniki własnych badań. Wyjeżdżaliśmy do Internationalen Haus w Sonnenbergu na andragogiczne seminaria naukowe połączone z warsztatami w zakresie akademickiej dydaktyki.  

  

Jeden z pierwszych artykułów na temat polskiej oświaty dorosłych Horsta Stukenberg ukazał się w German and English Newsletter pod tytułem: Parents in Poland 1906 und 1979, Berlin (West) Mai 1980. W 1984 roku przyjął zaproszenie do udziału w Ogólnopolskiej Konferencji na Uniwersytecie Łódzkim, w toku której wygłosił referat pt. „Ältere Frau und Bildung“. Już w kolejnym roku wziął udział w drugim Międzynarodowym Kongresie Andragogicznym na UMCS w Lublinie wygłaszając referat na temat: „Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung“. 

 

Horst pozyskiwał od sponsorów środki finansowe na pobyty stażowe polskich pedagogów, ułatwiał im publikowanie rozpraw naukowych w anglo-niemieckim czasopiśmie oraz w pracach zbiorowych. Uczestniczył w niemal wszystkich, najważniejszych po 1989 roku w Polsce konferencjach naukowych z oświaty dorosłych. Był wieloletnim przewodniczącym Niemieckiego Stowarzyszenia Nowego Wychowania w Bonn. Był członkiem redakcji periodyku "der German Englisch Newsletter", w którym mogliśmy publikować swoje artykuły. 

  

W dniu 28 grudnia 2023 roku dr Horst Stukenberg obchodził uroczyście dziewięćdziesiąte urodziny, w których uczestniczyło przeszło stu jego wychowanków, absolwentów studiów pedagogicznych, skautmistrzów i członków rodziny. Miałem zaszczyt przesłać własne wspomnienie do przygotowywanej dla Jubilata publikacji. Nie przypuszczałem, że będzie ono ostatnim akcentem w naszej wieloletniej współpracy.   

Odszedł na wieczną wartę. Niech spoczywa w pokoju!

 

UMIĘDZYNARODOWIENIE NAUKOWCÓW a WSPÓŁPRCA MIĘDZYNARODOWA

 

 

 

Jak pisze w Forum Akademickim (4/2024) prof. UAM Jan Hauke "Jednym z istotnych elementów aktywności naukowej w świetle przyjętych strategii rozwojowych polskich uczelni jest jej internacjonalizacja. Za najważniejsze wskaźniki mierzące skalę umiędzynarodowienia badań naukowych przyjmuje się często liczbę cytowań publikacji pracowników naukowych oraz indywidualny wskaźnik cytowań – indeks Hirscha (IH), notowanych np. w powszechnie uznawanej bazie Scopus".

Krytycy osiągnięć naukowych profesorów, którzy sami nie osiągnęli nawet stopnia doktora habilitowanego w swojej dyscyplinie, także przywołują jedynie powyższy wskaźnik, bo brakuje im wiedzy na temat tego, czym jest umiędzynarodowienie polskiej nauki, a nie tylko naukowców. Sięgają zatem po najbardziej prymitywny w debacie publicznej instrument, jakim jest wskaźnik cytowań publikacji pracowników naukowych, mimo że - jak słusznie, choć niekonsekwentnie i w wąskim zakresie pisze także poznański matematyk - jest to jeden z istotnych elementów międzynarodowej aktywności. Nikt przecież temu nie zaprzecza, ale nie czyni z niego jedynego i najważniejszego wskaźnika umiędzynarodowienia naukowców i polskiej nauki.  

Polemizowanie z tak wąsko rozumianą internacjonalizacją jest dość trudne, bo jej afirmatorzy mają dostęp do ograniczonego zasobu wiedzy, informacji i danych na temat rzeczywistych osiągnięć uczonych w skali międzynarodowej. Zwolennicy uproszczonego podejścia nie potrafią lub nie chcą zrozumieć, że umiędzynarodowienie nauki to coś znacznie ważniejszego i szerszego niż tylko indeks cytowań. Pomijają bowiem takie zakresy działalności naukowej polskich uczonych, jak prowadzenie bezpośredniej lub pośredniej współpracy z partnerami uczelni zagranicznej/-ych, której wymiernymi wskaźnikami są między innymi: 

- wspólnie organizowane kongresy naukowe, konferencje, seminaria;

- przekłady na język polski i odwrotnie rozpraw naukowych uczonych nie tylko z uczelni partnerskich ale i współpartnerskich;

- wydawane czasopisma i monografie naukowe, w tym udział w pracach redakcyjnych oraz recenzenckich; 

- członkostwo w zagranicznych, międzynarodowych towarzystwach naukowych (z wyboru i z nominacji); 

- udział w międzynarodowych zespołach, sieciach badawczych, także w ramach grantów badawczych (kierowanie zespołem badawczym, recenzowanie projektów itp.); 

- wymiana kadr akademickich w ramach staży naukowych i programów Erasmus+; 

- członkostwo w międzynarodowych radach uniwersytetów; 

- promowanie i recenzowanie osiągnięć naukowych zagranicznych badaczy w ramach ich postępowań awansowych; 

- pełnienie w uniwersytetach roli pełnomocnika rektora, dziekana ds. współpracy międzynarodowej z uczelnią partnerską (zawieranie umów, udział w pracach naukowo-badawczych itp.), 

- kształcenie zagranicznych studentów i doktorantów w kraju i poza granicami, 

- nostryfikowanie dyplomów w zakresie wykształcenia i stopni naukowych;  

- powoływanie zagranicznych filii jednostek akademickich; 

- podejmowanie działań eksperckich dla zagranicznych podmiotów pozaakademickich, 

- wyróżnianie medalami, odznaczeniami i godnością doktora honoris causa zagranicznych uczonych w polskich uniwersytetach i PAN oraz bycie tak wyróżnianymi przez zagraniczne akademie naukowe czy uniwersytety,  

- pozyskiwanie zagranicznych kadr naukowych do kształcenia naukowców i kształcenie przez polskich uczonych młode kadry naukowe poza granicami kraju,  

- członkostwo polskich uczonych w strukturach międzynarodowych władz politycznych, instytucjach państwowych i samorządowych,  

- współpraca z krajowymi i zagranicznymi organami władzy państwowej, samorządowej, światowej, gospodarczej, militarnej itp.

itp., itd. 

Tak więc ocena umiędzynarodowienia naukowej działalności polskich uczonych wymaga znacznie szerszej, głębszej i kompetentnej analizy oraz rzetelnej oceny, aniżeli sprowadzanie jej do wybranego elementu, który chociaż jest istotny, to jednak nie jest najważniejszy. Czy tego chcemy czy nie, jesteśmy ambasadorami nauki w kraju i poza granicami, toteż warto zastanowić się nad tym, co czynimy przedmiotem krytyki i jaki mamy zasób wiedzy oraz dostęp do źródeł na ten temat. 

Tym bardziej zarazem powinniśmy zmagać się z nieuczciwością akademicką polskich naukowców w kraju i poza granicami, o czym pisze co miesiąc prof. Akademii Kaliskiej - Marek Wroński, a na co zwracają uwagę także rzetelni dziennikarze śledczy (z wyjątkiem zakompleksionych i wyrotowanych z uczelni potocznych komentatorów, publicystów) oraz członkowie Rady Doskonałości Naukowej i członkowie rad dyscyplin naukowych w naszych uczelniach.