Uczniowie uchodźczy z Ukrainy w polskim systemie edukacji

 

Zapoznałem się z opracowaną przez Paulinę Chrostowską prezentacją  "Uczniowie uchodźczy z  Ukrainy w polskim  systemie edukacji", która zawiera tylko i wyłącznie dane liczbowe (stan - październik 2023). Materiał powstał w ramach projektu finansowanego przez Norwegian Refugee Council i Centrum Edukacji Obywatelskiej na podstawie zestawienia i porównania danych z Rejestru Szkół i Placówek Oświatowych, Głównego Urzędu Statystycznego i danych ówczesnego Ministerstwa Edukacji i Nauki, które zostały przekazane dziennikowi "Rzeczpospolita".     

Do analizy zostały użyte dane dotyczące uczniów obywateli i obywatelek Ukrainy urodzonych w latach 2005-2016, a uczęszczających w Polsce do szkół podstawowych (z wyłączeniem oddziałów przedszkolnych), liceów ogólnokształcących, techników oraz branżowych szkół I stopnia.   

Powyższy wykres (s.4) opatrzono syntetyczną informacją: "Choć liczba dzieci uchodźczych w wieku szkolnym systematycznie spada, to liczba uczniów uchodźczych utrzymuje się na podobnym poziomie w porównaniu z poprzednimi latami (choć nie wiemy, czy są to te same dzieci)". 

 

I to by było na tyle, jeśli chodzi o wartość informacyjną zgromadzonych danych liczbowych. Dowiadujemy się, że z semestru na semestr liczba ukraińskich dzieci uczęszczających do szkół w naszym kraju ulega niewielkim wahaniom, natomiast... niepokoi autorów opracowania fakt, że ponad 53 proc. ukraińskich dzieci w wieku szkolnym znajduje się poza naszym ustrojem szkolnym.

 

To tylko oznacza, że nie wystarczą nam same dane statystyczne, jeśli nie wiemy, jaka jest sytuacja tych dzieci w polskich szkołach oraz w jakim stopniu możliwe jest kontynuowanie nauki przez ponad połowę z nich we własnym kraju, prawdopodobnie w formie zdalnej w związku z toczącą się tam wojną. Czy w ogóle powinniśmy zajmować się tymi uczniami, którzy chcą i mogą uczyć się na odległość, on-line? Dlaczego mielibyśmy traktować ten fakt jako negatywny, skoro prawdopodobnie ich opiekunowie (matki, babcie, starsze rodzeństwo itp.) zamierzają powrócić do swojej ojczyzny jak tylko wojna się zakończy i będą mieli dokąd wrócić, gdzie zamieszkać i gdzie się uczyć? 

 

Po co nam informacja, że" Spadek odsetka młodzieży znajdującej się poza polskim systemem edukacji najprawdopodobniej ma związek z pójściem do klas pierwszych szkół średnich uczniów uchodźczych, którzy ukończyli polską podstawówkę"? Czego ma to dowodzić? Prawdopodobnie tego, o czym pisze autorka opracowania na jednym z kolejnych slajdów:

 

"Uczniów w szkołach średnich jest o prawie 39% więcej niż pod koniec ubiegłego roku szkolnego i o ponad 78% więcej niż w pierwszych miesiącach po wybuchu wojny". Autorkę niepokoi fakt, że ukraińscy uczniowie szkół średnich rezygnują z kontynuowania jej w kolejnej rocznikowo klasie. Jak pisze:  

 

"Choć ogółem zwiększyła się liczba uczniów szkół średnich, to jednak prawie 4,5 tysiąca uczniów ubiegłorocznych klas I, II i III nie kontynuowało nauki w kolejnej klasie.  Ponad połowa uczniów uchodźczych, którzy w zeszłym roku uczyli się w III klasie liceum, nie kontynuuję nauki w klasie IV. 

 

Jednocześnie liczba osób w tej grupie wiekowej (roczniki 2005, 2006 i 2007) zarejestrowanych w Polsce zwiększyła się z 66 tys. do 72 tys. Przyczyną dyskontynuacji nauki w kolejnej klasie może być zatem wyjazd z Polski, brak promocji do kolejnej klasy, jak również decyzja o rezygnacji z dalszego kształcenia przy jednoczesnym pozostaniu w Polsce". 

 

Hipotezy można mnożyć w nieskończoność, skoro operujemy tylko liczbami a nie tym, co się za nimi kryje. Dobrze, rzecz jasna, wiedzieć, jaki jest współczynnik skolaryzacji ukraińskich dzieci w polskich szkołach lub przebywających w naszym kraju, ale realizujących obowiązek szkolny w swojej ojczyźnie. Jednak dla potrzeby i zrozumienia sensu prowadzenia takich diagnoz to nie wystarcza. Kto i do czego może je wykorzystać? 

 

Zapewne w szkolnictwie wyższym niektórzy studenci studiów I i II stopnia kierunku nauczycielskiego czy jednolitych pięcioletnich studiów pedagogicznych spotykają się z sytuacją ukraińskich dzieci uchodźczych w przedszkolach czy szkołach a nawet prowadzą w związku z tym badania do swoich prac dyplomowych. Warto zatem udostępniać wyniki takich diagnoz, by przyjrzeć się temu, jak nasze środowiska szkolne wspomagają w procesie rozwoju nie tylko polskie, ale także ukraińskie dzieci i młodzież oraz co wynika z tych międzykulturowych doświadczeń dla każdej z tych społeczności.      

Nie potęgować w edukacji lęku matematycznego

 

Poczucie własnej wartości dziecka jest jedną z najwcześniej kształtujących się, a zarazem najważniejszych struktur regulacyjnych jego osobowości. Sprzyja bowiem nie tylko zaspokojeniu potrzeby bezpieczeństwa, ale i jest źródłem dobrego samopoczucia, dobrostanu, a tym samym poczucia sensu działania, w tym także uczenia się dla siebie, a nie dla otrzymywania zewnętrznych nagród. Niniejsza struktura regulacyjna uruchamia i wzmacnia motywację do działania zwrotnie podtrzymując i podwyższając wraz z kolejnymi efektami poczucie własnej wartości. 

Matematyka może być łatwa i przyjemna dla zrozumienia jej praw przez uczniów, ale jak wykazują badania fińskich psychologów - Eliisy Marji Holm, Piia Maria Björn, Anu Laine, Johana Korhonena i Sakari Markku Hannuli wśród jedenasto- i czternastoletnich uczniów, przeżywają oni w związku z lekcjami z tego przedmiotu negatywne uczucia, doświadczają tzw. lęku matematycznego [1]. Konieczne jest zatem koncentrowanie uwagi nie tylko na zdobywaniu przez dzieci wiedzy i umiejętności, odkrywaniu ich talentów, uzdolnień, ale także zwracanie uwagi na ich gotowość emocjonalną do uczenia się.

Także amerykańscy badacze piszą, by zwrócić szczególną uwagę już w procesie przedszkolnej edukacji właśnie na dziecięcą emocjonalność w trakcie zabaw dydaktycznych, by wzmocnić u dzieci poczucie radości i satysfakcji z uczenia się matematyki. Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem środków dydaktycznych łączących w sobie działanie z możliwością samodzielnego rozpoznania jego poprawności, pozytywnego przeżywania uzyskania właściwego wyniku, pozwala nie tylko na osiągnięcie parcjalnego celu kształcenia, ale także jest potwierdzone dającymi się zaobserwować reakcjami dzieci. 

Amerykańscy psycholodzy wskazują w tym przypadku na dwa typy reakcji: 1) reakcję „aha” oraz 2) reakcję „wiem”, potrafię”. Uśmiech na twarzy dziecka, eksternalizacja jego radości, zadowolenia z rozwiązania zadania lub pojawiający się radość wtórna, introjekcyjna są istotnym miernikiem zadowolenia z efektu uczenia się.  Dlatego tak ważne jest wspieranie autonomii dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju. Do tego potrzebna jest samoakceptacja, poczucie własnej wartości i adekwatnej samooceny. 

Warto docenić osiągnięcia polskich naukowczyń w tym zakresie m.in. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, Ewę Zielińską, Małgorzatę Makiewicz. Są bowiem w naszym kraju przedszkola, w których dzieci uczą się matematyki bawiąc, a jedno z nich ma nawet za patronkę profesor Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, psycholog, pedagog, matematyczkę z powołania i dydaktyczną misją, by nauczyciel i rodzic mógł rozpoznać oraz wzmocnić dziecięcą radość poznawania świata liczb i związanych z nimi działań. W przygotowywanej do druku monografii Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej ukaże się także mój artykuł o wykorzystaniu pomocy dydaktycznych PUS-a we wczesnej edukacji w przedszkolu, szkole i w domu.        

[1] M.E. Holm, P.M. Bjorn, A. Laine, J. Korhonen, M.S. Hannula, Achievement emotions among adolescents receiving special education support in mathematics, (2020)  Learning and Individual Differences,  79, art. no. 101851. 

Trudne dyskusje na temat wniosków profesorskich w naukach społecznych

 (foto-autor)

Osoby wszczynające w Radzie Doskonałości Naukowej wniosek o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych mają dostęp do przygotowanego w I kadencji tego organu "Poradnika", który zawiera komentarze do regulacji prawnych w tym zakresie. Członkowie RDN rekomendują do losowania co najmniej piętnastu profesorów tytularnych, których osiągnięcia naukowe pozwalają na dokonanie oceny    odpowiedniego wniosku. Maszyna losująca wybiera pięciu, którzy mają dostęp do załączonych przez wnioskodawcę rozpraw naukowych, będących dowodem wybitnych osiągnięć naukowych. 

Nie wszystkie wnioski uzyskują poparcie Zespołu Nauk Społecznych, ale tych, którym jego odmówiono, jest w każdej z dyscyplin niewiele. Są też takie, które uzyskały większościowe poparcie członków mimo otrzymania dwóch negatywnych recenzji i są też takie, których kandydat/-ka uzyskał/-a tylko jedną negatywną recenzję, a mimo to nie uzyskują pozytywnego rozstrzygnięcia. 

Są też wnioski kandydatów, którzy otrzymali pięć pozytywnych recenzji, ale w toku analizowanej dokumentacji przedstawiciele adekwatnej do niej dyscypliny naukowej zwrócili uwagę na brak w autoreferacie informacji i rozprawy mającej świadczyć o plagiacie w pierwszych latach pracy akademickiej. W takim przypadku już się zdarzyło, że wbrew negatywnej opinii Zespołu Nauk Społecznych prezydium RDN poparło wniosek, kierując go do Prezydenta RP celem nadania tytułu naukowego. 

Osoby, którym odmówiono rekomendacji składają skargę do sądu administracyjnego mając nadzieję, że uzyskają w wyższej instancji zrozumienie dla konieczności ponowienia rozpatrzenia wniosku przez organ centralny. W tym przypadku orzecznictwo sądowe jest także zróżnicowane, gdyż nie ma takich samych spraw i tożsamych rozstrzygnięć. Każdą trzeba analizować indywidualnie.

Są zatem takie skargi wnioskodawców, które będą ponownie rozpatrzone, skoro sąd dopatrzył się uchybień w procedurze, a nawet w niedokładnym zbadaniu przez zespół RDN czyjegoś wniosku,  nieprecyzyjnym uzasadnieniu własnego postanowienia itp. Czas ich rozpatrywania - najpierw przez sąd, a potem przez centralny organ sprawia, że niektórzy kandydaci mogliby już przedłożyć nowy wniosek, skoro znacząco powiększył się zakres i poprawiła jakość osiągnięć naukowych. 

Niestety, zdarza się, że niektórzy kandydaci naruszają dobre obyczaje, podejmując w swoich skargach argumentację, która oparta jest na manipulacji faktami i treścią. Ma to miejsce szczególnie wówczas, kiedy nie są w stanie odnieść się do obiektywnych stwierdzeń i ocen recenzentów ich rozpraw. Są też odwrotne sytuacje, kiedy to tylko jeden z negatywnie konkludujących czyjś wniosek recenzentów prezentuje się jako "szeryf sprawiedliwości  i rzetelności", chociaż w rzeczywistości manipuluje argumentacją w taki sposób, by zakwestionować to, co dla czterech pozostałych recenzentów było świadectwem wyróżniającego wkładu kandydata/-ki w naukę. 

Profesor Marek Kwiek z UAM prowadził ostatnio międzynarodowe seminarium nt. rezygnacji z nauki jako tożsamej z odchodzeniem uczonych z akademii w 38 krajach OECD. Badania były przeprowadzone w oparciu o duże, globalne dane statystyczne. Niestety, nie zajmuje się w nich naukami humanistycznymi i społecznymi, ale jedynie naukami ścisłymi, medycznymi i przyrodniczymi (Sciences). Byłoby zatem ciekawe prześledzenie losów karier naukowych także w naukach, których wyniki rzutują zarówno na losy indywidualne badaczy, jak i społeczeństw i zachodzących w nich zmian. 

Na przykładzie analizy Big Data 400 tysięcy naukowców (Sciences) M. Kwiek rozpoznał, że jednak trzecia z nich odchodzi po 5 latach, połowa po dekadzie, a po 20 latach zostaje 30%. Jego analiza przeżycia (survival analysis) pokazuje, jakie jest prawdopodobieństwo pozostania w nauce dla różnych grup uczonych - mężczyźni i kobiet, w różnych dyscyplinach nauki ścisłych. Zainteresowani mogą wysłuchać i prześledzić tok tych analiz, dzięki upublicznieniu zarówno wystąpienia M. Kwieka, jak i dyskusji na ten temat (Wykład i dyskusja są już na YouTube: https://youtu.be/-CJ4NrjsA44?si=m7knpVhz3lp7g35H&t=1017). 

Ciekawe, czy ktoś analizuje jakość recenzji, ocen i procedur w tych postępowaniach, skoro naukoznawcy odkrywają wiele pseudonaukowych karier także w Sciences.  

 

Zmarł profesor pedagogiki Andrzej Tadeusz Bogaj

Wczoraj nadeszła bardzo smutna wiadomość o śmierci pedagoga, prof. dr. hab. Andrzeja Tadeusza Bogaja (25.10.1942 - 29.01. 2024), który był specjalistą w zakresie metodologii nauk społecznych, pedagogiki ogólnej, polityki oświatowej oraz teorii organizacji szkolnictwa. Profesor należał do bardzo dobrze wykształconych naukowców, co było nie bez znaczenia dla jakości prowadzonych przez niego badań oświatowych. Miał za sobą wieloletnie doświadczenia pracy w szkolnictwie ponadpodstawowym w latach 1964-1972, w tym m.in. nauczyciela matematyki w Liceum Ogólnokształcącym im. Klementa Gottwalda w Warszawie.

W 1969 roku ukończył studia magisterskie na Wydziale Matematycznym Uniwersytetu Warszawskiego, przygotowując pracę magisterską na temat: "Przesuwalne metody limesowalności". W pięć lat później obronił w Instytucie Pedagogiki w Warszawie dysertację doktorską p.t. "Modele maszyn cyfrowych w realizacji nauczania informatyki w liceum ogólnokształcącym".. Był w czasach PRL współautorem podręczników szkolnych do ”Podstaw informatyki” oraz „Serii testów z matematyki” dla licealistów.

Habilitował się na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego w 1993 roku, zaś głównym osiągnięciem naukowym była monografia "Liceum ogólnokształcące w Polsce. Funkcje, efektywność, kierunki przemian". Tytuł Profesora otrzymał w 2001 roku, zaś postępowanie w tym zakresie prowadził Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.  

Od początku swojego rozwoju naukowego A. Bogaj związany był z instytutami naukowo-badawczymi: w PRL pracował w Instytucie Pedagogicznym, a w okresie III RP był zatrudniony w Instytucie Badań Edukacyjnych, gdzie pełnił m.in. funkcję wicedyrektora (1994-2006). Podstawowym miejscem pracy akademickiej Profesora była jednak uczelnia kielecka - Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Kielcach (1994-2000),  przekształcona w Akademię Świętokrzyską im. Jana Kochanowskiego w Kielcach (2001-2006), która obecnie ma status uniwersytetu bezprzymiotnikowego. W nim pełnił funkcję dyrektora Instytutu Pedagogiki i Psychologii. 

Było to niewątpliwym świadectwem darzenia Profesora przez macierzyste środowisko akademickie nie tylko wysokim uznaniem za Jego osiągnięcia naukowe w pedagogice, ale także docenieniem wysokich kompetencji w kierowaniu zespołami ludzkimi i współzarządzaniu instytucjami edukacyjnymi. W Akademii pełnił bowiem funkcję Prorektora ds. Nauki i Współpracy z Zagranicą (2005-2007). Po przekształceniu Akademii w Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Kochanowskiego w Kielcach także pełnił funkcję Prorektora.  

Prof. Andrzej T. Bogaj należał do cenionych badaczy polskiego szkolnictwa ogólnokształcącego i zawodowego. Prowadzone przez niego badania empiryczne zachęcały doświadczonych i refleksyjnych praktyków-nauczycieli do tego, by obejmował ich projekty swoją opieką. Jak informuje Baza Nauki Polskiej wypromował jedenastu doktorów nauk humanistycznych/społecznych w dyscyplinie pedagogika. Recenzował ponad trzydzieści dysertacji doktorskich, ale także był powoływany do oceniania osiągnięć naukowych habilitantów i kandydatów do tytułu naukowego profesora.   W latach 2004-2007 był członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, zaś od początku 1990 roku – członkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.

Rozprawy autorskie i współautorskie A. Bogaja stanowiły znaczący wkład w transformację polskiego szkolnictwa, w tym w diagnostykę edukacyjną. Wśród tych prac są wciąż aktualne i będą przydatne kolejnym badaczom polityki oświatowej takie rozprawy, jak:

1.  Bogaj A., Stan i uwarunkowania osiągnięć szkolnych uczniów szkół              ponadpodstawowych. Diagnoza, Warszawa 1989

2.      Bogaj A., Liceum ogólnokształcące w Polsce. Funkcje, efektywność, kierunki przemian. Warszawa, 1992.

3.      Bogaj A., Kształcenie ogólne między tradycją a ponowoczesnością. Warszawa 2000.

4.   Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymański M.J., System edukacji w Polsce. Osiągnięcia. Przemiany. Dylematy. Warszawa, 1995. 

5.    Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymański M.J., Edukacja w procesie przemian społecznych. Warszawa 1998. 

6.   Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Młynarczyk G., Infrastruktura medialna szkół, Warszawa 2000.

7.   Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Piwowarski R., Wskaźniki edukacyjne: Polska 2000, Warszawa 2001. 

8.    Bogaj A., Baraniak B., Kwiatkowski S.M.: Pedagogika pracy, Warszawa 2007. 

Niewątpliwie Profesor był tytanem pracy indywidualnej i zespołowej. O tej ostatniej świadczą wydane pod Jego redakcją i współredakcją ważne doniesienia z badań naukowców z różnych części kraju:

1.   Bogaj A. (red.), Kształcenie nauczycieli. Seminarium nt. Reformy szkolne w latach 1980-1993. Wnioski - Projekty - Wdrożenia. Raport nr 1, Warszawa 1994.

2.      Bogaj A. (red.), Kanon kształcenia ogólnego. Seminarium nt. Reformy szkolne w latach   1980-1993. Wnioski - Projekty - Wdrożenia. Raport nr 4, Warszawa 1995.

3.    Bogaj A. (red.), Metodologiczne i badawcze problemy nauk pedagogicznych. Rocznik Świętokrzyski nr 23, Kielce, 1996.

4.   Bogaj A. (red.), Jakość kształcenia. „Edukacja”, 1996, nr 4 (międzynarodowy)

5.    Bogaj A. (red.), Realia i perspektywy reform oświatowych. Warszawa, 1997.

6.   Bogaj A., I. Wojnar, J. Kubin (red.). Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym. Warszawa 1999.

7.      Bogaj A., Majewski S. (red.), Nowe konteksty edukacyjne a przemiany współczesnej szkoły. „Kieleckie Studia Pedagogiczne i Psychologiczne”, t. 13, Kielce, 2000.

8.     Bogaj A. (red.), Rozwój pedagogiki ogólnej - inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, Warszawa-Kielce 2001.

9.      Bogaj A., Kwiatkowski S.M. (red.), Standardy wyposażenia i obudowy medialnej szkół. Szkoła podstawowa. Warszawa 2002.

10.  Bogaj A., Kwiatkowski S.M. (red.): Standardy wyposażenia i obudowy medialnej      szkół – Gimnazjum, IBE, Warszawa 2002.

11.  Bogaj A., Kwiatkowski S.M. (red.): Pedagodzy o sobie i pedagogice, IBE, Warszawa 2003.

12.  Bogaj A., Kwiatkowski S.M. (red.): Szkoła a rynek pracy. Podręcznik akademicki, Warszawa 2006.

Imponujący dorobek naukowy Profesora Andrzeja Bogaja był wzbogacony o przeszło sto artykułów w krajowym i zagranicznym czasopiśmiennictwie pedagogicznym oraz w monografiach zbiorowych.  Był też w 1993 roku autorem ekspertyzy dla MEN dotyczącej eksperymentalnej weryfikacji modelu szkoły amerykańskiej pt. „Nowy system kształcenia w liceum ogólnokształcącym w Gorzowie Wielkopolskim”. Przygotowywał też ekspertyzy dla organizacji międzynarodowych, jak UNESCO czy Międzynarodowego Biura Edukacji w Genewie. 

Za swoją działalność oświatową i naukową prof. A.T. Bogaj został odznaczony m.in. Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski, Brązowym i Złotym Krzyżem Zasługi, Medalem Komisji Edukacji Narodowej i Złotą Odznaką ZNP. Polska pedagogika straciła wysokiej klasy badacza, autorytet naukowy, nauczyciela kadr akademickich ale także młodzieży i jej nauczycieli. Niech spoczywa w pokoju!    

Zmarła współpracowniczka i doktorantka Aleksandra Kamińskiego, pedagog społeczna dr Brygida Butrymowicz

 

Odchodzą moi Nauczyciele-Mistrzowie, a jednym z nich była dr Brygida Butrymowicz. Prowadziła na Wydziale Filozoficzno-Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego wykłady z pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej oraz z diagnostyki środowiskowej. Kiedy uczęszczałem na te zajęcia, Jej promotor, profesor Aleksander Kamiński był już na emeryturze, ale pozostawił w Katedrze Pedagogiki Społecznej swoich znakomitych Uczniów/Uczennice, z których każdy/każda miał/-a nieprawdopodobny zapał do pracy ze studiującą młodzieżą. Dlatego pamiętam takich Nauczycieli. 

Brygida Butrymowicz miała wyjątkowy dar do zachwycania się tym, co dla większości z nas, studiujących psychopedagogikę a potem pedagogikę szkolną, wydawało się mało istotne, bo przyziemne. Trzeba jednak było Nauczycielki Akademickiej z prawdziwego zdarzenia, która potrafiła mówić o trudnych zjawiskach społecznych w sposób bardzo komunikatywny. Może dlatego, że sama przeżywała ludzkie sprawy, troski, dzieląc się doświadczeniami spotkań z pokrzywdzonymi przez los, gnębionymi przez "komunę" czy bezduszność urzędników, a pomimo tego odnajdujących poczucie sensu życia dla innych, dla bliskich, oczekujących pomocy, wsparcia czy wysłuchania. Zawsze była pedagogiem czułej obecności, wyjątkowej empatii i umiejętności tworzenia przyjaznych relacji. 

Taką Ją będzie pamiętać wielu z nas - jako znakomitą wykładowczynię, terapeutkę dla skołatanych ludzkich serc, pochylającą się nad każdym, kto doświadczał jakiejś przykrości, niepowodzenia czy też wyrażał zainteresowanie problemami bliskimi jej zainteresowaniom poznawczym, kulturowym. Niewątpliwie była zarażona społecznikostwem przez "Kamyka", a może właśnie dlatego wybrała Uniwersytet Łódzki na studiowanie w nim pedagogiki społecznej, żeby móc pod kierunkiem autorytetu naukowego zdobywać wiedzę, a po studiach prowadzić pod jego kierunkiem badania naukowe? 

W jednym z udzielonych łódzkiej prasie wywiadów dla Anny Gronczewskiej tak wspominała przed laty swojego Mistrza, legendarnego żołnierza Armii Krajowej, harcmistrza A. Kamińskiego:

"Był fantastycznym, otwartym człowiekiem. Kiedyś nie jeździło się za granicę, a on miał znajomych w Stanach Zjednoczonych. Ale tam nie pojechał. Tłumaczył, że nie zna dobrze języka angielskiego, więc nie pojedzie. (...) Ja spędzałam z profesorem wiele czasu. Pisałam u profesora Kamińskiego pracę doktorską. Ale czytałam „Kamienie na szaniec”. Nie były to jednak czasy, by wspominać o przeszłości. Zawsze raz do roku, przed Bożym Narodzeniem zapraszał nas do swojego domu, przy ul. Buczka, której patronem jest dziś prof. Aleksander Kamiński. Przy stole zasiadało kilka osób z którym profesor pracował na uniwersytecie. Opowiadał o świętach sprzed lat. Zwłaszcza o tych wojennych. Mówił co wtedy jedli. Żona pana profesora, Janina, pracowała w łódzkim Muzeum Archeologicznym i Etnograficznym. Mieli córkę Ewę, wnuki. Profesor zabierał je na wakacje. Córka Aleksandra Kamińskiego, Ewa Rzetelska-Feleszko już nie żyje. Była językoznawcą, też profesorem".

Dzięki B. Butrymowicz łódzka pedagogika nawiązała i rozwinęła współpracę z naukowcami z Niemiec Zachodnich (m.in. Uniwersytet im. Justusa Liebiga w Giessen, Uniwersytet w Hanowerze, Uniwersytet w Bonn), a poprzez nich z uczonymi z innych krajów europejskich. Znakomicie znała język niemiecki, toteż była poza granicami kraju ambasadorką polskiej, a w tym łódzkiej szkoły pedagogiki społecznej, włączając do kręgu odważnych na współpracę (z wówczas niepożądanymi przez władze socjalistycznego państwa przedstawicielami burżuazyjnej pedagogiki) koleżanki i kolegów z Wydziału.

Za sprawą Jej kontaktów mogliśmy uczestniczyć w międzynarodowych kolokwiach nauk humanistycznych i społecznych z udziałem niemieckojęzycznych, wybitnych uczonych i kreatywnych, nowatorskich pedagogów-praktyków z Finlandii, Danii, Wielkiej Brytanii, Holandii, Norwegii, Austrii, Belgii i Szwajcarii. Dwa takie kolokwia zorganizowała już po 1989 roku w Polsce, dzięki czemu gościliśmy w Łodzi, ale także w Krakowie znakomitych uczonych różnych dyscyplin nauk o wychowaniu. Gdyby nie Brygida Butrymowicz, nie mielibyśmy szans na przetrwanie w trudnych czasach cenzury, na skutek ograniczeń w podróżach służbowych oraz z braku dostępu do najnowszej literatury z nauk pedagogicznych w Europie.

W 1992 roku rozpocząłem już na nowym Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ cykl międzynarodowych konferencji dotyczących edukacji alternatywnej, której gośćmi zagranicznymi byli w przeważającej mierze przyjaciele B. Butrymowicz – naukowcy, pedagodzy, medycy, twórczy nauczyciele, a nawet reformatorzy szkolnictwa w Austrii czy Szwajcarii, psychoterapeuci z europejskich uniwersytetów, autorzy znakomitych rozpraw naukowych czy programów reform szkolnych. Brygida Butrymowicz tłumaczyła referaty gości, przygotowywane do druku ich artykuły oraz - na zasadzie przyjacielskiej „kuli śniegowej” - pozyskiwała dla kolejnych edycji konferencji „Edukacja alternatywna-dylematy teorii i praktyki” nowych wykładowców, referujących interesujące rozwiązania, modele, teorie czy wyniki własnych badań empirycznych.

Dr B. Butrymowicz kierowała Oddziałem Łódzkim Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego oraz działała w Łódzkim Towarzystwie Gerontologicznym, toteż zanim przeszła na emeryturę, podjęła się w macierzystej uczelni funkcji Prezeski „Łódzkiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku” (ŁUTW). Oddawała się tej inicjatywie bez reszty, z pasją, z wyjątkowym zaangażowaniem akademickim, kierując ŁUTW w latach 2005-2010. Miała wyjątkowy talent do aktywizowania innych, włączania ich do bezinteresownych działań dla dobra jakiejś społeczności. Znakomicie realizowała się w ŁUTW udostępniając osobom w wieku dojrzałym (po 55 roku życia) osiągnięcia różnych nauk, nie tylko pedagogicznych oraz podtrzymując w nich chęć poznawania świata, uczenia się, ćwiczenia, odkrywania tajemnic także własnego życia. 

To B. Butrymowicz współtworzyła w ŁUTW dwa znaczące, międzynarodowe Projekty Partnerskie Grundtviga „Open Doors for Europe – ODE” (2004-2006) oraz „Wejdźmy w to – Let’s go for IT” (2005-2007), tak m.in. pisząc w 2009 roku o ich edukacyjnych walorach:

„Nasze dyskusje pomiędzy spotkaniami partnerskimi często dotyczą wzajemnych zależności między historią narodów, wpływów językowych, a także różnic obyczajowych, które istnieją mimo wspólnych europejskich korzeni. Te rozmowy o historii i kulturze, to zagłębianie się w tematykę humanistyczno-społeczną jest fascynującym doświadczeniem i zbliża bardzo uczestników grupy. Są to bowiem autentyczne przygody intelektualne ludzi starszych o różnym przygotowaniu i doświadczeniu zawodowym przeżywane dzięki projektom” (s.33).

Tak, jak sama była przyjmowana przed wielu laty w mieszkaniu przez Aleksandra Kamińskiego, tak też organizowała w swoim mieszkanku w bloku na ul. Zgierskiej co najmniej raz w miesiącu spotkania z przyjaciółmi, znajomymi, zainteresowanymi zapowiedzianą problematyką, by po czyimś wykładzie, prezentacji można było przy wspólnej kolacji dalej rozmawiać, dyskutować, cieszyć się swoją obecnością. To były poniedziałkowe biesiady naukowe, oświatowe, społecznikowskie, w trakcie których wciąż mogła być w swoim żywiole, zarówno jako gospodyni domu, ale i jako pedagog społeczna w domowym "mikro-uniwersytecie". Niestety, postępująca z wiekiem choroba pozbawiała Ją tego, co tak bardzo kochała – spotkań z tymi, którzy mieli wiedzę, umiejętności, doświadczenia czy osiągnięcia godne podzielenia się nimi z Jej gośćmi.  

W tym roku Łódzki Uniwersytet Trzeciego Wieku będzie obchodził 45-rocznicę, a B. Butrymowicz była z nim związana niemalże od samego początku. W 2004 roku otrzymała za swoją służbę w tym zakresie Odznaczenie „Za Zasługi dla Miasta Łodzi”, a kilkanaście lat później (w 2017 roku) prestiżową Nagrodę Miasta Łodzi. Jakaś cząstka obchodów tego jubileuszu powinna być poświęcona życiu i działalności pedagog społecznej dr B. Butrymowicz. Jak sama mówiła: „Projekty się kończą – wiedza i przyjaźnie zostają”. W mojej pamięci i sercu dr Brygida Butrymowicz zapisała się jako wspaniała pedagog społeczna, osoba wielkiego serca i o coraz rzadziej spotykanej bezinteresownej służbie, pomocniczości, międzykulturowej i międzynarodowej solidarności.  Niech spoczywa w pokoju!  

Pogrzeb odbędzie się 2 lutego br. godz.12.15 w Łodzi na Cmentarzu Komunalnym przy ul. Szczecińskiej 96/100. 

Zerwać z życiem osnutym na trwodze

 

W 1937 r. wybitny uczony psycholog i pedagog zarazem - Józef Pieter wydał w Lwowskiej Bibliotece Licealnej dwie rozprawki pt. "Strach" i "Odwaga".  W 1971 roku oba eseje ukazały się w jednym tomie, nie wiem jednak, czy cenzura nie dokonała tu pewnych cięć. Należałoby porównać obie wersje.  

W 1947 r., a więc tuż przed nadejściem fali sowietyzacji polskiego społeczeństwa, postanowił opublikować swoje studium po raz wtóry, gdyż jak pisał w przedmowie: "Do wznowienia i poszerzenia rzeczonych broszur  skłonił mnie - poza wyczerpaniem tychże jeszcze przed wojną - ścisły związek "Odwagi" z problematyka pedagogiczną naszych czasów. "Walka ze strachem", to nie tylko opis  jednego z najbardziej fundamentalnych a zarazem pospolitych wzruszeń. Jest to poniekąd fragment programu wychowawczego."(s.5). 

Tak jak wojna powoduje znikczemnienie moralne u ludzi, tak też rządy bezprawia czy odgórna, a ideologiczna przebudowa społeczeństwa sprzyjają deprawowaniu charakterów ludzkich. Ma to miejsce szczególnie wówczas, kiedy charaktery osób są jeszcze nieuformowane i plastyczne. Podobnie, jak Aleksander Kamiński, autor znakomitych opowiadań „Narodziny dzielności”, ów śląski uczony, a ówczesny dyrektor Instytutu Pedagogicznego w Katowicach, upomina się o uczynienie jednym z niepoślednich środków wychowawczych właśnie DZIELNOŚCI ŻYCIOWEJ.

Jak twierdził: "Charakter słaby wywodzi się w mierze ogromnej ze strachu: często nadmiernego i nieopanowanego. Strach  normalny jest naszym przyjacielem i obrońcą, strach nadmierny deprawuje charakter, a więc trzeba z nim walczyć. Aby go zwalczyć skutecznie, trzeba poznać jego naturę." (s.6)  Po ponad 70 latach niewielkiej objętości studium o walce ze strachem staje się aktualne. W przestrzeni publicznej pojawiają się bowiem pytania o to: Czy politycy posiadający władzę nad społeczeństwem nie manipulują nim odwołując się do mechanizmów strachu? Czy w ten sposób nie niszczą cnoty odwagi, heroizmu i społecznej służby, kiedy wymagają od obywateli "podłej uniżoności", konformizmu, serwilizmu?  

Propagandziści każdej władzy, lewicowej, prawicowej czy liberalnej doskonale wiedzą, że ludzie boją się rzeczy w istocie nieszkodliwych, które im w rzeczywistości niczym nie zagrażają. Jeśli nie są wychowani czy przystosowani do radzenia sobie z takimi sytuacjami, to można to wykorzystać do sterowania nimi. Lęk wynika bowiem bardzo często z fałszywych sygnałów go wzbudzających.  

Rządzący często sięgają po narzędzie przemocy wobec społeczeństwa, kiedy utrzymują je  lub określoną grupę społeczną czy zawodową w stanie permanentnej niepewności. Skutkuje to stanem bezustannego napięcia, w wyniku którego osoby nie przeżywają strachu, ale żyją nim, i o to właśnie chodzi władzy, by w momencie ujawnienia powodów owego lęku postrzegana była jako szlachetna, dobra, bo wreszcie odsłoniła prawdę własnych działań czy intencji. W międzyczasie uzyskuje się rozstrojenie moralne i szybki zanik sił fizycznych do oporu, który mógłby tę władzę znieść z piedestału. 

Zdaniem J. Pietera: „Zawsze i wszędzie władza państwowa wykorzystywała mechanizm strachu celem zaprowadzenia i utrzymania określonego porządku społecznego. W tym to zasadniczym stanie rzeczy wyróżnić możemy - co prawda - skrajne odchylenia od "złotego środka". Na krańcu jednym znajdujemy - destrukcyjny - terror z okrucieństwem, na drugim - więcej w ideale, niż faktycznie - porządek oparty na samym tylko moralnym autorytecie prawa." (s.66-67)

Już w dzieciństwie gromadzimy w swej pamięci wiele znaków do strachu bezpodstawnego. Łatwiej jest bowiem rodzicom czy nauczycielom uzyskiwać posłuch dziecka, kiedy się będzie czegoś bało, niż wzbudzać w nim odwagę. Co gorsza,  nie radzimy sobie z sytuacjami wywoływania przez dzieci strachu wyobrażeniowego, który przytłacza, paraliżuje czy osłabia motywacje do działania. 

Powiadamy - "Strach ma wielkie oczy", bo potrafimy wyobrazić sobie potencjalne skutki działania czy przyjętej postawy wobec czegoś lub kogoś np. nieprzyjemną rozmowę, karę, zgryzotę, obawę o złą opinię, trwogę przed cierpieniem itp. Wyobraźnia jest sprężyną lęku przywołując wcześniejsze, a przykre doświadczenia czy przeżycia lub tworząc je przez analogię z kombinacji myśli, uczuć, wizji czy obrazów.

Zasiedzenie się w strumieniu naszej świadomości wyobrażania sobie sytuacji niebezpiecznych czy niekorzystnych dla nas lub innych, określane jest mianem perseweracji. Człowiek ma skłonność do przesadnego przeceniania zdarzeń, które mogą się pojawić czy też do przeceniania sił przeciwnika, wroga.  Jak pisze Józef Pieter: „Wyobraźnia uprzytamnia nam na ekranie świadomości niebezpieczeństwa możebne, grożące takim czy innym nieszczęściem, niepowodzeniem, przykrością. Zależnie od bujności wyobraźni, od natarczywości i plastyczności poszczególnych pomyśleń, sytuacje li tylko pomyślane jako groźne stają nam mniej lub więcej wyraźnie przed oczyma, pobudzając do czynności znany nam już fizjologicznie mechanizm strachu” (s. 44)   

Jak nauczyciele chcą wychowywać dzieci i młodzież do autonomii moralnej, skoro sami byli formowani w permanentnym strachu i ulegali lękom bez wnikania w ich rzeczywiste powody? Czy rzeczywiście wychowanie młodego pokolenia XXI wieku ma służyć jego formacji w tchórzostwie, bo sami jesteśmy bezsilni wobec braku odwagi do przeciwstawienia się ignorancji władzy, naruszania przez nią prawa, nieliczenia się z normami moralnymi, z wiedzą o psychologicznych i biomedycznych podstawach rozwoju osoby? Zdaniem Józefa Pietera: DUCH MĄDREJ DZIELNOŚCI, TO PRAWDZIWA I PODSTAWOWA OSTOJA JEDNOSTEK I NARODÓW" (s. 9) Może zatem powinniśmy zacząć od siebie i przyjrzeć się własnej dzielności lub tchórzostwu.

 

Oświadczenie habilitanta/-ki

 

Członek komisji habilitacyjnej pyta, czy osoba składająca wniosek o wszczęcie postępowania habilitacyjnego powinna dołączyć odrębne oświadczenie, jeśli wcześniej składała wniosek habilitacyjny, ale nie został on pozytywnie sfinalizowany? Jak pisze: "Podobno jest gdzieś wniosek (na stronach RDN), gdzie się to wszystko opisuje", ale zainteresowana tym osoba nie może go znaleźć. Pyta zatem, czy jest konieczność składania takiego dokumentu, niezależnie od powodu nieuzyskania wcześniej przez habilitantkę stopnia doktora habilitowanego, a jeśli tak, to gdzie mogłaby pobrać stosowny załącznik? 

Uczelnie są w tym zakresie autonomiczne, toteż ich senaty przyjęły w 2019 roku zasady przeprowadzania postępowań w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego. Zapewne takie informacje znajdują się na ich web-stronach. 

Przykładowo, klarownie uprzystępnił takie zasady wraz z odpowiednimi formularzami Senat Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie: 

"Osoba ubiegająca się o nadanie stopnia doktora habilitowanego dołącza do wniosku określonego w ust. 3 informację o wszczęciu i przebiegu postępowania habilitacyjnego lub postępowania o nadanie stopnia doktora habilitowanego, jeżeli uprzednio ubiegała się o nadanie stopnia doktora habilitowanego w tej samej dziedzinie nauki lub dyscyplinie naukowej (KLIKNIJ I POBIERZ WZÓR) - Przedmiotowe oświadczenie powinno zawierać informację o dziedzinie i dyscyplinie, w której kandydat ubiegał się o habilitację oraz o przebiegu i wyniku tego postępowania/ przewodu (rodzaj uchwały, w tym umorzenie)". 

W związku z tym, że nie wiem, z jakiej uczelni wpłynęło niniejsze zapytanie, to zachęcam do sprawdzenia w jednostce, która ma prowadzić czyjeś postępowanie habilitacyjne, czy zamieściła odpowiedni komunikat i wzór formularza do wypełnienia przez kandydata.  Równie dobrze można je opracować samodzielnie. 

(źródło fotografii: Galeria Sztuki APS - autor)