"Młode pokolenie w (nie)przyjaznym świecie..."

 

W Katowicach ukazał się okolicznościowy tom pod redakcją prof. UŚ dr hab. Edyty Widawskiej zatytułowany: "Młode  pokolenie w (nie)przyjaznym świecie – konteksty teoretyczne, metodologiczne i praktyczne. Księga jubileuszowa z okazji 35-lecia pracy naukowej Profesorki Ewy Wysockiej", który jest poświęcony działalności naukowo-badawczej i dydaktycznej Profesorki z Uniwersytetu Śląskiego. Profesor E. Wysocka jest autorką znakomitych książek z teoretycznych i empirycznych podstaw wychowania. Reprezentuje rzadką w naszym środowisku grupę pracowników naukowych, którzy legitymują się interdyscyplinarnym wykształceniem zawodowym i właściwym, bo uwzględniającym nie tylko podstawy teoretyczne, metodologiczne, ale i praktyczne, przygotowaniem do pracy akademickiej. 

Z wykształcenia jest bowiem psycholożką i pedagożką, która ukończyła studia doktoranckie na kierunku socjologia. Pracowała jako pedagog w szkole podstawowej oraz jako psycholog-diagnosta w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Była też konsultantką w ośrodku pomocy społecznej. Tak szerokie i bogate w doświadczenie zawodowe zaangażowanie w polskim ustroju szkolnym sprawiło, że adekwatnie do rozwiązywanych problemów mogła wykorzystywać nabyte kwalifikacje psychologiczne, socjologiczne i pedagogiczne. Jest też poetką, która wydała tomik swoich wierszy w 2005 roku ("Po drugiej stronie drzwi").

Pedagożka z Uniwersytetu Śląskiego rozwijała swój warsztat badawczy w jednej z najlepszych katedr naukowych na Uniwersytecie Śląskim w ramach pedagogiki społecznej i metodologii badań pedagogicznych, którą kierował prof. Andrzej Radziewicz-Winnicki. Znakomicie połączyła tu swoje szerokoprofilowe przygotowanie do zawodów społecznych z zadaniami akademickimi jako dydaktyk, kształcący przyszłych pedagogów i włączający się z dużym zaangażowaniem w prace na rzecz środowiska życia i prace, które znajdują bezpośrednią możliwość ich aplikacji w praktyce psychopedagogicznej.

Charakterystyczne w podejściu badawczym Ewy Wysockiej jest dostrzeganie aspektów praktycznych wiedzy naukowej pod kątem możliwego wykorzystania jej do organizowania czy animowania pomocy społecznej. Zamysł badawczy znajduje właściwe uzasadnienie teoretyczne z uwzględnieniem rekonstrukcji głównych dotychczasowych wyników badań i występujących w danym zakresie tendencji poznawczych. 

Złożoność i wieloaspektowość wyłanianych przez Nią problemów badawczych sprawiał, że jej wielostronne kompetencje znajdowały wzorcowe wykorzystanie.  Cały dorobek naukowy Jubilatki lokuje się w obszarze badań pedagogiki społecznej, diagnostyki pedagogicznej i – jak to określają niemieccy i włoscy naukowcy – juwentologicznej, a więc mającej swoje odrębne tradycje w wiedzy naukowej, która obejmuje interdyscyplinarne badania nad młodzieżą jako odrębną kategorią psychopedagogiczną.

Zbiór rozpraw naukowych E. Wysockiej jest imponujący, niezwykle spójny, wynikający z konsekwentnie prowadzonych badań na coraz wyższym poziomie metodologicznym i z uwzględnieniem nowych kontekstów, problemów czy kategorii poznawczych. Początkowo były to rozprawy poświęcone społeczno-kulturowemu i indywidualnemu wymiarowi religijności młodzieży, jej postawom wobec odmienności, zaś w kolejnym okresie jej zainteresowań badawczych pojawiały się analizy zjawisk społecznej patologii i związanych z nimi zagrożeń społecznych oraz rozprawy dotyczące metodologicznych podstaw badań diagnostycznych. Te ostatnie odnoszą się do pomiaru podstawowych środowisk wychowawczych oraz indywidualnego funkcjonowania jednostki w jej środowisku życia. 

Polecam studentom i pracownikom naukowym tak znaczące rozprawy młodej Jubilatki, jak:

Wysocka E. (2000). Młodzież a religia. Społeczny wymiar religijności młodzieży, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Wysocka E. (2000). Religijność a tolerancja. Obszary zależności, Kraków: Nomos.

Wysocka E. (2007). Człowiek a środowisko życia. Podstawy teoretyczno-metodologiczne diagnozy, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Wysocka E. (2008). Diagnoza w resocjalizacji. Obszary problemowe i modele rozwiązań w ujęciu psychopedagogicznym, Warszawa: WN PWN.

Wysocka Ewa. (2010). Doświadczanie życia w młodości - problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania: próba opisu strukturalno-funkcjonalnego modelu życia preferowanego przez młodzież z perspektywy pedagogiki społecznej. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Wysocka E. (2013). Diagnostyka pedagogiczna, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Wysocka E. (2015). Diagnoza pozytywna w resocjalizacji. Warsztat diagnostyczny pedagoga praktyka, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Wysocka E. (2019). Diagnoza w resocjalizacji. Warsztat diagnostyczny pedagoga praktyka, częśc II, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 

 

Jubileusz Profesor pedagogiki transformacjii

 

(fot.Fb)

Przedwczoraj odbyło się wyjątkowe Seminarium Naukowe z udziałem i dla uczczenia jubileuszu profesor pedagogiki ogólnej, porównawczej oraz współczesnej historii oświaty i myśli pedagogicznej Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej. Mój organizm zawiódł, toteż na dwie godziny przed odjazdem pociągu do Bydgoszczy musiałem pogodzić się z koniecznością wizyty u lekarza. 

Przytoczę fragment referatu, który miałem wygłosić, by chociaż w tym miejscu uczynić zadość mej nieobecności. Dzięki twórczości naukowej Jubilatki mogłem bowiem podjąć się badań, których sens, a nawet konieczność wyznacza także kolejnym pokoleniom kierunek, zakres i obywatelską powinność dociekania prawdy o rodzimej polityce oświatowej.

Teresa Hejnicka-Bezwińska genialnie odsłaniała wykluczanie źródeł wiedzy naukowej przez sprawujących władzę w PRL i część posłusznych jej naukowców. Myśl pedagogiczna lat 1948-1989 wynikała z podporządkowania polskiej pedagogiki okresu międzywojennego polityce totalitarnej władzy, która prowadziła restrykcje wobec uczonych, pedagogów II RP. Wraz z instalowaniem po II wojnie światowej ustroju socjalistycznego rządzący zobowiązywali ich do zaprzeczenia  publikowanym przed wojną rozprawom nurtu pedagogiki nowego wychowania, pedagogiki chrześcijańskiej, pedagogiki kultury i amerykańskiego pragmatyzmu. Był to warunek zatrudnienia lub jego podtrzymania w stosunku do przedstawicieli nauk humanistycznych i przyrodniczych w szkolnictwie wyższym oraz w powszechnej oświacie. 

Większość na to przystała, na czele z współzałożycielem Polskiej Akademii Nauk Bogdanem Suchodolskim, toteż wraz z nim neofici odstępowali od naukowych metod badawczych w pedagogice na rzecz uprawiania ideologicznej propagandy. „Brak zaufania do wielkich pedagogów „starej szkoły“ wyrządził ogromną krzywdę młodym. Nic przecież nie powstaje z niczego, kultury ani metody naukowej nie dziedziczy się biologicznie, kulturą trzeba nasiąknąć w obcowaniu z ludźmi, którzy ją posiadają, a metodę naukową przejąć przy osobistym kontakcie od tych, którzy umieją się nią posługiwać“ (K. Kotłowski, O przyczynach upadku pedagogiki uniwersyteckiej w Polsce Ludowej, „Nowa Szkoła” 1957 nr 3, s. 279). 

Otwarcie polskiej pedagogiki na nieobecne w naszym kraju dyskursy, nurty i teorie wychowania sprawiło, że trzeba było po 1989 roku najpierw przywrócić zablokowany przez cenzurę polityczną dostęp do przedwojennych źródeł krajowej i światowej wiedzy naukowej oraz literatury oświatowo-wychowawczej, by następnie odnowić badania w zakresie ich ewolucji w nauce światowej aktualności. 

Z jednej strony było to możliwe dzięki uruchomionemu w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu przez Zbigniewa Kwiecińskiego ogólnopolskiego seminarium „Studia Kulturowe i Edukacyjne“ - „Nieobecne Dyskursy“, które zaowocowały nie tylko „epidemią sterowaną“ współoragnizatorów w postaci debat z udziałem czołowych pedagogów, filozofów demokratycznego świata zachodniego, przekładami ich dzieł, rozpraw, ale i pobudziły polskich badaczy młodego pokolenia do podejmowania badań i publikowania ich wyników w duchu oczekiwanej pedagogii pogranicza, a więc pedagogiki krytycznej, społecznie i dydaktycznie zaangażowanej w ruch alternatyw i badań naukowych o podejściu neoliberalnym, libertariańskim, antyscjentystycznym, neokonserwatywnym, konstruktywistycznym, komparatystycznym itd. 

Jak pisał Z. Kwieciński:  

„Wielki trud czeka pedagogikę wobec wyzwań transformacji społecznej i kulturowej. Musimy zacząć wiele ścieżek od początku. Zamknąć za sobą drzwi i rozpocząć pracę od początku. Wznowić przerwane i zapomniane dyskursy, odrabiać zaległości, tłumaczyć, przypomnieć nasze zepchnięte na margines osiągnięcia, tworzyć preferencje dla pedagogiki ogólnej, dla filozofii wychowania, otworzyć się na podstawowe teorie człowieka, społeczeństwa i kultury, na problemy globalne, otworzyć drogę i świat dla młodzieży naukowej i drogę ku nam dla tekstów i wiedzy ze świata, być bliżej nowej praktyki edukacyjnej. Trzeba pomóc zamilknąć pedagogice uprzednio instrumentalnie zaadaptowanej do – złej pamięci – uprzedniego systemu. Wrócić do całościowego myślenia od myślenia pokawałkowanego, by móc zacząć ową pracę od początku, od zrozumienie siebie pośród całości tak złożonej“ (Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej, w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń, 1990, s.9).

Z drugiej strony lata 90. XX wieku zaowocowały eksplozją autonomicznie rozwijających się szkół naukowych dotychczas nieobecnych w polskiej pedagogice, których twórcy wydali po kilkudziesięciu latach dzieła tak znakomitych analityków i komparatystów polskiej myśli pedagogicznej, jak m.in.: Stefana Kunowskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Sergiusza Hessena, Aleksandra Kamińskiego, ale i zagranicznych transformersów pedagogicznych, jak: Ellen Key, John Dewey, Celestyn Freinet, Lew S. Wygotski, Gerald Gutek, Heine Retter, Heinz-Herman Krűger, Friedrich Kron, Martha Nussbaum, Roland Meighan, Dietrich Benner, Carl Rogers, Ettore Gelpi, Pierre Dominice, Aleksander S. Neill, Ivan Illich, Wolfgang Brezinka, Klaus_Jűrgen Tillmann, Klaus Hurrelmann, Maurice Debesse i Gaston Mialaret, Ėmile Durkheim, Harveya Siegel itd., itd.,   

Co ważne, rozwinęły się badania dziejów oświaty i myśli pedagogicznej Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej, Władysławy Szulakiewicz, Jana Drausa i Ryszarda Terleckiego, Janiny Kostkiewicz, Stefana Wołoszyna, Mirosława S. Szymańskiego, Witolda Chmielewskiego,  Stefana I. Możdżenia, Karola Poznańskiego, Romualda Grzybowskiego, Olgi Czerniawskiej, Mirosławy Zalewskiej-Pawlak, Tadeusza Jałmużny, Krzysztofa Maliszewskiego czy w zakresie teoretycznych podstaw wychowania chrześcijańskiego ks. Jerzego Bagrowicza, ks. Janusza Tarnowskiego, ks. Mariana Nowaka, ks. Jarosława Michalskiego, ks. Stanisława Dziekońskiego, Bogusława Milerskiego, ks. Stanisława Chrobaka, Aliny Rynio i in. Rozprawy z nurtu pedagogiki katolickiej czy ewangelickiej nie miałyby szans na ich wydanie w okresie PRL, natomiast były pielęgnowane na KUL oraz w środowiskach opozycji politycznej i akademickiej. 

Zostały one wsparte  przez naukowo doświadczonych mistrzów badań metateoretycznych i porównawczych, wśród których była także Jubilatka prof. Teresa Hejnicka-Bezwińska z UKW w Bydgoszczy. Początek transformacji był dla nas nie tylko odczuwaną koniecznością jak najszybszego nadrobienia opóźnienia kulturowego edukacji wobec czekającej nas transformacji społecznej ku demokracji, podmiotowości, gospodarce wolnorynkowej i praworządności, ale także zrozumienia konieczności zamilknięcia pedagogiki instrumentalnej uprzedniego ustroju politycznego oraz uobecnienia w polskiej nauce i praktyce oświatowej tych teorii, nurtów i kierunków myśli pedagogicznej, którym przez kilkadziesiąt lat uniemożliwiono zaistnienie w przestrzeni publicznej, naukowej i oświatowej.

W Biblioteczce Edukcyjnej Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego uruchomiłem serię wydawniczą mini-wykładów profesorów, które miały zwrócić uwagę pokolenia wchodzącego do postsocjalistycznej pedagogiki i oświaty na kwestie adekwatnej do tego wyzwania perspektywy poznawczej, a wymagajacej innych kompetencji, innych lektur, bo służących zerwaniu z pedagogiką instrumentalną. Trzeba było zdekonstruować pedagogikę socjalistyczną, w tym instrumentalną tak, jak czyniła to T. Hejnicka-Bezwińska, by móc wyjsć z poziomu manipulacji i przeciskających się do centrum potocznych teorii kształcenia i wychowania, byle tylko zaistniało wreszcie coś odmiennego. 

Zadanie to było o tyle ważne i pilne zarazem, że musiało – jak trafnie na to zwróciła uwagę T. Hejnicka-Bezwińska – „(...) dostarczyć przesłanek, które mogłyby uzasadniać konieczność i kierunek zmian w organizacji procesu studiowania pedagogiki na poziomie akademickim“ (T. Hejnicka-Bezwińska, Edukacja. Kształcenie. Pedagogika (Fenomen pewnego stereotypu), Kraków, 1995, s. 10). Dodam w tym miejscu, że ową serię transformatywnych wykładów otworzył Aleksander Nalaskowski wydając wykład pt. „Edukacja po drugiej stronie lustra“ i Ryszard Łukaszewicz – „Czas transformacji“.

Restytucja dziedzictwa ideologicznego i ustrojowego w modusie racjonalności instrumentalnej i światopoglądowej jest nadal spuścizną w postaci reprodukcji fundamentalistycznego myślenia o edukacji i nauce, pozyskiwania aprobaty i uznania dla takiej polityki, skoro sprzyja ekonomicznym interesom beneficjentów. Nie zmieniła się zatem tyrania racjonalności instrumentalnej, nabierając pozornego wychowania przy każdej zmianie formacji rządzącej.

 To niekompetentni i nieliczący się z nauką przywódcy partii władzy decydują o tym, co jest demokracją, a co nią nie jest, co jest edukacją i jak ma być realizowana, a jak nie, co jest pedagogiką wstydu, którego to aktu sumienia oni sami nie posiadają za grosz. Mamy bowiem do czynienia z tym samym zjawiskiem, jakie panowało w czasach homo sovieticusa: „(…) z totalną negacją nauki i jej przedstawicieli, brakiem cienia wiary w sens ich działań, a nawet poczuciem zagrożenia z powodu mogących się pojawić „pomysłów” ludzi uprawiających naukę” (T. Hejnicka-Bezwińska, Edukacja… , s. 42).

Musimy powrócić zatem nie tylko do deetatyzacji i odpartyjnienia polityki szkolnictwa wyższego, nauki i oświaty, ale przywrócić należne miejsce pedagogice jako nauce dostarczającej nie tylko politykom, ale przede wszystkim społeczeństwu, w tym nauczycielom, pedagogom, wychowawcom, instruktorom, edukatorom itd., itd. uzasadnień naukowych do autonomii i profesjonalizmu, bo z tym wiążą się kluczowe dla sprawczości: odpowiedzialność i sankcje pozytywne lub negatywne (finansowe, kulturowe, prestiżowe, itp.). Trzeba jak najszybciej uświadomić społeczeństwu skutki nowomowy, którą wykorzystywali politycy partii lewicowych, prawicowych i liberalnych do manipulowania nim i tym samym dewastowania tak ważnych sfer życia publicznego i kulturowego w naszym kraju. 

Ponownie znajdujemy się w fazie, którą T. Hejnicka-Bezwińska określiła mianem kryzysu-załamania i kryzysu-przełomu (tamże, s. 84), które nie powinny więcej upełnomocniać działań władz państwowych w społecznym dyskursie o edukacji i nauce, ale także działań rektorów uczelni mianujących na stanowiskach kierowniczych pseudonaukowców, osób zawdzięczających swoją karierę ich walorom pozanaukowym. 

Pedagogika naukowa powinna w sposób bardziej konsekwentny i jednoznaczny uświadamiać społeczeństwu szkodliwy wymiar zastępowania myślenia naukowego myśleniem potocznym, popnaukowym, a więc redukowania pedagogiki jako nauki do jej pseudoinstrumentalnego, pseudometodycznego wymiaru, a więc do pedagogiki praktycznej na usługach inżynierii społeczno-politycznej, a więc ukrywającej swoją ideologiczność, służalczość wobec etatystycznej władzy czy rzekomą słuszność ideokratyczną.

Nieobecny usprawiedliwiony

 

Wybory do komitetów naukowych PAN, w tym do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

 

W dniu 6 października 2023 roku zakończyła się rejestracja osób uprawnionych do głosowania w wyborach do komitetów naukowych Polskiej Akademii Nauk. 

Zgodnie z „Regulaminem trybu wyboru członków i organów komitetów naukowych”, warunkiem koniecznym do przeprowadzenia wyborów do komitetu naukowego jest, aby do danego komitetu naukowego zgłosiło wolę uczestniczenia w wyborze jego członków co najmniej 60 samodzielnych pracowników naukowych. W przypadku środowiska pedagogicznego chęć bycia wybranymi do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN zgłosiło chyba najwięcej profesorów uczelnianych i tytularnych z wszystkich innych nauk społecznych.

Piszę o tym, by każdy zainteresowany nie tylko oddaniem głosu, ale być może pragnący publicystycznie wyrazić swoje zdanie na ten temat mógł zobaczyć, kto kandyduje na kadencję 2024-2027. Jest to o tyle ważne, że niektórzy wprowadzają w błąd opinię publiczną twierdząc, że osoba X czy Y "nie została nawet wybrana" do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Nie wiedzą, że nie została, bo nie chciała lub z sobie znanych powodów nie mogła kandydować. 

Wybory do KNP PAN nie są ani obowiązkiem, ani plebiscytem popularności. Członkostwo w KNP PAN nie jest po to, by mieć w życiorysie jedynie taką adnotację. To naturalne, że z biegiem lat jedni doktorzy habilitowani i profesorowie deklarują gotowość uczestniczenia w pracach KNP PAN, a inni koncentrują swoją aktywność w ich zdaniem koniecznych czy możliwych sferach akademickiej służby. Nie należy zatem oceniać, ale i przeceniać tego faktu. 

To ważne, by środowisko akademickie wybrało spośród tak licznego grona kandydatów 30 doktorów habilitowanych i profesorów, którzy podejmą w najbliższym czasie zadania statutowe. Członkostwo w komitecie naukowym nie jest członkostwem w PAN. 

Do zadań komitetu naukowego należy m.in.

• rozważanie istotnych problemów reprezentowanej dyscypliny lub pokrewnych dyscyplin naukowych,
• organizowanie debat, dyskusji i konferencji naukowych, a także upowszechnianie ich wyników,
• przygotowywanie opinii, ocen, ekspertyz i prognoz naukowych,
• współdziałanie przy wprowadzaniu w życie i upowszechnianiu wyników działalności naukowej,
• przygotowywanie wspólne z innymi komitetami opracowań naukowych. 

Do 7 komitetów naukowych Polskiej Akademii Nauk nie zgłosiło woli skorzystania z legitymacji biernej co najmniej 60 osób, a tym samym nie będą one powołane. Możliwe jest jednak przeprowadzenie do nich wyborów w innym terminie. 

Jak widać, pedagodzy chcą działać, co zasługuje na aprobatę, bo jest wiele problemów w pedagogice jako nauce, które powinny być przedmiotem zainteresowania tego gremium.  

List otwarty TKN do Nauczycieli i Wychowawców

 

Skoro w nowym Sejmie jest wielu nauczycieli, a część środowiska już napawa się radością z powodu możliwych zmian w Ministerstwie Edukacji i Nauki, to przypomnę chociaż najważniejsze fragmenty "Listu Otwartego do Nauczycieli i Wychowawców", który został wydany w podziemiu na powielaczu w lipcu 1980 roku, a podpisali go z upoważnienia Zebrania Ogólnego Towarzystwa Kursów Naukowych:    Władysław Bartoszewski, Władysław Bieńkowski, Marian Brandys, Stanisław Hartman, Władysław Kunicki-Goldfinger, Marian Hołowist, Tadeusz Mazowiecki, Jan Józef Szczepański i Jacek Woźniakowski. Być może czytelnik dojdzie do przekonania, że treść tego "Listu..." dotyczy sytuacji z 2023 roku:   

"Zwracamy się do Was w sprawie, od której zależy sens całej pracy wychowawczej i nauczycielskiej, w sprawie, która ma doniosłe znaczenie dla przyszłości naszego narodu i kraju. Niepokoją nas głębokie deformacje naszego systemu oświatowego i wychowawczego, które sięgają daleko i powodują nieodwracalne skutki; od lat deformacje te kładą się cieniem na wysiłki nauczycieli wychowawców, stanowiąc zagrożenie przyszłości młodego pokolenia i całej polskiej kultury. 

Sądzimy, że bez względu na różnice zapatrywań, światopoglądów czy doświadczeń niezbędny jest dziś w tej sprawie powszechny namysł, rzetelna diagnoza i uczciwy rozrachunek sumień. Chcemy tu mówić o tej sprawie nie sugerując gotowych rozwiązań, prosząc jedynie, aby każdy, do kogo nasze słowa dotrą, każdy nauczyciel i wychowawca młodzieży - sam podjął wysiłek odpowiedzi na pytania, jakie nakazy stawia dziś przed nim naprawdę - a nie w sferze urzędowych pozorów - jego poczucie odpowiedzialności za wychowanie młodego pokolenia Polaków. 

(..) 

Zdajemy sobie dobrze sprawę z niezwykle trudnej pod każdym względem sytuacji nauczycieli i wychowawców, z warunków, w jakich przychodzi dziś pracować w szkole w naszym kraju.  Nauczyciel i szkołą stawiani są ciągle przed coraz to nowymi wymaganiami, a równocześnie cały system szkolny i wychowawczy wykazują rosnącą niewydolność. Stan szkolnictwa oraz kierunki polityki oświatowej od długiego już czasu budzą wzrastający niepokój w szerokich kręgach opinii społecznej. Reforma oświaty reklamowana była jako rezultat przedstawionych przed kilkoma laty ekspertyz oraz dyskusji społecznej - w istocie jej charakter i kształt zdecydowany został przez władze w sposób arbitralny. Reforma ta uznawana jest powszechnie za program groźny dla przyszłości szkoły. 

(...) 

Oświata notorycznie nie znajduje należnego jej miejsca w budżecie państwowym. Wpływa to na budownictwo szkolne, na wyposażenie pracowni szkolnych oraz na niski poziom uposażeń nauczycieli. Oszczędności dokonywane kosztem oświaty wpływają na sprawę dla szkoły - zwłaszcza w wielkich ośrodkach miejskich - newralgiczną; liczebności uczniów w klasach. Istniejący stan rzeczy uniemożliwia poprawę elementarnych warunków pracy pedagogicznej. Brak często podstawowych pomocy dydaktycznych. Zaopatrzenie w podręczniki szkolne, atlasy, słowniki, encyklopedie, a zwłaszcza w literaturę należącą do kanonu polskiej i światowej kultury - jest skandalem polityki wydawniczej, utrzymującym się i pogłębiającym w ostatnich latach. 

Najgroźniejsze jednak i najbardziej bolesne  zjawiska dotyczą samego systemu wychowawczego, jego deklarowanych lub milcząco przyjmowanych celów i hierarchii wartości. 

Szkoła, ku której dąży cała wielka tradycja i myśl pedagogiczna, polska i światowa - to szkoła, która byłaby środowiskiem wychowawczym inicjującym zdolności poznawcze, kształtującym dyspozycje twórcze, formującym postawy moralne i społeczne dziecka i młodego człowieka. Szkoła ma więc nie tylko dawać podstawy wiedzy o faktach, wprowadzać w pojęcia i metody poszczególnych dyscyplin, ale budzić potrzebę rozumienia otaczających zjawisk, ma z roku na rok coraz bardziej uczyć samodzielności myślenia. Ma okazywać pomoc w odkrywaniu i realizacji zainteresowań i zdolności, wyrabiać wrażliwość emocjonalną dzieci i młodzieży pozwalającą widzieć i rozumieć innych, kształtować przekonania moralne w oparciu o wartości autentycznie akceptowane przez uczniów i nauczycieli. 

 Szkoła ma przygotowywać do współżycia z innymi ludźmi, uczyć samorządności, stwarzać warunki świadomego i wolnego wyboru światopoglądowego i kierunku zaangażowania. Ma przygotowywać do przyszłej roli zawodowej, ale i otwierać wielką przestrzeń ludzkiej kultury, a także przestrzeń nadziei, potrzebną młodzieży, która jutro będzie zmieniać zastane warunki. 

System wychowawczy obowiązujący w polskim szkolnictwie posługuje się nieraz tymi samymi słowami, pojęciami i ideałami, ale podstawia pod te same słowa, idee i założenia wychowawcze - fałszywe i znieprawione treści. 

Pierwszym obiektem tej manipulacji - dziś już często niezauważanej - jest nauczyciel. Działa w tym kierunku system kształcenia nauczycielskiego, a później - kursów, konferencji, okólników, wskazań i kontroli. Nauczyciel jako wychowawca młodzieży ma zrezygnować z wewnętrznej wolności, przyjąć, że granice prawdy są mu wyznaczone a cele wychowawcze zinterpretowane tak, jak czyni to polityka oświatowa. Przyzwyczaja się go do tego, że jemu samemu zakreślono granice samodzielności myślenia, twórczej inicjatywy pedagogicznej oraz wiarygodności w przekazywaniu uczniom swego stosunku do otaczających zjawisk życia. Ten etap rzeczy ma uznawać za normalny i w taki sposób kształtować tych, których wychowuje. 

Wraz z nauczycielem i całym systemem szkolnym również rodzice mają przyjmować tę sytuację jako właściwą i odpowiadającą wyobrażeniom o funkcji szkoły. Ich troską są przede wszystkim stopnie, możliwości przechodzenia ich dzieci ze szkoły podstawowej do średniej, ze średniej do wyższej - znacznie zaś rzadziej treści wychowania i kształcenia. 

W taki sposób podstawianie pod prawdziwe ideały wychowawcze zniekształconych treści utrwala się w społeczeństwie i stwarza zagrożenia, z których rozmiaru oraz aktualnych i przyszłych konsekwencji w zbyt małym stopniu zdajemy sobie wszyscy sprawę. 

Polityka oświatowa czyni bowiem ze szkoły instrument indoktrynacji, a nade wszystko - wychowania w uległości. Wbrew deklaracjom programowym zmierza do wyrobienia w uczniach postawy bierności i konformizmu. Od przedszkola po wyższą uczelnię zmierza się do osłabienia samodzielnego myślenia, autonomii przekonań, do uznawania istniejącego stanu rzeczy za jedynie słuszny i możliwy. Uczniów skłania się, a nawet zmusza do manifestowania gorącej aprobaty dla ustroju i partii. Nie dopuszcza się nawet myśli, że uczeń może czuć i sądzić inaczej - jakby bez uległości nie było patriotyzmu. (...)" 

Nie wiedzą, więc ściągają

 

Jednym z wciąż aktualnych zjawisk współczesnej szkoły jest ściąganie, o którym piszą dziennikarze i naukowcy najczęściej w okresie przeprowadzania w szkołach egzaminów zewnętrznych i wewnętrznych. Przed kilkunastu laty mój magistrant Konrad Kobierski poszukiwał odpowiedzi na pytanie: Jak szeroki jest zasięg tego zjawiska w szkołach? Dlaczego uczniowie ściągają? Jakie są ich postawy wobec ściągania? 

Ściąganie nie kwalifikuje się do czynów, za które można ukarać ucznia. Jedyną karą, jaka może spotkać ucznia za ściąganie, jest ocena niedostateczna lub dwie oceny niedostateczne, jedna za to, że ściągał a druga za to, że dał się złapać. W społeczności szkolnej panuje przekonanie, że tylko frajerzy, kujony, oszołomy i „chorzy psychicznie nie ściągają” – jak stwierdził jeden z uczniów odpowiadając na pytanie, czy wyobraża sobie szkołę bez ściągania. Ściąganie nie jest postrzegane w opinii uczniów jako oszustwo, przestępstwo, ale jako wyraz solidarności. 

Osoby publiczne, aktorzy, dziennikarze, sportowcy, politycy jawnie i z dumą opowiadają, jacy to oni byli nieznośni, niepoprawni, ile razy byli zmuszani do zmiany szkoły, jak wagarowali, ściągali, oszukiwali, kombinowali. Mówią o tym bez najmniejszego zażenowania, wstydu. Młody człowiek widząc, że jeden z najpopularniejszych aktorów, polityków czy dziennikarzy, który odniósł olbrzymi sukces zawodowy i finansowy, był krnąbrny, przebiegły, zuchwały i nieznośny, może w tym postrzegać receptę na sukces.

Ściąganie postrzegane jest też jako pozytywna cecha charakteru, gdyż świadczy o „zaradności życiowej”. Osoba, która nauczy się ściągać w szkole, da sobie radę w dorosłym życiu. Takie i podobne komentarze na temat ściągania słyszał z pewnością każdy. Trudno się z tym nie zgodzić. Przyglądając się programom nauczania, ściąganie można nazwać samoobroną przed tyranią encyklopedyzmu i wkuwaniem rzeczy, z których nigdy w życiu nie będziemy, korzystać. W szkole liczy się tylko to, co uczeń pamięta i to, co uda mu się ściągnąć. Nie sprawdza się tego, jak uczeń może tę wiedzę wykorzystać.

Ściąganie należy do kłamstw negatywnych. Jest to kłamstwo manipulacyjne i pragmatyczne zarazem. Ściągający odgrywa swoistego rodzaju „komediodramat” przed nauczycielem, robi wszystko, aby nie zostać przyłapanym na ściąganiu: kamufluje się, dopasowuje technikę ściągania do cech charakterologicznych nauczycieli lub ich „możliwości” aktywności kontrolnej. Uczeń kupuje „belfrowi” gazetę, pączka i herbatkę w celu odwrócenia jego uwagi. Tak najczęściej manipulatorzy urabiają swoich nauczycieli. 

Kiedy uczniowie zostaną złapani na oszustwie, to próbują wywołać w nauczycielu współczucie, litość, aby przymknął na ten fakt oko. Obiecują zarazem, że już nigdy nie będą ściągać. Pragmatyzm przejawia się w korzyściach, jakie daje ściąganie i zdany egzamin bez wcześniejszego uczenia się. 

Według Janusza Gęsickiego istnieją cztery rodzaje ściąg: ściągi „pełne - encyklopedie” zawierają wszelkie możliwe informacje niezbędne do napisania sprawdzianu. „Ściągi hasłowe” - znajdują się w nich hasła, które pozwolą na splot kolejnych skojarzeń, które trzeba „ubarwić”, mogą to być daty, wzory etc. Kolejny sposób to modyfikacja ściągi hasłowej- „ściągi porządkujące”, które pomagają nam zachować kolejność, przez co nasza praca nie jest chaotyczna. Czwarty rodzaj to robienie ściąg z „obszaru niewiedzy” - stosuje się je wtedy, gdy części materiału nie jesteśmy się w stanie nauczyć (Jak nie zwariować w szkole, Warszawa 1999).

Ściąganie możemy pogrupować ze względu na formę: 1) indywidualną, w której ktoś korzysta z wcześniej przygotowanych treści dla własnych korzyści; 2) partnerską, gdy „współpracuje się” z koleżanką/-gą z ławki i 3) grupową przez dawanie innym  w czasie sprawdzianów-testów wcześniej umówionych znaków lub wysyła się odpwoeidzi na telefon komórkowy. 

Nic się nie zmieniło w tej materii. Ostatnio, w czasie egzaminu poprawkowego dwie moje studentki nerwowo obracały w rękach długopis. Udawały, że są zestresowane, a w istocie miały w nim ściągę. Inna studentka miała ściągi w zegarku elektronicznym. A jak ściągają wasi uczniowie czy studenci?

     

QS World University Rankings 2023 Yearbook

 

Raport QS World University 2023 dotyczy oczekiwań studentów wobec kształcenia uniwersyteckiego. Sięgam do części dotyczącej Europy, bowiem uczelnie 50 krajów tego kontynentu cieszą się ogromną różnorodnością ofert studiów dla zagranicznych studentów.  Jak wynika z badań uniwersytety w Europie stały się popularnym miejscem dla studentów z całego świata. 

Jakość kształcenia stanowi ważny czynnik dla osób wybierających uczelnie w Europie i chcących w nich się kształcić. Z rankingu QS World University 2023 Europe wynika, że 35 instytucji akademickich tego kontynentu znalazło się w grupie 100 najlepszych uniwersytetów na świecie. Młodzież akademicka docenia walory wysokiego poziomu dydaktycznego studiów w Europie, które uwzględniają zarazem atrakcyjne możliwości uczenia się w wielokulturowym środowisku studenckim, doskonale wspierają rozwój osobisty i poszerzają perspektywy poznawcze. 

Uniwersytety w całej Europie są rzeczywiście bardzo zróżnicowane w zakresie ofert kształcenia na kierunkach studiów, ale i włączania studentów do procesu badawczego. W których krajach młodzież chce studiować korzystając z programów i form studiów dla studentów zagranicznych? Z powyższego rankingu wynika, że do pięciu najpopularniejszych miejsc studiowania w Europie zalicza się: 

Wielka Brytania (najprawdopodobniej 22% zagranicznej młodzieży studiuje w tym kraju), 

Szwecja (8%), 

Włochy (6%), 

Holandia (5%) i 

Niemcy (5%). 

Wybierając uniwersytet w Europie młodzież kieruje się wysoką jakością kształcenia, szeroką ofertą rekrutowania studentów zagranicznych i posiadaniem przez uczelnię dobrej reputacji w ramach wybranego kierunku studiów. Badani mogli wskazać pięć krajów, które w ich opinii cieszą się najwyższym uznaniem. Respondenci wskazali na Wielką Brytanię (68 proc.), potem Holandię (64 proc.), Niemcy i Szwecję (60 proc.) oraz Włochy (56 proc.). (s.11)   

Dla ponad 70% studentów zainteresowanych edukacją akademicką w Europie największym zmartwieniem są koszty utrzymania.

Około 63% potencjalnych studentów uważa, że Europa staje się coraz bardziej przyjazna dla studentów zagranicznych. Procent ten jest wyższy dla osób zainteresowanych studiami w takich krajach, jak Czechy, Węgry i Łotwa (90%).

W świetle opinii badanych Polska znalazła się wśród pięciu państw, które są atrakcyjne ze względu na koszty kształcenia:

Około 44% studentów znacznie mniej by się martwiło możliwością podjęcia studiów za granicą, gdyby mogli porozmawiać na temat warunków i jakości kształcenia z rówieśnikami interesujacego ich kierunku studiów i uczelni, a więc z osobami będącymi już studentami zagranicznymi w wybranej uczelni.

Około 54% potencjalnych studentów oczekuje, że otrzyma w ciągu trzech dni wyczerpującą informację na swoje zapytania dotyczące warunków studiów.

Wykres 1. Najbardziej znaczące czynniki świadczące o jakości kształcenia uniwersyteckiego 

Badani studenci zagraniczni podkreślali znaczenie takich czynników świadczących o wysokiej jakości kształcenia jak wskaźnik zatrudnienia, dostęp do aktualnej technologii, wysoka pozycja uczelni w rankingach międzynarodowych, możliwość zatrudnienia w uniwersytecie i wysokość pierwszej pensji po ukończeniu danego uniwersytetu.

Wybierający studia w jednym z w/w pięciu krajów  w przypadku zainteresowanych Wielką Brytanią kierują się jakością kształcenia (68%). W odniesieniu do Holandii i Szwecji młodzież bierze pod uwagę zajęcie przez uczelnię najwyższych miejsc w rankingu międzynarodowym - odpowiednio 65% i 71% wskazań W przypadku wyboru studiów w uczelniach w Niemczech i Włoszech najważniejszy okazał się dostęp do aktualnej  technologii  - odpowiednio 66% i 63% wskazań (s.9).

Tabela 1. Najlepsze uniwersytety w Europie ze względu na ich miejsce w rankingu światowym (tamże, s. 25) 

Co ważne, 39 proc. respondentów nie chce studiować online (tamże, s.11). Jeśli zatem chcemy zachęcić do studiowania w polskich uczelniach (uniwersytetach, politechnikach, akademiach), to warto dostrzec oczekiwania młodzieży z innych krajów, która byłaby gotowa wybrać wymarzony kierunek studiów w naszych szkołach wyższych. 

Nie bez znaczenia jest jakość informacyjna portali uczelnianych, ale przede wszystkim wizualizacja uczelni w takich komunikatorach społecznych, jak: YouTube (60 proc. wskazań), Instagram (49 proc.), forma internetowa (39 proc.), LinkedIn (37 proc.), Facebook (29 proc.) a TikTok (15 proc.) (s.27). 

Cieszy fakt, że W 2022 roku m.in. Uniwersytet Łódzki dołączył do sieci Uniwersytetów Europejskich European University of Post-Industrial Cities (UNIC), zajmując 8. miejsce w Polsce oraz znajdując się w pierwszych 48 proc. uczelni europejskich w świetle  tegorocznego QS Europe University Rankings 2024. "Wyniki UŁ w kategoriach związanych z umiędzynarodowieniem nauki i dydaktyki potwierdzają, że strategiczne działania prowadzone od lat na uczelni przynoszą założone efekty".  

Także Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie  jest od  kilkunastu lat w gronie trzydziestu uczelni europejskich specjalizujących się w dobrostanie i prawach dziecka Children’s Rights European Academic Network (CREAN). Dwie ostatnie dekady są świadectwem znaczących jakościowo zmian w umiędzynarodowieniu badań naukowych oraz kształceniu studentów także z innych krajów świata. 

Ponoć o wynikach wyborów parlamentarnych w Polsce zadecydowała "erasmusowa młodzież", która gremialnie ruszyła do komisji wyborczych.