Po czyjej jesteś stronie?

 

To banalne pytanie pojawia się najczęściej w sytuacjach konfliktu interesów. Ktoś musi je komuś postawić, żeby wiedzieć, o co toczy się gra. Życie zaś jest nieustanną grą, która jako żywo przypomina „dylemat więźnia”.  

    Można spojrzeć na typ wzajemnych relacji między dyrektorem szkoły a nauczycielem o wysokim poczuciu i potrzebie własnej autonomii jak na pewien rodzaj konfliktu o władzę, o to, kto jest ważniejszy, silniejszy, kto ma rację, jaki jest zakres wolności każdego z nich. W takiej sytuacji obie strony zapominają lub nie biorą pod uwagę strat, jakie się pojawią w ich otoczeniu, a więc w tym przypadku po stronie uczniów. 

Kiedy, na domiar złego, obie strony nie porozumiewają się ze sobą, zaczynają podejmować decyzje, które stają się przysłowiowymi „strzałami zza węgła”. Postrzeganie i ocenianie drugiej strony wyznacza wrogość, jaką wobec niego odczuwają. Zanika gotowość do empatii, brania pod uwagę racji drugiej strony, do kierowania się we wzajemnych relacjach  zasadami moralnymi i gotowość do współczucia. 

Wzajemna i nasilająca się z każdym incydentem antagonizacja stosunków sprawia, że już żadna ze stron nie chce poznawać i rozumieć racji tej przeciwnej, bo ona jej po prostu posiadać nie może. Obie strony zaistniałego między nimi konfliktu albo się nie rozumieją, albo rozumiejąc się, nie są w stanie lub nie chcą uwzględnić w swoich działaniach wzajemnych potrzeb i interesów.

Ktoś musi przegrać, żeby ten drugi mógł wygrać. Psychologowie pytają, jak to się dzieje, że ludzie, którzy dzięki współpracy ze sobą mogliby wzajemnie zyskiwać, wolą razem tracić? Skąd bierze się to nagłe załamanie we wzajemnych relacjach? Czy ktoś w ogóle zastanawia się nad tym, jak taka sytuacja sporu o dominację (moje jest ważniejsze – lepsze - niż twoje) rzutuje na osoby trzecie? 

Czy kogokolwiek obchodzą w takich konfliktach dzieci? Jaki wgląd w toczący się spór mają wszystkie strony? Czyż w takich sytuacjach nie potwierdza się powiedzenie, że dzieci i ryby głosu nie mają, co wolno wojewodzie, to nie tobie … . 

Kiedy dyrektor szkoły zawierał umowę o (współ-)pracy z nauczycielem, coś jemu obiecywał, a może i nawet wzajemnie sobie coś obiecywali. Po jakimś  czasie okazało się, że mają do siebie pretensje, poczucie zawodu, niespełnienia. Dyrektor szkoły, jeśli jest jej właścicielem, jest za nią odpowiedzialny, musi w niej zostać, jak kapitan na tonącym okręcie. 

Nauczyciel, rzecz jasna, w każdej niemalże chwili może odejść, „wyskoczyć za burtę”, by „ratować siebie” (przed złym kapitanem lub niewłaściwymi warunkami na statku). Gra na wzajemne zniszczenie zaczyna się wówczas, kiedy każda ze stron podejmuje działania na rzecz zdrady tej drugiej, choć w istocie także tej trzeciej. Żadna z nich już nie zastanawia się nad tym, że tak, jak w rozpadającym się małżeństwie, rozwód niechybnie prowadzi do strat po stronie dziecka, a więc strony najsłabszej. 

Kiedy zatem nauczyciel postanawia opuścić szkołę, tak naprawdę opuszcza swoich uczniów. Kiedy dyrektor szkoły zdradza swojego nauczyciela, także w jakimś sensie opuszcza swoich podopiecznych, bowiem w jakimś zakresie przyczynił się też do tego, że nauczyciel odchodzi ze szkoły. Co gorsza, obie strony są zadowolone z  osobistej korzyści. To, co czują, myślą i przeżywają dzieci nikogo już tu nie obchodzi, bo one są tu tylko środkiem do realizacji osobistych celów osób wydawałoby się – dorosłych, odpowiedzialnych.    

W świetle teorii gier okazuje się, że samolubny wybór zdrady jest zawsze bardziej nagradzany niż współpraca – niezależnie od tego, co zrobi druga strona - ale jeżeli obaj zdradzą, obaj wyjdą na tym gorzej, niż gdyby ze sobą współpracowali. Dylemat więźnia polega więc na tym, czy zdradzić, czy też współpracować z drugą osobą. 

Szkoły są poniekąd jak więzienia, niezależnie od tego, że nie  we wszystkich jest monitoring, strażnicy, kraty w oknach. Tu nauczyciele są skazani na dyrektora, dyrektor na nauczycieli, a na nich wszystkich uczniowie i ich rodzice. Konflikt między dyrektorem a nauczycielem czy nauczycielem a dyrektorem szkoły  daje impuls zapalny do walki,  która będzie się tak długo toczyć, aż któraś ze stron się nie podda, nie wykrwawi, nie odstąpi, czy nie zejdzie z pola walki.  

Cechą charakterystyczną dla prowadzonej walki przez każdą ze stron konfliktu jest zniszczenie tej drugiej. Zaczyna się zabieganie o sojuszników – innych nauczycieli czy przedstawicieli nadzoru pedagogicznego oraz uczniów lub ich rodziców. Dochodzą w tym procesie emocje, poczucie krzywdy, niesprawiedliwości, które dodają sił i wiary w zwycięstwo własne lub w porażkę tej drugiej strony. 

„Ja ci pokażę” - zdają się powiadać zwolennicy ostrej konfrontacji. „Obyś sobie skręcił nogę”, oby ci się nie wiodło beze mnie. Każda ze stron zaczyna coraz silniej wierzyć w słuszność swojej postawy. Pojawia się tendencja do autogloryfikacji własnej sytuacji w tym sporze i totalnej destrukcji tej drugiej. Strona przeciwna staje się wcieleniem zła. 

Jeśli ktoś z otoczenia wyraża odmienne na ten temat zdanie, a zarazem jest blisko jednej ze stron sporu okazuje się,  że stara się ich unikać lub unikać rozmów na tematy, które mogą ich dzielić. Zaczyna się wypalanie przestrzeni edukacyjnej. Niektórzy tego nie wytrzymują i jako świadkowie sporu przyjmują postawę ucieczkową (w chorobę, inne obowiązki itp.).  

Mają pretensje o to, że obserwujące to pole walki dzieci nie rozumieją tego, dopytują się o powody nagłej zmiany sytuacji, a przecież szkoła miała być dla nich. Gdyby nie dzieci, które są w wieku obowiązku szkolnego, nie byłoby szkół, a nauczyciele i dyrektorzy nie mieliby miejsc pracy. Dorośli realizują swoje interesy tak naprawdę nie tylko na koszt rodziców ich uczniów, ale i kosztem dzieci i ich rodziców. Po czyjej są zatem stronie?    

 

Odszedł nagle znakomity Uczony, pedagog społeczny - profesor Jerzy Modrzewski

 

Trudno będzie nam pogodzić się z nagłą, przedwczesną śmiercią wybitnego Uczonego, pedagoga społecznego, socjologa wychowania poznańskiej szkoły badań nad socjalizacją człowieka. Ponad sześć lat temu radowaliśmy się jubileuszową okolicznością, która była okazją do spotkania z przeszłością i teraźniejszością dokonań naukowych, ale też dydaktycznych i oświatowych profesora Jerzego Modrzewskiego z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. W 2016 roku byliśmy pewni, że Profesor będzie z nami przez wiele jeszcze lat jako mistrz, mentor, recenzent, opiekun młodych kadr akademickich i wrażliwy na wszelkie przejawy życia publicznego obserwator oraz doradca w zakresie koniecznych zmian, korekt, napraw, by ludziom  żyło się lepiej, a szczególnie by młode pokolenie miało szansę na inkulturację w ramach socjalizacji wtórnej, w tym edukacji szkolnej.       

Byłem niezmiernie wdzięczny Redaktorkom i pomysłodawczyniom przygotowania Księgi dla Jubilata, który obchodził siedemdziesiątą rocznicę urodzin. Obecność w tak szacownym gronie uczonych przyjaciół i współpracowników poznańskiego pedagoga społecznego z różnych uczelni w naszym kraju pozwoliła na wyrażenie najwyższego szacunku dla dostojnego Jubilata, którego życie i twórczość naukowa, aktywność społeczna oraz dydaktyczna wpisują się złotymi zgłoskami w pamięć ludzkich serc i wywołują naturalne poczucie zobowiązania do wielopokoleniowej wzajemności w akademickiej trosce o naukową prawdę. 

Uczeni o tak wysokim etosie akademickim stanowią dla kolejnych pokoleń punkt odniesienia nie tylko do humanistycznego zakorzenienia się w nauce, ale i do urzeczywistniania osobistych dążeń, zamiarów, aspiracji i działań na rzecz pedagogiki jako nauki oraz praktyki społecznej. Jeśli można powiedzieć o naukowcu, że jest darem (dla) pedagogiki, uniwersytetu i społeczeństwa, to z pewnością dotyczyło to Jerzego Modrzewskiego, z którym spotkania w salach dydaktycznych, konferencyjnych czy na kartach jego dzieł stanowiły ważną dla formowania się ludzkich charakterów możliwość przebudzenia się z trwania w schematach poznawczych, jednostronności czy nazbyt pospiesznie uznawanych poglądów na temat wychowania i teorii socjalizacji. 

Doskonale pamiętam dylematy, jakimi dzielił się Profesor J. Modrzewski z naszym środowiskiem, kiedy miał za zadanie napisania recenzji wniosku o awans naukowy, który został mu przekazany przez uczelniany czy ogólnokrajowy organ akademicki. Wiedzieliśmy, że każda Jego opinia jest pochodną głębokiego namysłu nad dostrzeżeniem wszelkich racji (ZA i PRZECIW), by odpowiednio je ważąc mógł podjąć optymalną decyzję. Był zatem nie tylko znakomitym uczonym w przedmiocie własnych badań naukowych, ale także wzorem   refleksyjnego i odpowiedzialnego naukoznawcy. 

Jedną z recenzji poprzedził niezwykle ważną analizą dylematów, z jakimi musi poradzić sobie każdy recenzent: 

Osoby kandydujące do uzyskania stopnia naukowego doktora habilitowanego ujawniają w zasadzie trojakiego rodzaju biografie:

1)po ukończeniu studiów „terminują” u mistrza, z którym się identyfikują, dzieląc czas na: pozyskiwanie i rozwijanie swoich kompetencji intelektualnych pozostając w stałej konfrontacji z naukowym środowiskiem akademickim, oraz na ich permanentne doskonalenie i weryfikację w procesie edukacji młodzieży akademickiej;

2)po ukończeniu studiów podejmują stosowną do uzyskanych kwalifikacji praktykę zawodową nie zaniedbując doskonalenia swoich kompetencji intelektualnych – pozostając w rozmaitych mniej lub bardziej trwałych kontaktach z sytuacyjnie pojawiającymi się w ich biografii intelektualnymi mentorami – co może skutkować zrodzeniem się nadziei i aspiracji na podjęcie przez nich roli usamodzielniającego się nauczyciela akademickiego;

3)po ukończeniu studiów angażują się w rozmaite formy aktywności zawodowej, politycznej, administracyjnej czy organizatorskiej w tych obszarach kultury i praktyki społecznej, w których pojawiają się możliwości awansu naukowego i z nich korzystają po rzeczywistym bądź pozorowanym spełnieniu formalnych i merytorycznych wymogów owego awansu.  

Profesor zawsze konfrontował jakość dorobku naukowego ze standardami nauk społecznych, ale także z wymaganiami formalno-prawnymi, jakie określał resort nauki i szkolnictwa wyższego. Nie zawsze były one i nadal nie są ze sobą zgodne, toteż recenzenci muszą sami radzić sobie z szeregiem problemów, które są pochodną wielu aporii. Profesor dzielił się swoimi wątpliwościami i opinią, które w pewnym stopniu stanowią dla całego środowiska akademickiego ważne przesłanie, dlatego je przywołam w tym miejscu:

        Z oceną dorobku naukowego kandydatów aspirujących do stopnia naukowego a terminujących u swoich uznanych w środowiskach akademickich mistrzów nie ma w zasadzie problemu. Ich dorobek naukowy jest permanentnie oceniany, konfrontowany i doskonalony sytuując się w przedmiocie uprawianej przez mistrza i kandydata dyscyplinie naukowej. Uwzględnia on jej dotychczasowe osiągnięcia, stan teoretycznego i empirycznego zaawansowania, standardy metodologiczne i potrzeby praktyki, zwłaszcza jeśli dyscyplina wyrosła z doświadczenia praktycznego i orientuje się głównie ku rozwiązywaniu tego rodzaju problemów.

        Z oceną dorobku naukowego kandydatów wpierw zyskujących doświadczenia praktyczne i podejmujących wysiłki w kierunku racjonalizacji  i  eksplikacji owej praktyki a także bądź przede wszystkim jej optymalizacji tak czy inaczej uzasadnionej jest już pewien istotny kłopot.  Dotyczy on jakości publikowanych przez takie osoby tekstów, którym czasami przydaje się identyfikację – naukowych. Są one nierzadko publikowane w czasopismach i drukach zwartych etykietowanych jako naukowe i często są tak kwalifikowane formalnie – mimo iż nie spełniają ich standardów teoretycznych i metodologicznych.

         Z tego rodzaju problemem mamy zwłaszcza do czynienia wówczas, gdy ich treści pozostają w luźnym a nawet opacznym związku ze stanem teorii i jej empirycznej weryfikacji w dyscyplinie, z którą autor się identyfikuje.  Wśród ich niedostatków znajdujemy najczęściej takie, które wynikają z niezbyt systematycznej, spontanicznie kształtowanej i stąd ułomnej merytorycznie erudycji a przede wszystkim z praktyką dość dowolnego stosowania wymogów metodologicznych podjętych i referowanych w nich efektów własnych przedsięwzięć badawczych. Odrębną kwestią jest w takim przypadku ocena walorów praktycznych owych tekstów, które mogą i spełniają wymóg formy upowszechniania wiedzy np. z zakresu tych dyscyplin naukowych, które  interesują się konstrukcją prakseologii danej dziedziny praktyki społecznej (np. oświatowej). 

         O kryteriach oceny  dorobku naukowego  trzeciej kategorii kandydatów do stopnia naukowego doktora habilitowanego w zasadzie się nie dyskutuje – pozostają one zbyt często w sferze działań tajemnych kręgów wzajemnie się wspierających, posiadających władzę zawłaszczania obszaru praktyki awansowania naukowego bez konieczności czy potrzeby jej uzasadniania. Zdarza się – wcale nierzadko, że są one – takie osoby - niezwykle skuteczne w wynajdywaniu i stosowaniu taktyk i strategii obchodzenia merytorycznych (a nie formalnych) wymogów awansowania w hierarchii stopni i tytułu naukowego.    

Odszedł wybitny kontynuator tradycji socjologizmu pedagogicznego, który nasycał polską pedagogikę własną myślą, wzmacniając teoretyczne podstawy i status wiedzy naukowej. Stworzył bowiem swoimi oryginalnymi studiami autonomiczny, a zarazem interdyscyplinarny system wiedzy o modelowaniu szeroko pojętego wychowania niezależnie od zmieniającego się wokół nas codziennego świata życia. Tego typu badania podstawowe najlepiej służą rozwojowi pedagogiki (nie tylko pedagogiki społecznej) oraz konceptualizacji w polu jej zainteresowań poznawczych badań empirycznych dociekających środowiskowych uwarunkowań socjalizacji i inkulturacji jednostek. 

Rozprawy prof. Jerzego Modrzejewskiego będą zatem nadal wzmacniać potrzebę prowadzenia dalszych badań naukowych, by dzięki stosowanym paradygmatom optymalizować szanse życiowe dzieci i młodzieży. Konieczne jest bowiem uwzględnienie w diagnozach warunków rodzinnych, środowiskowych, ustrojowych i cywilizacyjnych. Wielkopolski Pedagog uzasadniał w swoich publikacjach funkcjonowanie człowieka w rzeczywistości instytucjonalnej i środowiskowej w zróżnicowanych rolach społecznych (przedmiotowo i/lub podmiotowo) jako poddawanego m.in. napięciom poznawczym, ekonomicznym, kulturowym czy politycznym i współtworzącego zarazem formy jego bycia człowiekiem. Dostrzegał relacje międzyludzkie, które w różnym stopniu i zakresie sprzyjają partycypacji osoby w życiu społecznym.

Jestem pewien, że ostatnie lata życia i twórczości naukowej Profesora były wypełnione osobistą satysfakcją z własnych dokonań oraz sukcesów wypromowanych kadr naukowych, owocowały poczuciem zasłużonego szczęścia oraz czyniły je wartościowym w przeżywaniu zachodzących zmian i doświadczaniu spełnienia własnych planów i marzeń. Pozostanie z nami w pamięci, w naszych sercach, ale przede wszystkim w naszych bibliotekach, zbiorach ważnych, ponadczasowych dzieł, które są inspiracją do dalszych badań naukowych kolejnych generacji.  

Łączę się w bólu z rodziną, współpracownikami, uczniami/studentami i wszystkimi tymi, którzy równie wysoko cenili Osobę zmarłego humanisty, nauczyciela nauczycieli i społecznika.      

 

Czas powrócić do debaty na temat profesjonalnej niezależności nauczycieli od partyjnej władzy

 

      Niespełniony, bo zdradzony przez elity II fali "Solidarności" (lata 1989-1997 i nast.) projekt uzyskania przez nauczycieli profesjonalnej autonomii w relacjach z władzą państwową, który nawiązywał do opozycyjnej wizji Samorządnej Rzeczypospolitej lat 80. XX w. Lokowano w nim szansę na wewnętrzną odnowę etyczną środowiska nauczycielskiego i przełamanie monopolu państwa w zakresie inicjatyw reformatorskich w oświacie publicznej na rzecz jej zdecentralizowania i usamorządowienia. 

Inicjatywa na rzecz powołania w III RP samorządu zawodowego nauczycieli została podjęta w latach 1991 - 1992 przez Krajową Sekcję Oświaty NSZZ „Solidarność”, w której powołano Zespół do spraw Izb Nauczycielskich. Przygotowano projekt Ustawy o samorządzie nauczycieli, który opiniowany był także przez Biuro Prawne Kancelarii Prezydenta RP L. Wałęsy. 

Niestety, usytuowanie tego zespołu w strukturach związkowych doprowadziło do jego likwidacji w dn. 27.11.1992 r. kiedy to działacze związkowi odczytali kreowane w projekcie zadania jako zagrażające bytowi i realnym wpływom na środowisko ich organizacji pracowniczej. Od tej pory zespół ten mógł już pracować jedynie poza strukturami NSZZ „Solidarność”, organizując na Uniwersytecie Warszawskim jeszcze w listopadzie 1993 r. III Krajowy Kongres na temat etyki nauczycielskiej. 

Na plan dalszy zeszła jednak praca nad zainteresowaniem pedagogów ideą, potrzebą czy wartością tworzenia samorządów nauczycielskich. Ponownie powróciła ona do publicznej debaty w marcu 1997 r., kiedy to z inicjatywy Zespołu d/s Samorządności przy Fundacji Instytut Lecha Wałęsy zorganizowane zostało ogólnopolskie seminarium w Łodzi, mające na celu przygotowanie projektu Ustawy o Samorządzie Zawodowym Nauczycieli dla Akcji Wyborczej „Solidarność”. 

Pełna treść Ustawy została przedyskutowana z naukowcami i refleksyjnymi oświatowcami, przygotowana i wniesiona w pakiecie politycznym przez Akcję Wyborczą Solidarność, która współtworzyła rząd w latach 1997-2002. Kiedy jednak doszła do władzy, schowała gotowy projekt ustawy do szuflady. To byl kolejny akt zdrady pseudosolidarnościowych "elit".   

            

            O ile oświatowe czy nauczycielskie związki zawodowe służą artykulacji roszczeń nauczycieli wobec samorządowej administracji oświatowej, władzy państwowej czy społeczeństwa w ogóle, o tyle samorząd zawodowy nauczycieli powinien funkcjonować na dwóch fundamentalnych uprawnieniach i zobowiązaniach, a mianowicie na prawie do autonomii i na obowiązku współpracy społeczności nauczycielskiej na rzecz dobra wspólnego całego społeczeństwa, jakim jest edukacja młodego pokolenia. Głównym zadaniem samorządu jest zarządzanie sprawami profesjonalnymi kadr nauczycielskich, ustalaniem kryteriów przyjęć do zawodu oraz wykluczania z niego osób, które ich nie spełniają. 

Kluczowy jest tu obowiązek współpracy profesjonalistów na rzecz dobra wspólnego, jakim jest edukacja młodego pokolenia. Zadaniem władz państwowych jest kierowanie się zasadą pomocniczości wobec także tego środowiska, a zatem jedynie zabezpieczenie sfery życiowej autonomii społeczności zawodowej, by mogła ona efektywnie spełniać swoje profesjonalne zadania.

       Zadania samorządu obejmują wszystkie sprawy związane z wykonywaniem tej profesji, przy czym niezwykle ważne jest pojawienie się wśród nich potrzeby upowszechnienia zasad etyki zawodowej, sprawowania nadzoru nad ich przestrzeganiem oraz orzekanie w sprawach odpowiedzialności zawodowej nauczycieli, w tym także sprawowanie sądownictwa polubownego. Zasady funkcjonowania samorządu, do którego przynależność byłaby powszechna i obowiązkowa, zapewniają możliwie pełną jego suwerenność w stosunku do instytucji zewnętrznych (np. wobec Ministerstwa Edukacji i Nauki czy Ministerstwa Finansów), jak i gwarantują pełną niezależność regionów w ramach struktury wewnętrznej samorządu. Jednostkami organizacyjnymi samorządu powinna być Krajowa Izba Nauczycielska i regionalne izby nauczycielskie, tworzące w ramach swoich struktur komisję rewizyjną, komisję odpowiedzialności zawodowej i rzecznika odpowiedzialności zawodowej.

Komisja Odpowiedzialności Zawodowej rozpatrywałaby sprawy z zakresu odpowiedzialności zawodowej wniesione przez regionalnego rzecznika odpowiedzialności zawodowej oraz sprawowałaby sądownictwo polubowne. Mogłaby tym samym rozpatrywać spory między samymi nauczycielami, między nauczycielami a innymi pracownikami lub instytucjami oświatowymi a także między nauczycielami a innymi osobami, jeżeli spory te dotyczyłyby wykonywania zawodu nauczyciela.  

Rzecznik odpowiedzialności zawodowej  natomiast prowadziłby postępowanie wyjaśniające i pełnił funkcję oskarżyciela w sprawach z zakresu odpowiedzialności zawodowej nauczycieli. Najwyższym organem   krajowym samorządu ma być – odbywający się raz na 3 lata - Krajowy Kongres Nauczycieli, którego uczestnikami będą delegaci wybrani przez regionalne sejmiki nauczycielskie. 

Powołanie zawodowego samorządu nauczycielskiego miało przeciwstawiać się toksyczności polityków oświatowych, ich ignorancji i arogancji wobec nauczycieli. Wartością projektu powołania do życia samorządu nauczycielskiego jest to, że nie sprowadza się jego jedynie do swoistego rodzaju organizacji o charakterze technopedagogicznym czy wąsko organizatorskim (funkcje, struktury zależności, kompetencje, procedury), ale niezwykle silnie akcentuje się jego etyczny i socjopedagogiczny aspekt działalności, który uwzględniałby także szeroko pojętą samorządność i autonomię nauczycieli polskich w ich relacjach z instytucjami, społeczeństwem czy państwem. 

Ważne miejsce w zakresie wspierania aktywności zawodowej nauczycieli zajmuje w nim także system pozytywnego sankcjonowania nauczycieli, polegający na odpowiednim nagradzaniu i propagowaniu szczególnych osiągnięć zawodowych czy wyróżniających się profesjonalizmem postaw nauczycieli z pasją realizujacych proces kształcenia i wychowywania młodych pokoleń.

Podstawową strukturą organizacyjną samorządu nauczycielskiego miały być regionalne izby nauczycielskie, które spełniałyby następujące zadania:

·      upowszechnianie zasad etyki zawodowej oraz sprawowanie nadzoru nad ich przestrzeganiem,

·      reprezentowanie i ochrona profesjonalizmu nauczycielski, ich prawa do autonomii dydaktycznej,

·      integrowanie środowiska nauczycielskiego,

·      ustalanie standardów wykonywania zawodu i standardów kwalifikacji zawodowych nauczycieli w porozumieniu z MEiN,

·      zajmowanie stanowiska w sprawie kierunków polityki edukacyjnej państwa,

·      stwierdzanie prawa wykonywania zawodu nauczyciela i prowadzenie rejestru nauczycieli,

·      orzekanie w sprawach z zakresu odpowiedzialności zawodowej nauczycieli oraz sprawowanie sądownictwa polubownego,

·      negocjowanie warunków pracy i płac nauczycieli,

·      opiniowanie i wnioskowanie w sprawach dotyczących m.in. kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, oceny ich pracy, nadawania tytułów zawodowych i stopni specjalizacji, projektów ustaw i przepisów oświatowych, strategii reform edukacyjnych,

·      uczestniczenie w komisjach konkursowych na stanowiska dyrektorów szkół i kuratorów oświaty,

·      prowadzenie badań dotyczących działalności zawodowej nauczycieli,

·      prowadzenie instytucji samopomocowych i innych form pomocy materialnej dla nauczycieli ich rodzin,

·      występowanie w obronie interesów indywidualnych i zbiorowych członków samorządu itp.

Utworzenie zawodowego samorządu miało przywrócić nauczycielom nie tylko niezbędną w ich pracy profesjonalną autonomię, ale i uznanie ich za tych, którzy wnoszą do życia każdego człowieka związanego z edukacją, do wspólnot uczących się szczególnie ważne, ponadczasowe wartości poznawcze, duchowe, i moralne. Transformacji ustrojowej w oświacie nie da się zrealizować bez udziału w niej nauczycieli, o ile oni sami nie będą zainteresowani realną autonomią i samorządnością nie tylko w strukturach szeroko pojmowanego społeczeństwa obywatelskiego. Od końca lat 90. XX w. mamy do czynienia z jego systematyczną dewastacją z udziałem kolejnych partii władzy. Edukacja nie jest bowiem w III RP dobrem wspólnym, narodowym, ponad podziałami partyjnymi, światopoglądowymi, wyznaniowymi, a nawet ideologicznymi.  

Zainteresowanym polecam literaturę: 

Kaszowski L., Wy jesteście solą dla ziemi..., 58 Ogólnopolska Pielgrzymka Nauczycieli i Wychowawców Jasna Góra 1-2 lipca 1995 r., Częstochowa 1995

Kodeks Etyki Nauczycielskiej, Warszawa: Polskie Towarzystwo Nauczycieli 1995.

Projekt. Ustawa o samorządzie nauczycieli, Łódź 10 grudnia 1996 r. W: B. Śliwerski, Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”  1998 (II wyd. 2008).

Przyszczypkowski K., Opozycja polityczna w Polsce - wyzwania dla edukacji. Pomiędzy oporem, emancypacją i transformacją, UAM Poznań, Wydawnictwo Edytor, Poznań - Toruń 1993

Skorek H.W., Samorząd Nauczycielski, Niedziela 1995 Nr 13;

Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Konarzewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991.

Ślipko T., Zarys etyki szczegółowej, Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy, Kraków 1981.

Śliwerski, Samorząd zawodowy nauczycieli, „Dyrektor Szkoły” 1997 nr 7-8.

Śliwerski B., Samorządność nauczycieli - wyzwolenie czy samoograniczenie? Społeczeństwo Otwarte 1997 nr 5.

Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”  1998 (II wyd. 2008).

Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001 (II wyd. 2008).

Śliwerski B., Edukacja (w)polityce. Polityka (w)edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015.

Śliwerski B.,  Meblowanie szkolnej demokracji, Wolters Kluwer, Warszawa 2017.

Lepiej dmuchać na zimne

Skala działań wojennych w Ukrainie sprawia, że wzrasta napięcie także w naszym kraju. Obawiam się, że mało kto interesuje się zagrożeniami, które mogą pojawić się w Polsce w związku z konieczną pomocą militarną Ukrainie ze strony państw NATO.  

 

Nie bez powodu Prezes Rady Ministrów na podstawie art. 16 ust. 1 ustawy z dnia 10 czerwca 2016 roku o działaniach antyterrorystycznych (Dz. U. z 2021 r. poz. 2234 oraz z 2022 r. poz. 583 i 655) podpisał: 

·        

Zarządzenia obowiązują od dnia 1 marca 2023 roku, od godz. 00:00, do dnia 31 maja 2023 roku do godz. 23:59  

 

W związku z powyższym w niektórych uczelniach i placówkach oświatowych ich władze podjęły już działania uświadamiające pracownikom możliwe zagrożenie oraz konieczność przestrzegania procedur, które powinny obowiązywać w ramach poszczególnych stopni alarmowych i stopni alarmowych CRP. 

 

Pracownicy tych placówek powinni zwrócić uwagę na:

 

1)    - sale dydaktyczne w budynkach oświatowych i innych miejscach będących większym skupiskiem osób, które mogą się stać celem zdarzenia o charakterze terrorystycznym; 

 

2)    - konieczność zachowania zwiększonej czujności w stosunku do osób zachowujących się w sposób wzbudzający podejrzenia; 

 

3)    - wprowadzenie dodatkowych kontroli pojazdów, osób i budynków; 

 

4)    - wprowadzenie zakazu wstępu do obiektów użyteczności publicznej osobom postronnym;

 

5)  - wprowadzenie kontroli wszystkich przesyłek pocztowych kierowanych do placówek oświatowych i akademickich.

  d

              Przebieg debaty w czasie seminarium na temat doświadczeń ukraińskich uchodźców, które odbyło się 27 lutego br. w Warszawie, znajdziemy na YouTube. Polecam.

    

Naukowczyniom w Dniu Kobiet

 

W Dniu Kobiet załączam życzenia

z bukietem kwiatów wiosennych,

Niech twórczość badaczek świat zmienia 

mimo problemów codziennych.

Narodowe Centrum Badań i Rozwoju usunęło publikacje

 

Nie jest to pierwsza afera w Narodowym Centrum Badań i Rozwoju, która, w kontekście rozpoczętej przez rząd Prawa i Sprawiedliwości kampanii przedwyborczej a straszącej w mediach rzekomym "przymusem jedzenia robaków, noszenia łachmanów jak w Korei Północnej itp. jak wygra wybory opozycja", prawdopodobnie przyczyniła się do usunięcia z portalu tej Agencji publikacji: „Europejski Zielony Alert”. Nie ma też przewodnika dla polskich podmiotów publicznych pt. „Plany Równości Płci (GEP) w Horyzoncie Europa.  

Pozostał tylko ślad ich bycia, ale bez dostępu do treści: 

Dział Krajowego Punktu Kontaktowego ds. Horyzontu Europa przygotował istotną i oczekiwaną publikację Europejski Zielony Alert. Zrozumieć zieloną politykę UE, aby skuteczniej uczestniczyć w konkursach Horyzontu Europa. Oddajemy w Państwa ręce kompendium wiedzy na temat strategii Unii Europejskiej w zakresie zrównoważonego rozwoju, energii, transportu, Gospodarki o Obiegu Zamkniętym, Nowego Europejskiego Bauhausu, ochrony środowiska, bezpieczeństwa żywnościowego i bioróżnorodności.

Zmiana klimatu i degradacja środowiska stanowią zagrożenie dla Europy i reszty świata. Aby sprostać tym wyzwaniom powstał plan działania Europejski Zielony Ład. Ma on pomóc przekształcić Unię Europejską w nowoczesną, zasobooszczędną i konkurencyjną gospodarkę, która w 2050 r. osiągnie zerowy poziom emisji gazów cieplarnianych netto. Zdrowie ludzi, społeczeństw i planety to jedna i wspólna sprawa. Dlatego też zrównoważone systemy żywnościowe, obok różnorodności biologicznej, stanowią serce Europejskiego Zielonego Ładu.

Polacy już nie dowiedzą się, a zatem i nie zrozumieją, o co chodzi w strategii UE w zakresie ochrony życia ludzkości na Ziemi. Za raport na ten temat ktoś otrzymał pieniądze publiczne. Podobnie jak i za ten drugi raport. Do NCBiR wkroczyła NIK. Oby rzetelnie zbadała zasadność wydatków i ustaliła odpowiedzialność osób za ich marnotrawstwo. 

O wypaczeniu funkcji oceny szkolnej – wspomnienia ucznia

Cztery lata temu miałem przyjemność przeczytania książki monograficznej Stefana Łaszyna o Liceum Pedagogicznym Nr 2 w Bartoszycach. Moje ostatnie dwa wpisy poświęcone ocenianiu w szkołach zachęciły do zabrania głosu na ten temat, toteż publikuję Jego wypowiedź: 

Uczęszczałem do dwóch liceów pedagogicznych. W pierwszym byłem jednym z najgorszych uczniów w klasie, w drugim - wyraźnym klasowym prymusem. W pierwszej szkole wśród wystawianych uczniom  ocen znaczne miejsce zajmowaly „niedostateczne”. Ocenianie było  grożnym narzędziem w rękach nauczycieli i postrachem dla uczniów. Przodowała  w tym jedna z polonistek. O jej osobowości nie będę pisał, bo nie wypada. O postępowaniu pedagogicznym chyba można, bo była osobą publiczną. Nie wiem jakie miała przygotowanie metodyczne. Wiem, że nie ukończyła pełnych studiów wyższych (magistersterskich). 

W ciągu kilku kolejnych zajęć dyktowała treść lekcji, a uczniowie wszystko skrzętnie zapisywali w zeszytach.  Potem sprawdzała te notatki. Następnie przez kilka kolejnych lekcji odpytywała uczniów. Musieliśmy prawie dosłownie recytować to, co było w notatkach. Każde odpytywanie wiało grozą. Pamiętam, jak pewnego dnia pani profesor po „odpytaniu” kilku pierwszych uczniów  z listy w dzienniku klasowym orzekła: - Stwierdzam, że klasa nieprzygotowana. Wszystkim stawiam dwa. 

Klasa liczyła około 40 uczniów (pierwsza klasa w pięcioletnim cyklu kształcenia). Wszyscy otrzymali „dwóje”. Nikt nie zaprotestował. Panowało milczenie. Dostało się nawet nieobecnym tego dnia w szkole. Gdy wróciliśmy do internatu, to oznajmiliśmy naszym chorym kolegom (wtedy chorzy przebywali w tzw. izolatkach), że otrzymali dwóje z polskiego. Ci nie chcieli dać temu wiary i skomentowali tę wiadomość niecenzuralnymi słowami,  których tutaj nie mogę przywołać, chociaż dokładnie je pamiętam.  

Moja sytuacja poprawila się radykalnie, gdy zmieniłem liceum. Nowa polonistka była osobą o szerokim horyzoncie intelektualnym. Znała języki obce, m.in. niemiecki  i francuski. Pierwszego uczyła nas w ramach zajęć nadobowiązkowych. Drugim władała dlatego, że przez kilka lat mieszkała we Francji. Wróciła do Polski po wojnie. Pani profesor wykładała, jak to się wtedy mówiło, nowy materiał w sposób przystępny i usystematyzowany. 

Można było zanotować najważniejsze rzeczy. Opracowań podręcznikowych, oprócz wypisów, jakoś wtedy nie było.  W czasie odpytywania uczniowie referowali treść lekcji „swoimi słowami”.i nie doświadczali wielkiego stresu.  Dodam tylko, że było to liceum utrakwistyczne. Pięciu przedmiotów nauczano w niepolskim języku. Wskaźnik odsiewu i odpadu był wysoki. Pomimo to uczniowie do dzisiaj wspominają swoją szkołę z sympatią.

Opisane wyżej doświadczenia ukształtowały mój stosunek do oceny szkolnej, która miała odzwierciedlać stopień opanowania przez uczniów wiadomości i umiejętności wymaganych programem nauczania, a pełniła zupełnie inną rolę.  Przekonały mnie, że oceny szkolne są bardzo subiektywne. Zrozumiałem też, że ocenianie nie musi być dla ucznia katorgą, wyrokiem, walką nauczyciela z uczniem  (walką nierówną),  chociaż pewien niepokój  ze strony ucznia zawsze tej czynności  towarzyszy. 

Pracując w szkole średniej i wyższej starałem się tak prowadzić ocenianie, by nie wywoływało ono nadmiernego stresu u ucznia/studenta  i aby nie naruszało jego godności osobistej. Przyznam, że miałem problemy z wystawianiem ocen. Nigdy nie byłem pewien, czy w sposób adekwatny odzwierciedlają one to, co usłyszałem w czasie odpowiedzi ustnej. Gdy nie byłem pewien, to zawsze wolałem dać jeden stopień w górę, niż w dół. Łatwiej było z pracami pisemnymi. Skategoryzowanych testów raczej nie stosowano na przedmiotach humanistycznych, gdyż uważano, że to pomocnicze narzędzie pomiaru wyników nauczania. Inne było i jest podejście do tej sprawy na Zachodzie. To już jednak odrębny temat. Mam w tym zakresie też pewne doświadczenie. 

Z dwóch liceów wyniosłem odmienne doświadczenia na temat oceniania. Doceniam je, bo pozwoliły zrozumieć, jak skomplikowana i delikatna jest sprawa oceny postępów w nauce ucznia i w ogóle oceny człowieka. Takie oceny określają i decydują niekiedy arbitralnie o życiowym losie jednostki. Pierwsze liceum, które mnie wyeliminowało,  zmusiło mnie abym znalazł  odpowiednią dla siebie szkołę i jestem mu za to wdzięczny. 

Tę drugą szkołę ukończyłem bez trójki na światectwie maturalnym i zostałem wytypowany na studia na Uniwersytecie Łódzkim. Wtedy obowiązywały nakazy pracy i tylko dwóch najlepszych uczniów z klasy mogło podjąć wyższe studia. O dalszym swoim rozwoju naukowym i pracy nauczycielskiej, którą kochałem i której byłem entuzjastą, nie będę już pisał, by objętością wypowiedzi nie wprowadzić w zakłopotanie  Moderatora i nie zanudzić Czytelników.

Jestem za ocenianiem bez klasycznych stopni szkolnych, wszędzie tam, gdzie to tylko jest możliwe. Jak to osiągnąć, to już jednak oddzielny i niełatwy problem.

Miałbym ogromną satysfakcję, gdyby ktoś z moich klasowych kolegów, i nie tylko, przeczytał moją wypowiedź i potwierdził lub zaprzeczył temu, co wyżej napisałem o mojej pierwszej szkole średniej. Jak stwierdziłem wcześniej, każda ocena jest subiektywna. Tej prawidłowości podlega też moja wypowiedź.

Nie podpisuję się pod  tekstem imieniem i nazwiskiem, chociaż mógłbym to zrobić, ale przecież nie personalia są tutaj ważne. Ważny jest problem, który wyżej starałem się naświetlić w kontekście własnego doświadczenia. Być może ktoś uzna moją wypowiedź za banalną. Ma do tego prawo. Ja po prostu miałem potrzebę wyrzucić z siebie odległe przeżycia  i akurat nadarzyła się okazja, by to zrobić.  Uważam, że moje wyznania wiążą się z problemem oceny szkolnej podjętym przez Profesora i dlatego zdecydowałem się o nich napisać.