Jak poeta naprowadził mnie na metodologię badań historyczno-krytycznych w Opera Omnia Josepha Ratzingera

 

Ks. prof. UMCS dr hab. Alfred Wierzbicki, filozof, etyk i poeta nadesłał swój pierwszy w tym roku wiersz, któremu nadał tytuł "PAPIEŻ BENEDYKT". Zacytuję go w całości, gdyż przypomniał mi, jak kilka lat temu zainteresowałem się metodologią badań historyczno-krytycznych w najważnjiejszym dziele właśnie J. Ratzingera. Zastanawiałem się wówczas nad tym, czy wolno nam w badaniu historycznej myśli (idei, słowa) mówić o jej aktualności? Lubelski etyk pięknie wyraża w swoim wierszu pamięć spotkania z śp. Papieżem. 

   

"PAPIEŻ BENEDYKT"

Po śmierci papieża emeryta

zastanawiałem się kim był dla mnie

z bliska widziałem go raz

nie był jeszcze kim miał być

kończył 70 lat i chciał pożegnać się z Rzymem

przyjaciele komentowali jego autobiografię

słuchał ze zmrużonymi oczami

czuł się już na ścieżkach lasu w Bawarii

 

Podziwiałem jego wycofywanie się i zdolność powrotu

na łódź która tonęła w brudzie i niewierze

nie żałowałem abdykacji

cóż to za gadanie że nie schodzi się z krzyża

szedł przez prawdziwie ciemną dolinę

nie wiele było w niej wytchnienia

pastwiska wyżarte kielich pełen goryczy

w ornatach i mitrach szakale i wilki

 

Nie mamy boskości w sobie

błogosławiony w którego udręczonym ciele i umyśle

pulsuje miłość pochodząca z Boga

 

07.01.2023

 

Prowadzący w naukach teologicznych, ale także humanistycznych czy społecznych badania nad historią myśli, mogą sięgnąć do wyjątkowego w dziejach kultury dzieła zm. Papieża Josepha Ratzingera pt. OPERA OMNIA. JEZUS Z NAZARETU, przeł. M.  Górecka, W. Szymon OP, (Lublin, 2015).  Jest ono w swej przełomowej wyjątkowości porównywane do dzieł św. Tomasza z Akwinu.  

Jak pisze we wprowadzeniu do polskiego przekładu ks. prof. Krzysztof Góźdź, tekst może posłużyć nie tylko chrystianologom do dalszych badań, ale także do medytacji, gdyż (...) służy nie tylko zaspokojeniu  ciekawości czy dostarczeniu informacji, lecz zaprasza uczestnika do "żywego wejścia"  w tę rzeczywistość Jezusa z Nazaretu (s.2). Rozprawa powstała pod świeckim nazwiskiem Autora, by nie wiązano jej z pełnionym przez Ratzingera najwyższym dla Kościoła katolickiego urzędem.

Szczególnie cenne jest tu uzasadnienie metodologii własnych badań, które są próbą interpretacji dawnych i współczesnych analiz Ewangelii Mateusza i Łukasza o dzieciństwie Jezusa. Tak argumentuje J. Ratzinger  w przedmowie do Opera Omnia, którą wydał w dn. 15 sierpnia 2012 roku:

(...) na poprawną interpretację tekstu składają się dwa kroki. Po pierwsze, należy zapytać, co dany autor chciał powiedzieć w swym tekście; jest to historyczna komponenta egzegezy. Nie wystarczy jednak pozostawienie  tekstu w przeszłości i nadanie mu tym sposobem dawnego charakteru. 

Drugie pytanie prawdziwej interpretacji winno brzmieć: Czy to, co powiedziano, jest prawdą? Czy ma jakieś znaczenie dla mnie? A jeśli tak, to jakie?  W przypadku tekstu biblijnego, którego pierwszym i najgłębszym autorem, zgodnie z naszą wiarą, jest sam Bóg, pytanie o relację przeszłości do teraźniejszości stanowi nieuniknioną część samej interpretacji. Nie umniejsza to znaczenia badań historycznych, lecz je potęguje (s. 37).  

W powyższym dziele powinny zainteresować historyków chrześcijańskiej myśli wskazówki metodologiczne  J. Ratzingera, którymi kierował się w pracy nad książką. Jak pisze: 

Po pierwsze, metoda historyczna, właśnie ze względu na wewnętrzną istotę teologii i wiary, jest i pozostaje nieodzownym wymiarem pracy egzegetycznej. Biblijna wiara ze swej istoty musi się odnosić do autentycznie historycznego wydarzenia. Nie opowiada ona historii jako symboli prawd ponadhistorycznych, lecz zasadza się na historii, która wydarzyła się na naszej ziemi. "Factum historicum"  nie jest dla niej wymiennym symbolicznym szyfrem, lecz stanowi jej  konstytutywną podstawę: "Et incarnatus est" - w tych słowach wyznajemy, że Bóg rzeczywiście wkroczył w realną historię.

Jeśli pominiemy tę historię, to wówczas wiara chrześcijańska zostanie zlikwidowana i przemieniona w inną formę religii. Jeśli więc historia, w sensie faktyczności, należy do wiary chrześcijańskiej, w konsekwencji musi się ona poddać metodzie historycznej - domaga się tego sama wiara.(...) Metoda historyczno-krytyczna - powtórzmy to raz jeszcze - jest ze względu na strukturę wiary chrześcijańskiej nieodzowna. (...) 

Po drugie, ważne jest uznanie granic samej metody historyczno-krytycznej. Ten, kto uznaje, że Biblia kieruje do niego wezwanie dzisiaj, zgodnie z jej istotą musi przyjąć, że słowo to należy do przeszłości - i to jest pierwsza granica. Jako historyczna, metoda ta poszukuje historycznego kontekstu wydarzenia, w którym powstały teksty. Usiłuje możliwie dokładnie poznać i zrozumieć przeszłość - taką, jaką rzeczywiście była- ażeby w ten sposób ustalić także to, co autor w danym momencie, w kontekście swego myślenia i ówczesnych zdarzeń , mógł i chciał powiedzieć. 

Metoda historyczna - aby pozostać historyczną - musi nie tylko analizować słowo jako przeszłe, ale także  w przeszłości je pozostawić. Może przeczuwać jego związki z teraźniejszością i jego aktualnością, próbować je odnieść do teraźniejszości, ale nie może uczynić go "dzisiejszym", bo wtedy przekroczyłaby swą miarę. Właśnie dokładność w objaśnianiu tego, co się wydarzyło, stanowi tak jej siłę, jak i granicę  (tamże, s. 122-123, podkreśl. moje).      

Nawet lewoskretny prof. socjologii Ireneusz Krzemiński dołączył na Fb do tegorocznych życzeń z własną opinią o dokonaniach naukowych zm. Papieża:

Czy sztuczna inteligencja pisze artykuły, felietony, wypracowania szkolne?

 

Postanowiłem sprawdzić, czy rzeczywiście ChatGPT może napisać tekst, który ma swoją logikę i sens. Zadałem mu pracę na 500 słów, aczkolwiek mogłem poprosić o znacznie obszerniejszą analizę tematu. Ten, który zadałem ChatGTP brzmiał: 

Napisz  rozprawkę na temat "Jak reformować szkołę"  na 500 słów. Wynik jest na poziomie artykułu Gazety Prawnej, Nasz Dziennik, Do Rzeczy, Sieci, Rzeczpospolitej czy Gazety Wyborczej. Oto wynik: 

Temat reformowania szkoły jest bardzo ważny i aktualny, ponieważ szkoła odgrywa kluczową rolę w rozwoju młodzieży i przygotowaniu ich do dorosłego życia. W ostatnich latach pojawiło się wiele pomysłów na reformę szkolnictwa, ale nadal istnieją poważne problemy związane z edukacją, takie jak niska jakość nauczania, brak motywacji u uczniów, brak równości szans edukacyjnych i wysokie koszty utrzymania szkół.

Jednym z pomysłów na reformę szkolnictwa jest zwiększenie nacisku na praktyczne nauki i umiejętności, takie jak informatyka czy technologia, które są coraz bardziej pożądane na rynku pracy. Można to osiągnąć poprzez wprowadzenie nowych przedmiotów lub zmianę istniejących programów nauczania tak, aby lepiej odpowiadały potrzebom rynku pracy. Innym sposobem jest zwiększenie współpracy szkół z przedsiębiorstwami i instytucjami, co pozwoli uczniom zdobyć cenne doświadczenie zawodowe i lepiej przygotować się do wejścia na rynek pracy.

Kolejnym ważnym aspektem reformy szkolnictwa jest poprawa jakości nauczania poprzez lepsze wynagrodzenie i szkolenie nauczycieli. Niestety, w wielu krajach nauczyciele są nisko wynagradzani i brakuje im odpowiednich szkoleń, co prowadzi do słabej jakości nauczania i braku motywacji u uczniów. Poprawa warunków pracy nauczycieli i zapewnienie im lepszych szkoleń mogłoby pomóc poprawić jakość nauczania i zwiększyć motywację u uczniów.

Równość szans edukacyjnych jest kolejnym ważnym aspektem reformy szkolnictwa. Niestety, w wielu krajach... 

AI zatrzymała się, bo miała polecenie, by ograniczyć się do 500 słów.  Jaki mam podać przypis do tego tekstu? 

Może ktoś zapyta ChatGPT, jakie przewiduje zmiany w polskiej oświacie po wyborach  parlamentarnych w 2023 roku?  

 

Filozofia publiczna prymarnej "Solidarności" w polityce oświatowej po 1989 roku

 

Indoktrynacja, fałszowanie historii, cenzura polityczna, przemoc wobec obywateli i ich rodzin oraz środowisk socjalizacji antysocjalistycznej skutkowała w latach 1956, 1968, 1970, 1981 i 1989 podejmowaniem przez opozycję walk o narodową wolność, prawa człowieka do samostanowienia, demokracji, do zmiany ustroju politycznego, gospodarczego, a zatem i do reform w zakresie socjoekonomicznych warunków życia, w nadziei ku wymarzonej przyszłości o państwie prawa, sprawiedliwej dystrybucji dóbr oraz odzyskaniu tożsamości wspólnoty. 

Romantyczna retoryka, traktująca naród jako podmiot dziejów, nie mogła też pozostać obojętna dla projektu ustroju wyobrażonej i pożądanej wspólnoty społecznej i politycznej (…) (E. Ciżewska, Filozofia publiczna Solidarności. Solidarność 1980-1981 z perspektywy republikańskiej tradycji politycznej, Warszawa: 2010, s. 45).

U podstaw filozofii publicznej dziesięciomilionowej „Solidarności” legła idea budowania społeczeństwa obywatelskiego, a więc społeczeństwa ludzi moralnych mających prawo do wyrażania protestu przeciwko niemoralnej władzy państwowej, a zarazem będącego inicjatorem zmian społecznych i stania się jej pierwszoplanowym aktorem (tamże, s. 46). 

Projektowany i konsekwentnie upełnomocniony ustawą oświatową w 1991 roku przez pierwsze postsocjalistyczne władze resortu oświaty nowy ustrój szkolny miał być forpocztą powstawania społeczeństwa obywatelskiego, skoro wpisano możliwość (a nie przymus) powoływania do życia na wszystkich poziomach ustroju szkolnego organy społeczne, które miały nie tylko stać na straży możliwego uspołecznienia, demokratyzacji edukacji w szkolnictwie publicznym, ale też stać się społecznym laboratorium oddolnego zaangażowania w tworzenie prawdziwej wspólnoty etycznej, wspólnoty ukierunkowanej na dobro wspólne.

W skali makro miały o nie zadbać lokalne i regionalne rady oświatowe, których powstanie miało oddolnie doprowadzić do wyłonienia w skali kraju Krajowej Rady Oświatowej. Ich powstanie było uzależnione od powoływania rad szkół obok działających w tych placówkach: rady pedagogicznej, rady rodziców (dawniej komitetu rodzicielskiego) i samorządu uczniowskiego. 

Jak pisał Ireneusz Krzemiński: „Społeczeństwo obywatelskie” jest bowiem oparte na idei, że każdy członek społeczności, bez względu na to, kim jest i jak ważną dla wspólnoty rolę odgrywa, ma prawo decydować o swoim losie i zabierać głos we wszystkich sprawach, które go dotyczą (za: Ciżewska, s. 52).

Po raz pierwszy w dziejach polskiego szkolnictwa zostały zapisane w prawie oświatowym możliwości budowania wzajemnego zaufania, ale zarazem i zobowiązywania się do działania na rzecz dobra wspólnego, a więc w równym stopniu, ale nieco zróżnicowanym merytorycznie, kompetencyjnie zakresie nauczycieli, uczniów i rodziców na rzecz dobra wspólnoty szkolnej, republiki szkolnej, która miała stawać się praformą społeczeństwa obywatelskiego. 

Powoływanie tak zróżnicowanych organów życia społecznego miało stwarzać szanse każdemu z podmiotów edukacji do zaangażowania się na rzecz samostanowienia jednostek w dążeniu do rozwoju autonomii społeczno-moralnej w warunkach wzajemnego zaufania, szacunku i działania we wspólnocie szkolnej. Miały one sprzyjać sprawowaniu kontroli nad losem całej społeczności szkolnej oraz projektowaniu zmian koniecznych dla poprawy jej warunków uczenia się i samowychowania. 

Prawna możliwość oddolnego powołania do życia rady szkoły uruchamiało nową przestrzeń i miejsce dla przedstawicieli trzech środowisk szkolnych: nauczycieli, uczniów i ich rodziców do mediowania, opiniowania, wnioskowania, oceniania tych procesów, zdarzeń i osób, które były sprzeczne z założonymi funkcjami szkolnej edukacji, ale także otwierała im szansę na wyrażenie pragnień, marzeń, nadziei i dążeń, które wynikała z zachodzących nie tylko w szkole czy środowiskach rodzinnych, ale także w gospodarce, nauce, technice, życiu społecznym, kulturowym i obyczajowym. Jak wynika z moich badań, rady te powstały w zaledwie dwóch procentach szkół publicznych.

A przecież pragnienie nowej edukacji było pochodną tego, (…) co łączyło ludzi, co nadało impet „Solidarności” czytanej w duchu republikańskim, (…) było tym, czym (…) był świat i wspólne umiłowanie wolności, a tym, co ich poruszało, była namiętność wyróżniania się, która (…)  jest jedną z najważniejszych i znaczących ludzkich zdolności. (…) wyrastała tedy nie tyle z uczuć negatywnych, z postawy krytycznej, z nieufności czy nienawiści, ale przede wszystkim z pragnienia obywateli bycia widzianymi, szanowanymi i uznawanymi przez innych, z pragnienia, by wyjść z anonimowości tłumu i z ukrycia, jakie daje prywatność, by wyjść ku innym, ukazując siebie samego (Ciżewska, op.cit., s. 60). 

Dopełnieniem zatem możliwego samospełnienia się w zawodzie nauczycielskim było na początku transformacji ustrojowej otwarcie się administracji centralnej i terenowej oświaty na profesjonalną twórczość nauczycieli, której przejawem stało się powoływanie do życia w szkołach publicznych klas autorskich, programów autorskich czy tworzenie szkół autorskich. Tak lewica, pseudoelity postsocjalistycznej "Solidarności", AWS i partie prawicowe zniszczyły nie tylko etos niepodległościowy polskiej oświaty, ale także zdewastowały możliwość jej rozwoju zgodnie z osiągnięciami wspólczesnych nauk o wychowaniu i kształceniu. 

To, że nauczyciele po dwóch - trzech dekadach transformacji ustrojowej wrażliwi na potrzebę autentycznego zaangażowania się w proces dydaktyczny w szkołach piszą listy otwarte, spersonalizowane, publikują w sieci komentarze lub memy dobitnie potwierdza zapaść systemu szkolnego, z której będziemy wychodzić przez kolejne dekady bez szans na szybkie odrobienie strat. Zmarnowano miliony złotych na infrastrukturę, wysposażenie szkół, które za Anny Zalewskiej likwidowano bez jakiejkolwiek analizy naukowej strat materialnych i inwestowania w kapitał ludzki. 

Odwraca się znaczenie idei i modeli kształcenia w kraju i na świecie, by - jak w czasach PRL - wykazać ich niezgodność z ideologią partii władzy, co ma legitymizować jej działania lub opór wobec nich części jej środowiska politycznego. Kto odpowie za niegospodarność finansową polityki oświatowej kolejnej ekpiy MEiN (dawniej MEN i MNiSW)? 

Jak długo jeszcze edukacja będzie targana sporami partyjnych frakcji kosztem koniecznego inwestowania w naukowo uzasadniony i wspomagany rozwój młodych pokoleń oraz nauczycieli? Kiedy skończy się farsa obietnic dotyczących rzekomej troski o nauczycieli i jakość edukacji?     

    

Do pracy, rodacy! Profesorowie do produkcji!

 

Prof. dr hab. Marek Kwiek (Institute for Advanced Studies in Social Sciences and Humanities (IAS) UAM w Poznaniu) wraz z dr. Wojciechem Roszką (Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu) informuje mnie o złożeniu do druku w czasopiśmie PAN "NAUKA" artykułu pt. "Zawsze wysoce produktywni? Zawsze nisko produktywni? Dynamiczne ujęcie dorobku naukowego profesorów tytularnych wykorzystujące klasy produktywności".  Tekst ukaże się w numerze 1/2023, toteż już go zapowiadam dzięki udostępnieniu go przez najlepiej zorientowanych w metadanych badaczy - scjentometrystów. 

Analizą danych objęto na podstawie OPI PIB  79 027 publikacji w dyscyplinach Science, Technology, Engineering, Mathematics - STEM)  a opublikowanych  i zarejestrowanych w bazie Scopus przez 2326 profesorów tytularnych. Dokonano klasyfikacji profesorów po kątem ich produktywności badawczej w ciągu ostatnich 40 lat, dzieląc ją na trzy kategorie: 

I. klasa top, 

II klasa middle,  

III klasa bottom. 

To świetnie, pomyślałem, bo chociaż mnie nie dotyczy to badanie, to jednak ciekaw jestem, jak tytularni profesorowie w/w nauk ścisłych wypadli w tym rankingu zasobów danych z czterdziestu lat wstecz. Jak rozumiem nie uwzględniano wieku życia, w którym ktoś uzyskał tytuł profesora w naszym kraju, tylko punktem granicznym w doborze próby było to, czy ktoś będąc obecnie profesorem wyprodukował (publikował) tyle samo, mniej czy więcej swoich rozpraw naukowych w ciągu ostatnich czterdziestu lat. 

Tak na marginesie, przypomniało mi to piosenkę Wałów Jagiellońskich do pracy rodacy.    

Uczeni poszukiwali odpowiedzi na pytanie: Czy najbardziej lub najmniej produktywni profesorowie dzisiaj - zawsze tacy byli? Ba, idąc wstecz w tej analizie, autorzy odpowiadają na pytanie Czy najbardziej produktywni doktorzy habilitowani – to w przeszłości najbardziej produktywni doktorzy? Każdy z nas doskonale orientuje się w tym, jaki jest stan rzeczy we własnym środowisku, natomiast nie mamy oglądu tej rzeczywistości w skali kraju. Dopiero takie studium pozwala na zarysowanie mapy produktywności profesorów, doktorów habilitowanych a wcześniej doktorów przez pryzmat wydanych przez nich rozpraw w scopusowych czasopismach.    

Z powyższego punktu widzenia można było założyć, że jeśli ktoś z pasją traktuje naukę, to niezależnie od uwarunkowań zawsze będzie starał się systematycznie prowadzić swoje badania, a ich kumulacyjnym, często ubocznym efektem, będzie także istotny wzrost publikacji w specjalistycznym czasopiśmiennictwie. 

Ciekawe by było to, czy można odnieść kategorię produktywności do każdej dyscypliny naukowej, a w niej do często bardzo wąskich, specjalistycznych sfer (przedmiotów) badań, które w żadnej mierze nie pozwalają nawet najwybitniejszym na świecie badaczom na "produkowanie" rozpraw tak, by następował ich ilościowy wzrost ku uciesze scjentometrystów. W naukach humanistycznych i społecznych jest to tylko częściowo możliwe. No, ale to badanie nie dotyczyło tych nauk, co nie oznacza, że samo w sobie jest mniej interesujące.   

Jak piszą autorzy: 

Okazało się, że najbardziej produktywni naukowcy w 50% zawsze należeli do grupy najbardziej produktywnych. Przez całe życie, od doktoratu do profesury i do dzisiaj, ponad połowa wysokoproduktywnych naukowców - było właśnie w tej grupie. A w matematyce taka stabilizacja klas produktywności obejmowała 65-70% naukowców. Mobilności w górę prawie nie widać - a 69% najbardziej produktywnych matematyków przed habilitacją - jest nimi nadal po habilitacji. Natomiast ponad połowa najmniej produktywnych matematyków przed habilitacją (58,6%) należy do tej samej kategorii również po habilitacji... .

Przejścia od niskoproduktywnych naukowców do wyskokoproduktywnych naukowców niemal się w Polsce nie zdarzają (100 przypadków na 2300). A zatem, przyjmujemy do pracy naukowców o małym potencjale (lub o bardzo dużym potencjale) - i tak już pozostaje przez 30-40 lat. 

W trakcie tych analiz odkryto, że „publikacja publikacji jest nierówna”, a zatem najbardziej liczą się publikacje w wysokopunktowanych, trudno dostępnych czasopismach globalnych, zaś najmniej w czasopismach o wysokim odsetku przyjęć. Wysokocytowane i niskocytowane według Scopus (0-99 percentyl w bazie).

Do młodych pokoleń autorzy kierują istotne przesłanie: aby jutro być top profesorem, warto być dziś top doktorem, a wkrótce top doktorem habilitowanym. Chyba, że zostanie w RP całkowicie zlikwidowana habilitacja, to wystarczy być top doktorem. 

Polecam ostatnie rozprawy prof. Marka Kwieka i dr. Wojciecha Roszki, bo może ktoś, kiedyś uwzględni także ich "produktywność" w swoich analizach i przypisze do I kategorii:

M. Kwiek, W. Roszka (2022). "Academic vs. Biological Age in Research on Academic Careers: A Large-Scale Study with Implications for Scientifically Developing Systems. Scientometrics.

M. Kwiek, W. Roszka (2022). "Are Female Scientists Less Inclined to Publish Alone? The Gender Solo Research Gap". Scientometrics.

M. Kwiek (2022). "The Globalization of Science: The Increasing Power of Individual Scientists". Oxford Handbook of Globalization and Education (Oxford UP).

M. Kwiek, W. Roszka (2022). “Once Highly Productive, Forever Highly Productive? Full Professors' Research Productivity from a Longitudinal Perspective”. ArXiv preprint.

M. Kwiek, W. Roszka (2022). "The Young and the Old, the Fast and the Slow: Age, Productivity, and Rank Advancement of 16,000 STEMM University Professors". ArXiv preprint.

M. Kwiek (2021). "The Prestige Economy of Higher Education Journals: A Quantitative Approach". Higher Education.

M. Kwiek (2021). "What Large-Scale Publication and Citation Data Tell Us About International Research Collaboration in Europe". Studies in Higher Education.

M. Kwiek, W. Roszka (2021). "Gender-Based Homophily in Research: A Large-Scale Study of Man-Woman Collaboration". Journal of Informetrics.

więcej:

www.cpp.amu.edu.pl; www.ias.amu.edu.pl 

 

Po co nam tylko jednolite pięcioletnie studia z pedagogiki specjalnej i wczesnoszkolnej?

 

Od końca lat 90. XX wieku prowadzone były wielomiesięczne, a nawet wieloletnie rozmowy, dyskusje i negocjacje w Radzie Głównej Szkolnictwa Wyższego, a później, kiedy już powstała - także w Państwowej Komisji Akredytacyjnej (od 2002 roku, obecnie Polskiej Komisji Akredytacyjnej) z udziałem urzędników Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, by wydzielić z kierunków studiów, mimo podpisanej Deklaracji Bolońskiej, kilka, których ukończenie w ramach pięcioletniego, ciągłego procesu jest konieczne ze względu na jakość kwalifikacji, postaw i kompetencji ich absolwentów. W grę w końcu wchodziły takie kierunki studiów, które dotyczą życia, zdrowia i bezpieczeństwa oraz jak najlepszej jakości usług na rzecz klientów przyszłych profesjonalistów, absolwentów tych studiów. 

W naukach społecznych najgłośniej upominała się o to PSYCHOLOGIA, no bo psychologiem nie może być jakiś na połowicznie wykształcony "zbawca ludzkich dusz". To jednak jest wiedza tajemna, o szczególnych wymaganiach od profesjonalistów. W Kodeksie etycznym psychologa czytamy m.in.: 

Psycholog:

osoba uprawniona do wykonywania działań psychologicznych na podstawie dyplomu ukończenia pięcioletnich jednolitych studiów magisterskich z psychologii lub licencjatu z psychologii i magisterium z psychologii. W tekście niniejszego kodeksu termin ten odnosi się do wszystkich przedstawicieli zawodu, niezależnie od płci.

Nie będę rozwijał tego wątku, bo znajdziemy wiele rozpraw na temat etyki i profesjonalizmu psychologów autorstwa m.in. profesora Jerzego Brzezińskiego. Psychologów miano zatem kształcić tylko w ramach jednolitych, pięcioletnich studiów. 

Miano,  ale do czasu...., aż nie powstał prywatny uniwersytet, którego władze przestały się tym przejmować, bo doszły do wniosku, że jednak trzeba podejść do tej kwestii biznesowo. Znaleziono zatem ideologiczną furtkę wskazującą rzekomo na konieczność wyjścia naprzeciw tym studentom, którym nie odpowiada polska kadra profesorska i chcieliby po trzech latach kontynuować swoje kształcenie poza granicami kraju, a w innych krajach kształci się rynkowo... . 

Dwustopniowy model kształcenia jest zgodny ze standardami przyjętymi na świecie, dzięki czemu studentom z dyplomem studiów I stopnia łatwiej kontynuować naukę za granicą. Tak więc bardzo szybko odstąpiono od jednolitości studiów pięcioletnich, by każdy absolwent studiów licencjackich mógł studiować psychologię w trybie przyspieszonym, skróconym i redukującym praktykę do zaledwie 60 godzin.  

Pedagodzy pozazdrościli psychologom, bo w wyniku podziału studiów na dwa stopnie (3+2) zorientowali się, że poziom kompetencji, kwalifikacji nauczycieli wczesnejedukacji jak i pedagogiki specjalnej jest niezadowalający. Wywalczyli zatem kilka lat temu, by ministerstwo zatwierdziło wreszcie powinność studiowania na tych dwóch kierunkach studiów nieprzerwanie przez pięć lat. 

Siegamy do sąsiadów, którzy przekonują: Psychologia pomaga wyłączyć automatycznego pilota i zacząć żyć uważnie, by maksymalnie rozwinąć posiadany potencjał", to dlaczego nie pedagogika wczesnoszkolna i pedagogika specjalna? 

Odpowiedzialność za "grzebanie" w ludzkich (dziecięcych) duszach jest tu mniejsza, a i poziom manipulacji sterowany przez partyjny nadzór pedagogiczny, więc po co męczyć się przez pięć lat, skoro można tak, jak czynią to psycholodzy, dostosować program kształcenia do indywidualnych zainteresowań i planów zawodowych studenta. W końcu tyle piszemy o podmiotowości, różnicowej dydaktyce, a tu nagle wszyscy mają być kształceni pod linijkę? Włączmy automatycznego pilota... .

           Bądźmy ponowocześni jak psycholodzy, którzy zapewniają: Studia I stopnia są skierowane do osób, które nie wiedzą jeszcze, czy w przyszłości będą chciały pracować w zawodzie psychologa. Na studiach zdobędą umiejętności przydatne w wielu innych obszarach zawodowych. Po uzyskaniu tytułu licencjata będą mogły zdecydować, czy chcą kontynuować studia psychologiczne, czy wolą zgłębić wiedzę z innej dziedziny i zdobyć w ten sposób wielokierunkowe i interdyscyplinarne wykształcenie.

Pedagodzy mają być gorsi, bardziej zniewoleni od psychologów?  Dlaczego nie mieliby studiować tylko przez siedem semestrów po innych studiach licencjackich, jak to proponują psycholodzy „swoim” klientom?  

 Studenci nie muszą zaliczać przedmiotów ogólnoakademickich oraz lektoratów (udokumentowanych certyfikatem na poziomie B2), które zrealizowali podczas wcześniejszych studiów. Uznanie wybranych kursów oraz intensywny plan zajęć umożliwiają im zdobycie pełnego wykształcenia psychologicznego w 3,5 roku.

Zobaczcie, jaka to "oszczędność" i elastyczność. Ktoś studiował trzyletnia filozofię. Rejestruje się na pedagogikę wczesnoszkolną na studia "dydaktycznego turbodoładowania" i zdobywa kwalifikacje konieczne do pracy w przedszkolu czy klasach I-III. Wszystkie inne przedmioty, jak filozofia, psychologia, socjologia, historia, metdody badań itd., itp. miałby zaliczone na podstawie studiów licencjackich. Mógłby wówczas specjalizować się np. w filozofii dla dzieci. Po filologii nagielskiej mógłby być nauczycielem przedszkolnym czy wczesnoszkolnym. 

Podobnie z pedagogiką specjalną. Ktoś studiował 3-letnie prawo albo biologię kryminalistyczną, to jako licencjat  mógłby w 7 semestrów dopełnić swoje kwalifikacje w ramach pedagogiki resocjalizacyjnej, itp., itd.  Nie trzeba o to prosić ministra nauki i edukacji, bo skoro prywatnemu uniwersytetowi wolno nieprzestrzegać obowiązujacych ponoć norm kształcenia akademickiego, to tym bardziej powinno być wolno państwowym uniwersytetom. 

A tyle było hałasu i pretensji, że jakaś prywatna szkółka kształci tysiące psychologów w krótkich cyklach? No i po co psycholodzy tak się burzyli, skoro sami też skracają cykl edukacji? Pedagodzy uniwersyteccy, akademii pedagogicznych - pójdźcie zatem "na rękę" klientom i skróćcie im czas studiowania do dwóch stopni 3+3,5. Inna rzecz, czy 6,5 roku studiowania to jest krócej niż uczyć się przez 5 lat?        

 

Eksperci od wszystkiego i Nietzschego

 

Powinniśmy jako pedagodzy reagować na niektóre wypowiedzi w medialnej publicystyce, skoro niektóre z nich dotyczą  m.in. nauki, szkolnictwa wyższego czy polityki oświatowej w III RP. Nie można bowiem akceptować upowszechnianych w mediach treści, które wprowadzają w błąd czytelników. Nie twierdzę, że ich autorzy czynią to intencjonalnie. Wprost odwrotnie, sami nie wiedzą, nie znają się na rzeczy, ale koniecznie muszą wtrącić swoje trzy grosze, jakby byli ekspertami i mieli tym samym możność opiniowania określonych wydarzeń. 

Ilu jest w kraju obywateli, tyle jest poglądów na to, co ich w jakimś momencie zainteresowało. Na szczęście nie publikuje się w sieci milionów wypowiedzi na ważne dla państwa tematy, tylko redagujący dzienniki, portale społeczno-oświatowe zapraszają do siebie tzw. ekspertów od wszystkiego. Takimi są niewątpliwie socjolodzy i politolodzy, bo oni - ponoć z racji przedmiotu swoich badań - znają się na wszystkim. 

O tym, że się znają, świadczy częstotliwość ich udziału w różnego rodzaju dyskusjach, rozmowach czy komentarzach do programów informacyjnych telewizji rzekomo publicznej i niepublicznej. Najlepiej, jeśli są członkami PAN, szczytowej w rankingu uczelni, bo wówczas już nikt nie powinien mieć wątpliwości, że znają się na rzeczy, która jest przedmiotem ich wypowiedzi. 

Co ciekawe, w trakcie konferencji naukowych narzekają na populizm, upadek jakości debat politycznych, niski poziom wiarygodności niektórych swoich koleżanek czy kolegów, ale sami, zgodnie z mechanizmem obronnym N-1, mówią na każdy temat, a przy tym głoszą takie brednie, że nawet studenci się dziwią poziomem ich ignorancji. Nie musimy czytać, słuchać, oglądać. Mamy na szczęście takie prawo i techniczne możliwości. 

Jednak, kiedy już trafimy na potoczne wypowiedzi profesorów od siedmiu boleści, to dostajemy ósmej, na którą nie ma jeszcze innego lekarstwa jak podejmowanie polemiki, krytyki. Ostatnio dostało się profesorowi prawa, który uwierzył, że może konkurować w mediach z synem o popularność, wypowiadając się na temat z zakresu antropologii kulturowej czy nawet socjologii religii. Trudno mu nawet współczuć po odpowiedzi, jaką uzyskał ze strony filozofa-agnostyka, gdyż obaj odsłonili jedynie, a nie po raz pierwszy, swój pogląd na świat, który wymaga merytorycznie głębszych studiów i analiz. 

Odnoszę wrażenie, jakby jedni "eksperci" czyhali na to, co powiedzą drudzy, wzajemnie definiujący siebie jako antagoniści lub znakomicie nadający się na worek treningowy Bushido.  Można dzięki temu kopać się po kostkach, uderzać mocą słów, gdyż każdy z nich jest odporny na otarcia. Każdy z nich jest jednak wykonany z innego materiału i utrzymuje się na odmiennych łańcuchach swojej dyscypliny naukowej. 

Nie musimy się jednak martwić o stan ich zdrowia czy nawet naukowego życia, bo każdego holują czytelnicy tego samego klubu. Wytwarzają pas okalający swoich mistrzów, dzięki czemu są oni dodatkowo zabezpieczeni podczas uderzeń. Czekam na kolejną bitwę, bo każdy z "zawodników" już zwiększa masę swego "worka", by był odporny na rozerwania podczas kolejnych obciążeń treningowych w mediach.  

           

(źródło foto) 

Remanent działalności naukowej w 2022 roku

 

Wchodzimy w nowy rok kalendarzowy, który - w przypadku szkolnictwa wyższego - jest tylko kwartalnym zaangażowaniem w prace naukowo-badawcze, dydaktyczne i organizacyjne. Przed nami bowiem dziewięć miesięcy do zakończenia roku akademickiego 2022/2023. Jednak, czy tego chcemy, czy nie, urzędujące władze będą oczekiwać od nas sprawozdań za 2022 rok. Już mam zlecenie na podsumowanie współpracy międzynarodowej, a lada moment trzeba będzie zamknąć miniony rok wykazem opublikowanych rozpraw.   

Czas zatem na remanent, a więc spojrzenie wstecz i sprawdzenie, które z rozpraw przesłanych do redakcji czasopism i wydawców już się ukazały, a które czekają w swojej kolejce. Na szczęście ewaluacja dyscyplin naukowych jest co cztery lata. W tym roku akademickim mamy jednak ocenę pracowników, więc nie ma co, trzeba przejrzeć katalogi i informacje wydawnicze. Podaję zastem poniżej dane o moich publikacjach, bo być może ktoś będzie zainteresowany tym, by zapoznać się z ich treścią, poddać analizie, a nawet krytyce, która zawsze sprzyja doskonaleniu własnego warsztatu badawczego i wydawniczego. 

MONOGRAFIE NAUKOWE

1.       Śliwerski B. (2022). Kultura rywalizacji i współpracy w szkole, Warszawa: Wolters Kluwer, ss.379. (ISBN 978-83-8286-274-4)

 

2.    Śliwerski B. (2022). Metody aktywizujące w kształceniu i doskonaleniu pedagogów, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls", ss.224 (ISBN 978-83-8294-207-1)  

 

WSPÓŁREDAKCJA MONOGRAFII ZBIOROWEJ

 

1. Ewa Lewandowska-Tarasiuk, Jan Łaszczyk, Bogusław Śliwerski (2022) (RED.). Pedagogika homo amans. Inspiracje. Modele. Perspektywy, Warszawa: Difin, s. 299. (ISBN 978-83-8270-121-0) 

 

ARTYKUŁY W ROZPRAWACH ZBIOROWYCH 

 

1)               Śliwerski B. (2022). Słowo wstępne, w: W.G. Kremień, W.W. Iljin, Człowiek wobec wyzwań cywilizacji: od przeszłości do przyszłości, przeł. Franciszek Szlosek, Jarosław Nakhlik, Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej, s. 13-18. (ISBN 978-83-7789-682-2). 

2)               Śliwerski B. (2022). Niewykorzystana szansa polskiej edukacji na rzecz demokracji liberalnej, W: Tożsamość pedagogiki współczesnej. Wydanie jubileuszowe z okazji XXV – lecia Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu 1993-2018, red. A. Cybal-Michalska, A. Gromkowska-Melosik, K. Kuszak, M. Piorunek, W. Segiet, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s. 13-32. (ISBN 978-83-232-4040-2; ISBN 978-83-232-4041). 

3)               Śliwerski B. (2022). Znaczenie krytyki w pedagogice, w:  Wyzwania pedagogiczne w XXI wieku. Zagrożenia społeczne- edukacja-terapia. Tom jubileuszowy z okazji 35-lecia pracy naukowej Profesor Anny Nowak, red. Maciej Bernasiewicz, Monika Noszczyk-Bernasiewicz, Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „AKAPIT”  s.c., s. 15-30.(SBN 978-83-66951-20-4).

4)               Śliwerski B. (2022). Edukacja w dobie pandemii w świetle międzynarodowych badań, w: Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne w polskiej szkole w sytuacji pandemii i postpandemii Od wsparcia online po zmiany offline, red. Kamil Kuracki, Żaneta Tempczyk-Nagórka, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2022, s.  7-27 (ISBN 978-83-8180-649-7).

5)               Śliwerski B. (2022). Wprowadzenie do pedagogiki pozytywnej, pedagogiki homo amans, w: Pedagogika homo amans. Inspiracje. Modele. Perspektywy, red. Ewa Lewandowska-Tarasiuk, Jan Łaszczyk, Bogusław Śliwerski, Warszawa: Difin, s. 7-13 (ISBN 978-83-8270-121-0).   

6)               Śliwerski B. (2022). Pedagogika pozytywna Marii Łopatkowej, w: Pedagogika homo amans. Inspiracje. Modele. Perspektywy, red. Ewa Lewandowska-Tarasiuk, Jan Łaszczyk, Bogusław Śliwerski, Warszawa: Difin, s. 172-187. (ISBN 978-83-8270-121-0).

7)               Śliwerski B. (2022). Alternatywne enklawy. Problemy prowadzenia badań naukowych, w: Drogi i bezdroża edukacji w okresie pandemii, red. Ryszard Bera, Stanisława Byra, Nella Nyczkało, Lublin: Wydawnictwo UMCS, s. 83-96.(ISBN 978-83-227-9625-2).

 

ARTYKUŁY W CZASOPISMACH NAUKOWYCH 

 

1.     Śliwerski B. (2022). Socjohistoryczne podejście  do analiz uspołecznienia polskiej edukacji w duchu konserwatywnej myśli pedagogicznej w latach 1980-2021,  Polska Myśl Pedagogiczna nr 8, s. 79–102;  doi:10.4467/24504564PMP.22.005.16058 ; https://www.ejournals.eu/PMP/2022/Numer-8/art/21844/  

2.     Śliwerski B., Bohatkiewicz M. (2022), Co młodemu człowiekowi w XXI wieku może dać harcerstwo? Studia z Teorii Wychowania; XIII (2 (39)): s.133-153 DOI: 10.5604/01.3001.0015.9264; ISSN: 2083-0998; E-ISSN: 2719-4078

3.     Śliwerski B. (2022). Polityczne uwarunkowania trwania systemu klasowolekcyjnego w szkolnictwie publicznym, „Wychowanie w Rodzinie” t. XXVI (1/2022), s. 123-134 ,  ISSN 2082-9019; e-ISSN 2300-5866; DOI: 10.34616/wwr.2022.1.123.134.

4.     Śliwerski B. (2022). Edukacja między polityką spowalniania globalizacji a redukcją norm i praktyk demokracji liberalnej; Studia z Teorii Wychowania; XIII (2 (39)): 227- 232; DOI: 10.5604/01.3001.0015.9269; https://sztw.chat.edu.pl/resources/html/article/details?id=230761 

5.     Śliwerski B. (2022). The reception, comparatistics and timeliness of Sergei Hessen’s pedagogical thought, Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка». № 37 (1)  s. 21-31. https://doi.org/10.28925/2311-2409.2022.373; ISSN 2311–2409 (Print) ISSN 2412–2009 (Online)  https://pedosvita.kubg.edu.ua/index.php/journal/article/view/326 

6.     Śliwerski B. (2022). O uniwersyteckim harcowaniu. Artykuł recenzyjny: B. Karpińska-Musiał (2021). Harcowanie na planie. Her-storia stawania się matką akademiczką w polskim uniwersytecie. Lublin: Wydawnictwo Episteme, ss. 496, Studia z Teorii Wychowania; vol. XIII (4 (41)): 447-456; DOI: 10.5604/01.3001.0016.1656. 

7.     Śliwerski B. (2022). Komu i po co jest potrzebne myślenie krytyczne?, Studia z Teorii Wychowania, TOM XIII: NR 1(38), s. 111-120.

8.     Śliwerski B. (2022). Historycy wychowania o losach polskich dzieci w czasach dwóch wojen światowych:  W. Theiss, Dzieci syberyjskie 1919-201. Z Syberii przez Japonię i Stany Zjednoczone do Polski, Kraków: Muzeum Sztuki i Techniki Japońskiej 2020; T. Matsumoto, W. Theiss, Dzieci syberyjskie. Pomoc Japonii dzieciom polskim w latach 1919-1922. Siberian Children. Japan’s Aid for Polish Children in the Years 1919-1922, Warszawa: Wydawnictwo Sejmowe 2018; W. J.  Chmielewski, Dzieci polskie w Nowej Zelandii. Obóz w Pahiatua (1944-1949), Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Ignatianum w Krakowie; w: Polska Myśl Pedagogiczna vol. 8, s. 429–436 doi:10.4467/24504564PMP.22.022.16075 www.ejournals.eu/PMP.

9.     Śliwerski B. (2022). Nie jesteśmy „edukowani” do wojny, czyli o błędnej przesłance Konrada Rejmana, Biografistyka Pedagogiczna, Rok 7, nr 1, s. 563-579; issn 2543-6112; e-issn 2543-7399 doi: 10.36578/bp.2022.07.15.

KSZTAŁCENIE KADR AKADEMICKICH 

    Wypromowałem 2 zagranicznych doktorów nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika: 

 1.     dr Šarka Honova. Pes v procesu vzdělávání (Možnosti a omezení na prvním stupni základní školy v ČR) Pies w procesie kształcenia (Możliwości i ograniczenia związane z ksztalceniem elementarnym w szkole podstawowej w Republice Czeskiej). Obrona 12.04.2022 928.04.2022 zatwierdzona przez Radę Akademicką DSW)

2.      dr nauk przyrodn. Jana Motyková, Vzdělanostní aspirace mladých lidí vychovávaných v dětských domovech v České republice na prahu sekundárního a terciárního vzdělávání (Aspiracje edukacyjne w zakresie wykształcenia wyższego wychowanków domów dziecka w Republice Czeskiej.), obrona 27.10.2022, zatwierdzona przez Radę Akademicką DSW, 3.11.2022

RECENZJE PRAC DOKTORSKICH 

1.    dr Aleksandra Zalewska-Królak pt. „Głos dziecka jako wyraz podmiotowości w perspektywie socjologiczno-antropologicznej” napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Barbary Fatygi i promotor pomocniczej dr Bogny Kietlińskiej w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2022, ss.230. 

2.     dr Justyna Legutko pt. „Myśl pedagogiczna Tadeusza Strumiłły (1884-1958). Zarys koncepcji wychowania i działalności społeczno-organizacyjnej”, napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Janiny Kostkiewicz i promotor pomocniczej dr Dominiki Jagielskiej na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, ss. 468.

3.     Agnieszka Leśny pt. „Szkoła pod Żaglami” Krzysztofa Baranowskiego. Wychowanie morskie, adventure education czy autorska koncepcja edukacyjna?" - napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Anny Wiłkomirskiej na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, ss. 493.

4.     dr Anna Abramczyk - Tytuł rozprawy: Zusammenhang zwischen der Kompetenzentwicklung und der Einbeziehung einer bestimmten Strategie in die pädagogische Praxis am Beispiel des kooperativen Lernens napisana pod kierunkiem Prof. dr. Susanne Jurkowski (Universität Erfurt) w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu, ss.189.

5.     dr ing. Lucie Honová pod názvem: VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ V NÁRODNÍ OBCHODNÍ ORGANIZACE, pod vedením doc. Ing. Miroslava Dopita, Ph.D. w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu, ss.190.