Do pracy, rodacy! Profesorowie do produkcji!

 

Prof. dr hab. Marek Kwiek (Institute for Advanced Studies in Social Sciences and Humanities (IAS) UAM w Poznaniu) wraz z dr. Wojciechem Roszką (Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu) informuje mnie o złożeniu do druku w czasopiśmie PAN "NAUKA" artykułu pt. "Zawsze wysoce produktywni? Zawsze nisko produktywni? Dynamiczne ujęcie dorobku naukowego profesorów tytularnych wykorzystujące klasy produktywności".  Tekst ukaże się w numerze 1/2023, toteż już go zapowiadam dzięki udostępnieniu go przez najlepiej zorientowanych w metadanych badaczy - scjentometrystów. 

Analizą danych objęto na podstawie OPI PIB  79 027 publikacji w dyscyplinach Science, Technology, Engineering, Mathematics - STEM)  a opublikowanych  i zarejestrowanych w bazie Scopus przez 2326 profesorów tytularnych. Dokonano klasyfikacji profesorów po kątem ich produktywności badawczej w ciągu ostatnich 40 lat, dzieląc ją na trzy kategorie: 

I. klasa top, 

II klasa middle,  

III klasa bottom. 

To świetnie, pomyślałem, bo chociaż mnie nie dotyczy to badanie, to jednak ciekaw jestem, jak tytularni profesorowie w/w nauk ścisłych wypadli w tym rankingu zasobów danych z czterdziestu lat wstecz. Jak rozumiem nie uwzględniano wieku życia, w którym ktoś uzyskał tytuł profesora w naszym kraju, tylko punktem granicznym w doborze próby było to, czy ktoś będąc obecnie profesorem wyprodukował (publikował) tyle samo, mniej czy więcej swoich rozpraw naukowych w ciągu ostatnich czterdziestu lat. 

Tak na marginesie, przypomniało mi to piosenkę Wałów Jagiellońskich do pracy rodacy.    

Uczeni poszukiwali odpowiedzi na pytanie: Czy najbardziej lub najmniej produktywni profesorowie dzisiaj - zawsze tacy byli? Ba, idąc wstecz w tej analizie, autorzy odpowiadają na pytanie Czy najbardziej produktywni doktorzy habilitowani – to w przeszłości najbardziej produktywni doktorzy? Każdy z nas doskonale orientuje się w tym, jaki jest stan rzeczy we własnym środowisku, natomiast nie mamy oglądu tej rzeczywistości w skali kraju. Dopiero takie studium pozwala na zarysowanie mapy produktywności profesorów, doktorów habilitowanych a wcześniej doktorów przez pryzmat wydanych przez nich rozpraw w scopusowych czasopismach.    

Z powyższego punktu widzenia można było założyć, że jeśli ktoś z pasją traktuje naukę, to niezależnie od uwarunkowań zawsze będzie starał się systematycznie prowadzić swoje badania, a ich kumulacyjnym, często ubocznym efektem, będzie także istotny wzrost publikacji w specjalistycznym czasopiśmiennictwie. 

Ciekawe by było to, czy można odnieść kategorię produktywności do każdej dyscypliny naukowej, a w niej do często bardzo wąskich, specjalistycznych sfer (przedmiotów) badań, które w żadnej mierze nie pozwalają nawet najwybitniejszym na świecie badaczom na "produkowanie" rozpraw tak, by następował ich ilościowy wzrost ku uciesze scjentometrystów. W naukach humanistycznych i społecznych jest to tylko częściowo możliwe. No, ale to badanie nie dotyczyło tych nauk, co nie oznacza, że samo w sobie jest mniej interesujące.   

Jak piszą autorzy: 

Okazało się, że najbardziej produktywni naukowcy w 50% zawsze należeli do grupy najbardziej produktywnych. Przez całe życie, od doktoratu do profesury i do dzisiaj, ponad połowa wysokoproduktywnych naukowców - było właśnie w tej grupie. A w matematyce taka stabilizacja klas produktywności obejmowała 65-70% naukowców. Mobilności w górę prawie nie widać - a 69% najbardziej produktywnych matematyków przed habilitacją - jest nimi nadal po habilitacji. Natomiast ponad połowa najmniej produktywnych matematyków przed habilitacją (58,6%) należy do tej samej kategorii również po habilitacji... .

Przejścia od niskoproduktywnych naukowców do wyskokoproduktywnych naukowców niemal się w Polsce nie zdarzają (100 przypadków na 2300). A zatem, przyjmujemy do pracy naukowców o małym potencjale (lub o bardzo dużym potencjale) - i tak już pozostaje przez 30-40 lat. 

W trakcie tych analiz odkryto, że „publikacja publikacji jest nierówna”, a zatem najbardziej liczą się publikacje w wysokopunktowanych, trudno dostępnych czasopismach globalnych, zaś najmniej w czasopismach o wysokim odsetku przyjęć. Wysokocytowane i niskocytowane według Scopus (0-99 percentyl w bazie).

Do młodych pokoleń autorzy kierują istotne przesłanie: aby jutro być top profesorem, warto być dziś top doktorem, a wkrótce top doktorem habilitowanym. Chyba, że zostanie w RP całkowicie zlikwidowana habilitacja, to wystarczy być top doktorem. 

Polecam ostatnie rozprawy prof. Marka Kwieka i dr. Wojciecha Roszki, bo może ktoś, kiedyś uwzględni także ich "produktywność" w swoich analizach i przypisze do I kategorii:

M. Kwiek, W. Roszka (2022). "Academic vs. Biological Age in Research on Academic Careers: A Large-Scale Study with Implications for Scientifically Developing Systems. Scientometrics.

M. Kwiek, W. Roszka (2022). "Are Female Scientists Less Inclined to Publish Alone? The Gender Solo Research Gap". Scientometrics.

M. Kwiek (2022). "The Globalization of Science: The Increasing Power of Individual Scientists". Oxford Handbook of Globalization and Education (Oxford UP).

M. Kwiek, W. Roszka (2022). “Once Highly Productive, Forever Highly Productive? Full Professors' Research Productivity from a Longitudinal Perspective”. ArXiv preprint.

M. Kwiek, W. Roszka (2022). "The Young and the Old, the Fast and the Slow: Age, Productivity, and Rank Advancement of 16,000 STEMM University Professors". ArXiv preprint.

M. Kwiek (2021). "The Prestige Economy of Higher Education Journals: A Quantitative Approach". Higher Education.

M. Kwiek (2021). "What Large-Scale Publication and Citation Data Tell Us About International Research Collaboration in Europe". Studies in Higher Education.

M. Kwiek, W. Roszka (2021). "Gender-Based Homophily in Research: A Large-Scale Study of Man-Woman Collaboration". Journal of Informetrics.

więcej:

www.cpp.amu.edu.pl; www.ias.amu.edu.pl 

 

Po co nam tylko jednolite pięcioletnie studia z pedagogiki specjalnej i wczesnoszkolnej?

 

Od końca lat 90. XX wieku prowadzone były wielomiesięczne, a nawet wieloletnie rozmowy, dyskusje i negocjacje w Radzie Głównej Szkolnictwa Wyższego, a później, kiedy już powstała - także w Państwowej Komisji Akredytacyjnej (od 2002 roku, obecnie Polskiej Komisji Akredytacyjnej) z udziałem urzędników Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, by wydzielić z kierunków studiów, mimo podpisanej Deklaracji Bolońskiej, kilka, których ukończenie w ramach pięcioletniego, ciągłego procesu jest konieczne ze względu na jakość kwalifikacji, postaw i kompetencji ich absolwentów. W grę w końcu wchodziły takie kierunki studiów, które dotyczą życia, zdrowia i bezpieczeństwa oraz jak najlepszej jakości usług na rzecz klientów przyszłych profesjonalistów, absolwentów tych studiów. 

W naukach społecznych najgłośniej upominała się o to PSYCHOLOGIA, no bo psychologiem nie może być jakiś na połowicznie wykształcony "zbawca ludzkich dusz". To jednak jest wiedza tajemna, o szczególnych wymaganiach od profesjonalistów. W Kodeksie etycznym psychologa czytamy m.in.: 

Psycholog:

osoba uprawniona do wykonywania działań psychologicznych na podstawie dyplomu ukończenia pięcioletnich jednolitych studiów magisterskich z psychologii lub licencjatu z psychologii i magisterium z psychologii. W tekście niniejszego kodeksu termin ten odnosi się do wszystkich przedstawicieli zawodu, niezależnie od płci.

Nie będę rozwijał tego wątku, bo znajdziemy wiele rozpraw na temat etyki i profesjonalizmu psychologów autorstwa m.in. profesora Jerzego Brzezińskiego. Psychologów miano zatem kształcić tylko w ramach jednolitych, pięcioletnich studiów. 

Miano,  ale do czasu...., aż nie powstał prywatny uniwersytet, którego władze przestały się tym przejmować, bo doszły do wniosku, że jednak trzeba podejść do tej kwestii biznesowo. Znaleziono zatem ideologiczną furtkę wskazującą rzekomo na konieczność wyjścia naprzeciw tym studentom, którym nie odpowiada polska kadra profesorska i chcieliby po trzech latach kontynuować swoje kształcenie poza granicami kraju, a w innych krajach kształci się rynkowo... . 

Dwustopniowy model kształcenia jest zgodny ze standardami przyjętymi na świecie, dzięki czemu studentom z dyplomem studiów I stopnia łatwiej kontynuować naukę za granicą. Tak więc bardzo szybko odstąpiono od jednolitości studiów pięcioletnich, by każdy absolwent studiów licencjackich mógł studiować psychologię w trybie przyspieszonym, skróconym i redukującym praktykę do zaledwie 60 godzin.  

Pedagodzy pozazdrościli psychologom, bo w wyniku podziału studiów na dwa stopnie (3+2) zorientowali się, że poziom kompetencji, kwalifikacji nauczycieli wczesnejedukacji jak i pedagogiki specjalnej jest niezadowalający. Wywalczyli zatem kilka lat temu, by ministerstwo zatwierdziło wreszcie powinność studiowania na tych dwóch kierunkach studiów nieprzerwanie przez pięć lat. 

Siegamy do sąsiadów, którzy przekonują: Psychologia pomaga wyłączyć automatycznego pilota i zacząć żyć uważnie, by maksymalnie rozwinąć posiadany potencjał", to dlaczego nie pedagogika wczesnoszkolna i pedagogika specjalna? 

Odpowiedzialność za "grzebanie" w ludzkich (dziecięcych) duszach jest tu mniejsza, a i poziom manipulacji sterowany przez partyjny nadzór pedagogiczny, więc po co męczyć się przez pięć lat, skoro można tak, jak czynią to psycholodzy, dostosować program kształcenia do indywidualnych zainteresowań i planów zawodowych studenta. W końcu tyle piszemy o podmiotowości, różnicowej dydaktyce, a tu nagle wszyscy mają być kształceni pod linijkę? Włączmy automatycznego pilota... .

           Bądźmy ponowocześni jak psycholodzy, którzy zapewniają: Studia I stopnia są skierowane do osób, które nie wiedzą jeszcze, czy w przyszłości będą chciały pracować w zawodzie psychologa. Na studiach zdobędą umiejętności przydatne w wielu innych obszarach zawodowych. Po uzyskaniu tytułu licencjata będą mogły zdecydować, czy chcą kontynuować studia psychologiczne, czy wolą zgłębić wiedzę z innej dziedziny i zdobyć w ten sposób wielokierunkowe i interdyscyplinarne wykształcenie.

Pedagodzy mają być gorsi, bardziej zniewoleni od psychologów?  Dlaczego nie mieliby studiować tylko przez siedem semestrów po innych studiach licencjackich, jak to proponują psycholodzy „swoim” klientom?  

 Studenci nie muszą zaliczać przedmiotów ogólnoakademickich oraz lektoratów (udokumentowanych certyfikatem na poziomie B2), które zrealizowali podczas wcześniejszych studiów. Uznanie wybranych kursów oraz intensywny plan zajęć umożliwiają im zdobycie pełnego wykształcenia psychologicznego w 3,5 roku.

Zobaczcie, jaka to "oszczędność" i elastyczność. Ktoś studiował trzyletnia filozofię. Rejestruje się na pedagogikę wczesnoszkolną na studia "dydaktycznego turbodoładowania" i zdobywa kwalifikacje konieczne do pracy w przedszkolu czy klasach I-III. Wszystkie inne przedmioty, jak filozofia, psychologia, socjologia, historia, metdody badań itd., itp. miałby zaliczone na podstawie studiów licencjackich. Mógłby wówczas specjalizować się np. w filozofii dla dzieci. Po filologii nagielskiej mógłby być nauczycielem przedszkolnym czy wczesnoszkolnym. 

Podobnie z pedagogiką specjalną. Ktoś studiował 3-letnie prawo albo biologię kryminalistyczną, to jako licencjat  mógłby w 7 semestrów dopełnić swoje kwalifikacje w ramach pedagogiki resocjalizacyjnej, itp., itd.  Nie trzeba o to prosić ministra nauki i edukacji, bo skoro prywatnemu uniwersytetowi wolno nieprzestrzegać obowiązujacych ponoć norm kształcenia akademickiego, to tym bardziej powinno być wolno państwowym uniwersytetom. 

A tyle było hałasu i pretensji, że jakaś prywatna szkółka kształci tysiące psychologów w krótkich cyklach? No i po co psycholodzy tak się burzyli, skoro sami też skracają cykl edukacji? Pedagodzy uniwersyteccy, akademii pedagogicznych - pójdźcie zatem "na rękę" klientom i skróćcie im czas studiowania do dwóch stopni 3+3,5. Inna rzecz, czy 6,5 roku studiowania to jest krócej niż uczyć się przez 5 lat?        

 

Eksperci od wszystkiego i Nietzschego

 

Powinniśmy jako pedagodzy reagować na niektóre wypowiedzi w medialnej publicystyce, skoro niektóre z nich dotyczą  m.in. nauki, szkolnictwa wyższego czy polityki oświatowej w III RP. Nie można bowiem akceptować upowszechnianych w mediach treści, które wprowadzają w błąd czytelników. Nie twierdzę, że ich autorzy czynią to intencjonalnie. Wprost odwrotnie, sami nie wiedzą, nie znają się na rzeczy, ale koniecznie muszą wtrącić swoje trzy grosze, jakby byli ekspertami i mieli tym samym możność opiniowania określonych wydarzeń. 

Ilu jest w kraju obywateli, tyle jest poglądów na to, co ich w jakimś momencie zainteresowało. Na szczęście nie publikuje się w sieci milionów wypowiedzi na ważne dla państwa tematy, tylko redagujący dzienniki, portale społeczno-oświatowe zapraszają do siebie tzw. ekspertów od wszystkiego. Takimi są niewątpliwie socjolodzy i politolodzy, bo oni - ponoć z racji przedmiotu swoich badań - znają się na wszystkim. 

O tym, że się znają, świadczy częstotliwość ich udziału w różnego rodzaju dyskusjach, rozmowach czy komentarzach do programów informacyjnych telewizji rzekomo publicznej i niepublicznej. Najlepiej, jeśli są członkami PAN, szczytowej w rankingu uczelni, bo wówczas już nikt nie powinien mieć wątpliwości, że znają się na rzeczy, która jest przedmiotem ich wypowiedzi. 

Co ciekawe, w trakcie konferencji naukowych narzekają na populizm, upadek jakości debat politycznych, niski poziom wiarygodności niektórych swoich koleżanek czy kolegów, ale sami, zgodnie z mechanizmem obronnym N-1, mówią na każdy temat, a przy tym głoszą takie brednie, że nawet studenci się dziwią poziomem ich ignorancji. Nie musimy czytać, słuchać, oglądać. Mamy na szczęście takie prawo i techniczne możliwości. 

Jednak, kiedy już trafimy na potoczne wypowiedzi profesorów od siedmiu boleści, to dostajemy ósmej, na którą nie ma jeszcze innego lekarstwa jak podejmowanie polemiki, krytyki. Ostatnio dostało się profesorowi prawa, który uwierzył, że może konkurować w mediach z synem o popularność, wypowiadając się na temat z zakresu antropologii kulturowej czy nawet socjologii religii. Trudno mu nawet współczuć po odpowiedzi, jaką uzyskał ze strony filozofa-agnostyka, gdyż obaj odsłonili jedynie, a nie po raz pierwszy, swój pogląd na świat, który wymaga merytorycznie głębszych studiów i analiz. 

Odnoszę wrażenie, jakby jedni "eksperci" czyhali na to, co powiedzą drudzy, wzajemnie definiujący siebie jako antagoniści lub znakomicie nadający się na worek treningowy Bushido.  Można dzięki temu kopać się po kostkach, uderzać mocą słów, gdyż każdy z nich jest odporny na otarcia. Każdy z nich jest jednak wykonany z innego materiału i utrzymuje się na odmiennych łańcuchach swojej dyscypliny naukowej. 

Nie musimy się jednak martwić o stan ich zdrowia czy nawet naukowego życia, bo każdego holują czytelnicy tego samego klubu. Wytwarzają pas okalający swoich mistrzów, dzięki czemu są oni dodatkowo zabezpieczeni podczas uderzeń. Czekam na kolejną bitwę, bo każdy z "zawodników" już zwiększa masę swego "worka", by był odporny na rozerwania podczas kolejnych obciążeń treningowych w mediach.  

           

(źródło foto) 

Remanent działalności naukowej w 2022 roku

 

Wchodzimy w nowy rok kalendarzowy, który - w przypadku szkolnictwa wyższego - jest tylko kwartalnym zaangażowaniem w prace naukowo-badawcze, dydaktyczne i organizacyjne. Przed nami bowiem dziewięć miesięcy do zakończenia roku akademickiego 2022/2023. Jednak, czy tego chcemy, czy nie, urzędujące władze będą oczekiwać od nas sprawozdań za 2022 rok. Już mam zlecenie na podsumowanie współpracy międzynarodowej, a lada moment trzeba będzie zamknąć miniony rok wykazem opublikowanych rozpraw.   

Czas zatem na remanent, a więc spojrzenie wstecz i sprawdzenie, które z rozpraw przesłanych do redakcji czasopism i wydawców już się ukazały, a które czekają w swojej kolejce. Na szczęście ewaluacja dyscyplin naukowych jest co cztery lata. W tym roku akademickim mamy jednak ocenę pracowników, więc nie ma co, trzeba przejrzeć katalogi i informacje wydawnicze. Podaję zastem poniżej dane o moich publikacjach, bo być może ktoś będzie zainteresowany tym, by zapoznać się z ich treścią, poddać analizie, a nawet krytyce, która zawsze sprzyja doskonaleniu własnego warsztatu badawczego i wydawniczego. 

MONOGRAFIE NAUKOWE

1.       Śliwerski B. (2022). Kultura rywalizacji i współpracy w szkole, Warszawa: Wolters Kluwer, ss.379. (ISBN 978-83-8286-274-4)

 

2.    Śliwerski B. (2022). Metody aktywizujące w kształceniu i doskonaleniu pedagogów, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls", ss.224 (ISBN 978-83-8294-207-1)  

 

WSPÓŁREDAKCJA MONOGRAFII ZBIOROWEJ

 

1. Ewa Lewandowska-Tarasiuk, Jan Łaszczyk, Bogusław Śliwerski (2022) (RED.). Pedagogika homo amans. Inspiracje. Modele. Perspektywy, Warszawa: Difin, s. 299. (ISBN 978-83-8270-121-0) 

 

ARTYKUŁY W ROZPRAWACH ZBIOROWYCH 

 

1)               Śliwerski B. (2022). Słowo wstępne, w: W.G. Kremień, W.W. Iljin, Człowiek wobec wyzwań cywilizacji: od przeszłości do przyszłości, przeł. Franciszek Szlosek, Jarosław Nakhlik, Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej, s. 13-18. (ISBN 978-83-7789-682-2). 

2)               Śliwerski B. (2022). Niewykorzystana szansa polskiej edukacji na rzecz demokracji liberalnej, W: Tożsamość pedagogiki współczesnej. Wydanie jubileuszowe z okazji XXV – lecia Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu 1993-2018, red. A. Cybal-Michalska, A. Gromkowska-Melosik, K. Kuszak, M. Piorunek, W. Segiet, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s. 13-32. (ISBN 978-83-232-4040-2; ISBN 978-83-232-4041). 

3)               Śliwerski B. (2022). Znaczenie krytyki w pedagogice, w:  Wyzwania pedagogiczne w XXI wieku. Zagrożenia społeczne- edukacja-terapia. Tom jubileuszowy z okazji 35-lecia pracy naukowej Profesor Anny Nowak, red. Maciej Bernasiewicz, Monika Noszczyk-Bernasiewicz, Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „AKAPIT”  s.c., s. 15-30.(SBN 978-83-66951-20-4).

4)               Śliwerski B. (2022). Edukacja w dobie pandemii w świetle międzynarodowych badań, w: Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne w polskiej szkole w sytuacji pandemii i postpandemii Od wsparcia online po zmiany offline, red. Kamil Kuracki, Żaneta Tempczyk-Nagórka, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2022, s.  7-27 (ISBN 978-83-8180-649-7).

5)               Śliwerski B. (2022). Wprowadzenie do pedagogiki pozytywnej, pedagogiki homo amans, w: Pedagogika homo amans. Inspiracje. Modele. Perspektywy, red. Ewa Lewandowska-Tarasiuk, Jan Łaszczyk, Bogusław Śliwerski, Warszawa: Difin, s. 7-13 (ISBN 978-83-8270-121-0).   

6)               Śliwerski B. (2022). Pedagogika pozytywna Marii Łopatkowej, w: Pedagogika homo amans. Inspiracje. Modele. Perspektywy, red. Ewa Lewandowska-Tarasiuk, Jan Łaszczyk, Bogusław Śliwerski, Warszawa: Difin, s. 172-187. (ISBN 978-83-8270-121-0).

7)               Śliwerski B. (2022). Alternatywne enklawy. Problemy prowadzenia badań naukowych, w: Drogi i bezdroża edukacji w okresie pandemii, red. Ryszard Bera, Stanisława Byra, Nella Nyczkało, Lublin: Wydawnictwo UMCS, s. 83-96.(ISBN 978-83-227-9625-2).

 

ARTYKUŁY W CZASOPISMACH NAUKOWYCH 

 

1.     Śliwerski B. (2022). Socjohistoryczne podejście  do analiz uspołecznienia polskiej edukacji w duchu konserwatywnej myśli pedagogicznej w latach 1980-2021,  Polska Myśl Pedagogiczna nr 8, s. 79–102;  doi:10.4467/24504564PMP.22.005.16058 ; https://www.ejournals.eu/PMP/2022/Numer-8/art/21844/  

2.     Śliwerski B., Bohatkiewicz M. (2022), Co młodemu człowiekowi w XXI wieku może dać harcerstwo? Studia z Teorii Wychowania; XIII (2 (39)): s.133-153 DOI: 10.5604/01.3001.0015.9264; ISSN: 2083-0998; E-ISSN: 2719-4078

3.     Śliwerski B. (2022). Polityczne uwarunkowania trwania systemu klasowolekcyjnego w szkolnictwie publicznym, „Wychowanie w Rodzinie” t. XXVI (1/2022), s. 123-134 ,  ISSN 2082-9019; e-ISSN 2300-5866; DOI: 10.34616/wwr.2022.1.123.134.

4.     Śliwerski B. (2022). Edukacja między polityką spowalniania globalizacji a redukcją norm i praktyk demokracji liberalnej; Studia z Teorii Wychowania; XIII (2 (39)): 227- 232; DOI: 10.5604/01.3001.0015.9269; https://sztw.chat.edu.pl/resources/html/article/details?id=230761 

5.     Śliwerski B. (2022). The reception, comparatistics and timeliness of Sergei Hessen’s pedagogical thought, Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка». № 37 (1)  s. 21-31. https://doi.org/10.28925/2311-2409.2022.373; ISSN 2311–2409 (Print) ISSN 2412–2009 (Online)  https://pedosvita.kubg.edu.ua/index.php/journal/article/view/326 

6.     Śliwerski B. (2022). O uniwersyteckim harcowaniu. Artykuł recenzyjny: B. Karpińska-Musiał (2021). Harcowanie na planie. Her-storia stawania się matką akademiczką w polskim uniwersytecie. Lublin: Wydawnictwo Episteme, ss. 496, Studia z Teorii Wychowania; vol. XIII (4 (41)): 447-456; DOI: 10.5604/01.3001.0016.1656. 

7.     Śliwerski B. (2022). Komu i po co jest potrzebne myślenie krytyczne?, Studia z Teorii Wychowania, TOM XIII: NR 1(38), s. 111-120.

8.     Śliwerski B. (2022). Historycy wychowania o losach polskich dzieci w czasach dwóch wojen światowych:  W. Theiss, Dzieci syberyjskie 1919-201. Z Syberii przez Japonię i Stany Zjednoczone do Polski, Kraków: Muzeum Sztuki i Techniki Japońskiej 2020; T. Matsumoto, W. Theiss, Dzieci syberyjskie. Pomoc Japonii dzieciom polskim w latach 1919-1922. Siberian Children. Japan’s Aid for Polish Children in the Years 1919-1922, Warszawa: Wydawnictwo Sejmowe 2018; W. J.  Chmielewski, Dzieci polskie w Nowej Zelandii. Obóz w Pahiatua (1944-1949), Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Ignatianum w Krakowie; w: Polska Myśl Pedagogiczna vol. 8, s. 429–436 doi:10.4467/24504564PMP.22.022.16075 www.ejournals.eu/PMP.

9.     Śliwerski B. (2022). Nie jesteśmy „edukowani” do wojny, czyli o błędnej przesłance Konrada Rejmana, Biografistyka Pedagogiczna, Rok 7, nr 1, s. 563-579; issn 2543-6112; e-issn 2543-7399 doi: 10.36578/bp.2022.07.15.

KSZTAŁCENIE KADR AKADEMICKICH 

    Wypromowałem 2 zagranicznych doktorów nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika: 

 1.     dr Šarka Honova. Pes v procesu vzdělávání (Možnosti a omezení na prvním stupni základní školy v ČR) Pies w procesie kształcenia (Możliwości i ograniczenia związane z ksztalceniem elementarnym w szkole podstawowej w Republice Czeskiej). Obrona 12.04.2022 928.04.2022 zatwierdzona przez Radę Akademicką DSW)

2.      dr nauk przyrodn. Jana Motyková, Vzdělanostní aspirace mladých lidí vychovávaných v dětských domovech v České republice na prahu sekundárního a terciárního vzdělávání (Aspiracje edukacyjne w zakresie wykształcenia wyższego wychowanków domów dziecka w Republice Czeskiej.), obrona 27.10.2022, zatwierdzona przez Radę Akademicką DSW, 3.11.2022

RECENZJE PRAC DOKTORSKICH 

1.    dr Aleksandra Zalewska-Królak pt. „Głos dziecka jako wyraz podmiotowości w perspektywie socjologiczno-antropologicznej” napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Barbary Fatygi i promotor pomocniczej dr Bogny Kietlińskiej w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2022, ss.230. 

2.     dr Justyna Legutko pt. „Myśl pedagogiczna Tadeusza Strumiłły (1884-1958). Zarys koncepcji wychowania i działalności społeczno-organizacyjnej”, napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Janiny Kostkiewicz i promotor pomocniczej dr Dominiki Jagielskiej na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, ss. 468.

3.     Agnieszka Leśny pt. „Szkoła pod Żaglami” Krzysztofa Baranowskiego. Wychowanie morskie, adventure education czy autorska koncepcja edukacyjna?" - napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Anny Wiłkomirskiej na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, ss. 493.

4.     dr Anna Abramczyk - Tytuł rozprawy: Zusammenhang zwischen der Kompetenzentwicklung und der Einbeziehung einer bestimmten Strategie in die pädagogische Praxis am Beispiel des kooperativen Lernens napisana pod kierunkiem Prof. dr. Susanne Jurkowski (Universität Erfurt) w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu, ss.189.

5.     dr ing. Lucie Honová pod názvem: VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ V NÁRODNÍ OBCHODNÍ ORGANIZACE, pod vedením doc. Ing. Miroslava Dopita, Ph.D. w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu, ss.190.

O sekularyzacji i islamizacji w Wielkiej Brytanii

 

Okres świąteczno-noworoczny obrodził informacjami ze świata, które mogą być przedmiotem refleksji także w naszym kraju. Natrafiłem w sieci na artykuł na temat dynamiki procesu sekularyzacji w Wielkiej Brytanii. Agnostycy, ludzie świeccy zapewne zacierają z tego powodu ręce, bowiem cieszą się, że w Wielkiej Brytanii zwiększył się  odsetek osób nie tylko o innej narodowości, ale także wyznaniu lub jego braku. 

Co szósta osoba mieszkająca w tym kraju przyszła na świat w innym kraju, a jeszcze siedem lat temu była to co dziesiąta osoba. W trzech miastach większość stanowią do niedawna jeszcze mniejszości narodowe, a są to: Birmingham (51,4 proc.), Leicester (59,1 proc.) i Luton (54,8 proc.). 

W świetle danych Catholic News Agency i organizacji Aid to the Church in Need (ACN) w niezwykle szybkim tempie postępuje islamizacja tego kraju.  Do najbardziej zislamizowanych miast zalicza się: Londyńską dzielnicę Tower Hamlets (39,9 %), Blackburn (35 %), Newham (34,8 %), Luton (32,9 %), Redbridge (31,3 %), Bradford (30,5 %), Birmingham (29,9 %), Slough (29,4 %). Meczety są pełne, zaś kościoły chrześcijan zieją pustką.

Były Arcybiskup Canterbury Lord Carey stwierdził niedawno, że "chrześcijaństwo w Wielkiej Brytanii dzieli już od zaniku jedna generacja". Zaledwie 5 proc. Brytyjczyków uczęszcza na niedzielną mszę. Wśród społeczności islamskiej w tym kraju, której liczba wzrosła o 42 proc. odsetek wierzących jest na poziomie 7 proc.  

Sytuację za rok 2021 potwierdzają dane Narodowego Urzędu Statystycznego, w świetle których po raz pierwszy w dziejach Wielkiej Brytanii do wyznania chrześcijańskiego przyznaje się mniej niż połowa obywateli Anglii i Walii. Ich liczba spadła w ciągu ostatniego dziesięciolecia o siedemnaście procent – do 27,5 miliona. Liczba osób, które zaznaczyły „bez wyznania" wzrosła aż o 57 procent – do 22,2 miliona obywateli.

A w Polsce? O procesach sekularyzacji pisze socjolog ks. prof. Janusz Mariański w swojej najnowszej książce. Dużą uwagę poświęca w niej potrzebie wychowania w rodzinie.   

Warto przypomnieć w tym kontekscie: Preambułę Konstytucji RP 

W trosce o byt i przyszłość naszej Ojczyzny, odzyskawszy w 1989 roku możliwość suwerennego i demokratycznego stanowienia o Jej losie, my, Naród Polski - wszyscy obywatele Rzeczypospolitej, zarówno wierzący w Boga będącego źródłem prawdy, sprawiedliwości, dobra i piękna, jak i nie podzielający tej wiary, a te uniwersalne wartości wywodzący z innych źródeł, równi w prawach i w powinnościach wobec dobra wspólnego - Polski, wdzięczni naszym przodkom za ich pracę, za walkę o niepodległość okupioną ogromnymi ofiarami, za kulturę zakorzenioną w chrześcijańskim dziedzictwie Narodu i ogólnoludzkich wartościach, nawiązując do najlepszych tradycji Pierwszej i Drugiej Rzeczypospolitej, zobowiązani, by przekazać przyszłym pokoleniom wszystko, co cenne z ponad tysiącletniego dorobku, złączeni więzami wspólnoty z naszymi rodakami rozsianymi po świecie, świadomi potrzeby współpracy ze wszystkimi krajami dla dobra Rodziny Ludzkiej, pomni gorzkich doświadczeń z czasów, gdy podstawowe wolności i prawa człowieka były w naszej Ojczyźnie łamane, pragnąc na zawsze zagwarantować prawa obywatelskie, a działaniu instytucji publicznych zapewnić rzetelność i sprawność, w poczuciu odpowiedzialności przed Bogiem lub przed własnym sumieniem, ustanawiamy Konstytucję Rzeczypospolitej Polskiej jako prawa podstawowe dla państwa oparte na poszanowaniu wolności i sprawiedliwości, współdziałaniu władz, dialogu społecznym oraz na zasadzie pomocniczości umacniającej uprawnienia obywateli i ich wspólnot. Wszystkich, którzy dla dobra Trzeciej Rzeczypospolitej tę Konstytucję będą stosowali, wzywamy, aby czynili to, dbając o zachowanie przyrodzonej godności człowieka, jego prawa do wolności i obowiązku solidarności z innymi, a poszanowanie tych zasad mieli za niewzruszoną podstawę Rzeczypospolitej Polskiej. 

   (źródło_01: źródło_02 )

Nominacje profesorów pedagogiki w 2022 roku

 

Każdy, kto śledzi komunikaty Kancelarii Prezydenta RP dotyczące nominacji profesorskich, może być zdziwiony, że tak niewiele ich było w 2022 roku. 

Czyżby nastąpił jakiś kryzys w naukach, że nie ma nowych profesorów? Na uczelnianych stronach widnieją gratulacje władz dla mianowanych profesorów, ale ich nazwisk nie znajdziemy w wykazie uczestników uroczystych nominacji w Pałacu Prezydenckim, które odbywały się w dniach: 

17 stycznia 2022   

6 kwietnia 2022 

20 kwietnia 2022

18 maja 2022 

24 listopada 2022 

15 grudnia 2022 

Niektórzy profesorowie nie mogą osobiście uczestniczyć w uroczystości wręczania nominacji na tytuł naukowy. Ta jednak nastąpiła w momencie złożenia pod nią podpisu przez głowę państwa.  

Tytuł profesora otrzymali w tym roku następujący pedagodzy:

1. Piotr Marek Kostyło - profesor Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, pedagog, przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, twórca, redaktor i  tłumacz serii w Biblioteka Myśli Pedagogicznej (7 tomów: Bergson, Brameld, Durkheim,  Hicks, James, Siegel), inicjator serii wydawniczej "Educational and Social Context"  (4 tomy), założyciel czasopisma "Filozofia Edukacji. International Journal of  Philosophy of Education", autor kilkudziesięciu rozpraw w monografiach i czasopismach naukowych. 

2. Maciej Karwowski - profesor w dziedzinie nauk społecznych w dwóch dyscyplinach naukowych (pedagogika i psychologia), w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Wrocławskiego, specjalizujący się w psychologii i pedagogice twórczości, psychologii edukacji, psychologii zdolności i pedagogice zainteresowań; autor 7 monografii naukowych (w tym 3 współautorskie), ok. 200 artykułów naukowych w czasopismach i pracach zbiorowych (w tym 25 w języku angielskim: Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts; Intercultural and Cross-disciplinary Journal; Creativity: Theories-Research-Applications; Journal of Creative Behavior; Europe’s Journal of Psychology; European Psychologist; Thinking Skills and Creativity; Psychology & Education; Research in Developmental Disabilities; Behavioral and Brain Sciences; Creativity Research Journal; Personality and Individual Difference; Learning and Individual Differences; A necessary condition analysis. Intelligence; Educational Research Review; Journal of Educational Psychology; American Journal of Human Biology; Chemical Senses; Anthropological Review; Contemporary Educational Psychology’; International Journal of Science Education; Human Ethology), autor ponad 110 artykułów z IF Web of Science (w Cambridge University Press; San Diego, CA: Academic Press; London, UK: World Scientific; New York: Springer; New York: Oxford University Press); członek i kierownik paneli w NCN

3.  Alina Rynio - profesor w Katedrze Pedagogiki Chrześcijańskiej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie; specjalizująca się w pedagogice katolickiej, teoriach wychowania chrześcijańskiego (m.in.: J. Bagrowicz, S. Kunowski, S. Wyszyński, Jan Paweł II, T. Kukołowicz, J. Tarnowski), autorka trzech monografii (1) Wychowanie młodzieży w nauczaniu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Lublin 1995; (2) Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II, Lublin 2004; (3) Wychowanie do odpowiedzialności. Studium teorii i praktyki pedagogiki integralnej, Lublin 2019; redaktorka 6 i współredaktorka 12 rozpraw zbiorowych oraz kilkudziesięciu artykułów w czasopismach  naukowych i pracach zbiorowych.    

4. Ewa Kula - profesor na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu. Jana Kochanowskiego w Kielcach, historyk oświaty i wychowania; autorka 3 monografii (Opera et Studio. Wizerunek nauczycieli rządowych szkół średnich w Królestwie Polskim w latach 1862-1873; Komisja Edukacji Narodowej 1773-1794 Szkoły w Wydziale Wołyńskim i Ukraińskim, tom 7 i 8, Warszawa 2018), dwutomowe wydawnictwo źródłowe (współaut. A. Massalski) oraz ok. 130 artykułów w indeksowanych czasopismach krajowych i zagranicznych oraz w pracach zbiorowych; aktualnie uczestniczy jako główny wykonawca z prof. A. K. Wróblewskim w projekcie: Słowniki biograficzne uczonych polskich (2018-2023). 

 

Zmarła profesor pedagogiki ogólnej Andrea FOLKIERSKA

 

Jeszcze niedawno prof. Andrea Folkierska została wylosowana przez Prezydium Rady Doskonałości Naukowej do recenzowania osiągnięć kandydata do tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika, ale nastąpiła odmowa zrealizowania tego zadania. Nie wiedzieliśmy, że powodem tego mógł być już jej zły stan zdrowia. Profesor Andrea Folkierska była już od kilku lat na emeryturze, ale jeszcze można było liczyć na jej recenzje wydawnicze czy w postępowaniach awansowych, gdyż reprezentowała jedną z najtrudniejszych subdyscyplin pedagogiki, jaką jest pedagogika ogólna i jej filozoficzne podstawy. 

Andrea Folkierska zmarła w wieku 84 lat. Była absolwentką socjologii i pedagogiki na Uniwersytecie Warszawskim. W 1963 roku została zatrudniona na stanowisku naukowo-dydaktycznym na Wydziale Pedagogicznym. W 1992 roku powołała do życia w tej jednostce Pracownię   Filozoficznych Podstaw Pedagogiki UW.  Była redaktorką naczelną najważniejszego kwartalnika pedagogicznego w kraju w okresie PRL, a mianowicie "Kwartalnika Pedagogicznego" (1992-2011), a także członkiem rady redakcyjnej nowego kwartalnika Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu "Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja". Na macierzystym Wydziale pełniła funkcję prodziekan ds. naukowych.  

Informacja o śmierci pedagog związanej przez całe swoje życie z Wydziałem Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego dotarła do mnie dzięki informacji na Facebooku wypromowanej przez nią doktor nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika. Gdyby przyjrzeć się danym na temat tego, kogo wypromowała prof. A. Folkierska i jakie były dalsze losy jej doktorów, to należałaby zapewne do krajowej czołówki w polskiej pedagogice ogólnej. Każdy doktorat spod jej ręki był dziełem naukowym, którego aktualność nie jest zagrożona zmianami ideologicznymi czy ustrojowymi w naszym kraju:

1. dr hab. Rafał Godoń (doktorat pt. Hermeneutyczna perspektywa pojęcia rozumienia a wychowanie); dzisiaj dziekan Wydziału Pedagogicznego UW; 

2. dr hab. Jan Rutkowski (dotkorat pt. Filozofia polityczna arystotelizmu i neoliberalizmu a wychowanie). Dzisiaj - profesor Wydziału Pedagogicznego UW. 

3. dr hab. Pasulina Sosnowska (doktorat pt. Filozofia wychowania w perspektywie różnicy ontologicznej w Sein und Zeit Heideggera). Dzisiaj - profesor Wydziału Pedagogicznego UW.   

4. dr hab. Małgorzata Przanowska  (doktorat pt. Dialog w perspektywie hermeneutycznej a kształtowanie tożsamości). Dzisiaj profesor Wydziału Pedagogicznego UW. 

Jak widać, prof. A. Folkierska (1938-2022) stworzyła własną szkołę hermeneutycznych badań myśli pedagogicznej, mimo iż sama publikowała bardzo rzadko i mało. Jak dla mnie, za mało z punktu widzenia potrzeby włączenia myśli pedagogicznej do szeroko pojmowanej humanistyki. Należała do charakterystycznych postaci Uniwersytetu Warszawskiego zarówno swoim bardzo surowym, zdyscyplinowanym logicznie i analitycznie podejściem do teoretycznych podstaw wszelkich badań pedagogicznych, jak i stawianiem bardzo wysokich wymagań tak swoim uczniom (asystentom, doktorantom), jak i aspirującym do stopnia doktora, doktora habilitowanego czy o tytuł profesora. 

Dla mnie była wzorem kobiety o niezwykłej odwadze, bezkompromisowej postawie wobec rozpraw każdego profesora czy doktora, bez względu na zajmowane przez nich pozycje w uczelni czy w strukturach władz akademickich. Doskonale pamiętam jej znakomitą krytykę na łamach "Kwartalnika Pedagogicznego" teorii wychowania socjalistycznego prof. Heliodora Muszyńskiego (UAM), a kilka lat później także miażdżącą krytykę teorii wychowania behawioralnego prof. Krzysztofa Konarzewskiego (UW). 

Po dzień dzisiejszy jej analityczne studium krytyczne stanowi kluczowe odniesienie dla badaczy współczesnych teorii wychowania. Są to teksty: 

1)    Marksizm a neopozytywizm. Kilka uwag związanych z teorią wychowania H. Muszyńskiego, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Nr 4 r. 1981, str. 3-26 

2)    Koncepcja człowieka i wychowania w „Podstawach teorii oddziaływań wychowawczych” Krzysztofa Konarzewskiego (Polemika), CHOWANNA Nr 2 r. 1984, str. 199-216.

3)    O naukowej teorii wychowania, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Nr 2 r. 1984, str. 126-135. 

Jej studia teoretyczne pojawiały się zawsze w odpowiednim momencie, najczęściej przełomowym dla polskiej nauki. Andrea Folkierska wydała dwie, niezwykle cenne monografie naukowe:

 1. Pytanie o pedagogikę, Warszawa: 1987. 

2.  Sergiusz Hessen - pedagog odpowiedzialny, Warszawa: 2005. 

W pierwszej monografii (habilitacyjnej) zawarła swoje naukowe credo, pisząc m.in. 

"(...) przedstawiciele tzw. nauk społecznych nie chcąc dostrzec, iż ta nowa samowiedza "nauk przyrodniczych" czyni problematyczną samą racjonalność naukowego poznania, usiłują uzasadnić pretensje do ważności naukowej "nauk społecznych" w dyskusjach metodologicznych, w których wciąż na nowo przedstawia się takie czy inne racje mające gwarantować to, że nauki te nie będąc naukami "przyrodniczymi" są w istocie także naukami. 

Niezależnie jednak od tego czy nasilający się krytycyzm w tzw. naukach społecznych, krytycyzm, z jakim nauki te podchodzą do samych siebie, dotyczy jedynie metodologicznych podstaw tych nauk, czy też zasięg jego jest szerszy, jest pewne, że myślenie krytyczne staje się dzisiaj myśleniem koniecznym, zmuszającym do namysłu nad podstawami własnego sposobu myślenia.   

Pedagogika wymaga myślenia krytycznego, które zresztą zaczęło się w niej pojawiać, choć raczej nieśmiało, o czym świadczyć może zainicjowana w 1984 r. na łamach "Ruchu Pedagogicznego" dyskusja dotycząca podstaw metodologicznych pedagogiki. Wydaje się jednak, że krytyczny namysł nad pedagogiką nie może ograniczać się jedynie do kwestii metodologicznych, a nawet więcej, można powiedzieć, że u podstaw metodologicznych sporów leżą bardziej generalne założenia, z których warto być może zdać sobie sprawę" (s.2-3, podkreśl. moje).   

    W moim przekonaniu, A. Folkierska słusznie upominała się o kształcenie nieposłuszne temu, co przedstawia się jako konieczne i jedynie prawdziwe, kiedy wskazywała na potrzebę myślenia w wychowaniu, a raczej myślenia wychowaniem. Jej zdaniem - (...) pedagogika programująca ludzkie zachowania, dążenia, postawy itp. musi pozostać bezsilna wobec możliwości zawiadywania ludzkim byciem; ale dlatego także w jej mocy leży uprzytamnianie sobie tego, jak rzeczywiste wychowanie dzieje się. A dzieje się ono w szeroko rozumianym kształceniu, nauczaniu; takim nauczaniu, które umożliwia doświadczanie wiedzy w jej rzeczywistym sensie (…) wymagającym dystansu i krytycznego namysłu, ale nie naiwności bycia posłusznym temu wszystkiemu, co owe formy przedmiotowości niosą w swej bezpośredniej, empirycznej zjawiskowości. 

Rzeczywiste kształcenie jest więc kształceniem otwierającym, a nie blokującym wysiłek myślenia. Jest to więc takie kształcenie, które uprzytamniając warunki możliwości każdej wiedzy czyni ją problematyczną i niekonieczną (Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń: 1990, s. 110-111; podkreśl. moje).

Drugą, jakże ważną monografią naukową zm. pedagog jest jej studium filozofii odpowiedzialności w podejściu Sergiusza Hessena. Polska myśl pedagogiczna została wzbogacona o szereg rozpraw naukowych, których twórcy skupili się na odczytaniu dzieł wybranego przez siebie klasyka nauk o wychowaniu. 

Niestety, większość badaczy w ogóle nie ujawnia przesłanek do prowadzonych analiz, toteż ich rozprawy muszą budzić pytanie o poprawność i wartość naukowego poznania. Inaczej jest w przypadku rozprawy A. Folkierskiej, która ukazała się nakładem Wydawnictw Uniwersytetu Warszawskiego w 2005 roku, a została poświęcona jednemu z najbardziej znaczących na naszym kontynencie pedagogów – filozofów wychowania, jakim był Sergiusz Hessen (1887-1950). 

Jak słusznie wskazuje A. Folkierska już we wstępie: Dzieło Hessena wyraźnie zaświadcza, iż pedagogika w nim zawarta sytuuje się nie tyle obok innych teorii, ile – przeciwnie – teorie te stanowią integralne momenty jej samej jako sensownej całości (s.9). 

Tym samym pedagogika S. Hessena staje się dla niej pedagogiką ogólną, pedagogiką holistyczną, stawiającą pytanie o całościowy sens edukacji i wychowania. Tak rozumiana właśnie przez A. Folkierską pedagogika Sergiusza Hessena jest już klasyką, przywołującą w ponowoczesnym świecie znaczenie ścisłego związku między myślą filozoficzną a procesem edukacyjnym oraz wskazującą na filozofię jako konieczny warunek sensownego pytania o pedagogikę. 

Także we wstępie wyjaśnia podstawowe kryterium swojego wyboru, bowiem klasyk pedagogiki jest dla niej pojęciem dwuznacznym. Z jednej strony dotyczy tej osoby, której (…)  myśl jest ciągle żywa; mimo upływu czasu jest współczesna w tym znaczeniu, że także dzisiaj odwołujemy się do niej, kiedy myślimy o pedagogice i wychowaniu, że więc odgrywa ona rolę autorytetu. Słowo „klasyk” ma zatem pewien sens normatywny, co oznacza, że myśl zawarta w dziele jest dla nas czymś istotnym; bierzemy ją pod uwagę, liczymy się z nią, choćbyśmy nawet nie w pełni się z nią zgadzali (s.7). 

Inny wymiar bycia klasykiem, który można by określić temporalnym, wiąże się z tym, że w stosunku do dzieł osoby, twórcy mamy już odpowiedni dystans na skutek minionego czasu. Ba, dzieło takie wytrzymało próbę czasu potwierdzając, że zawiera w sobie coś nieprzemijającego, trwałego, ponadczasowego. Takie dzieło staje się inspiracją dla współczesnej myśli pedagogicznej, czy też raczej ulega ono (…) obiektywizującej świadomości, której właściwie neutralność i dystans uniemożliwiają dostrzeżenie żywotnego związku dzieła z naszym dzisiejszym doświadczeniem (s.9).

 

Będziemy wracać do artykułów i powyższych monografii Andrei Folkierskiej, bo doskonale oddają potrzebę prowadzenia metateoretycznych, filozoficznych badań w pedagogice, która nie może być tylko tzw. nauką społeczną. Oderwana od filozofii i swojej historii traci wartość naukową i praktyczną. Wielka to zatem strata dla polskiej nauki, że odeszła tak znacząca uczona.