Ukryty program hegemonicznych praktyk w panelu HS6 Narodowego Centrum Nauki

 

Ukryty program hegemonicznych praktyk w panelu HS6 Narodowego Centrum Nauki wymaga poważnych analiz krytycznych i wyciągnięcia wniosków, by przerwać grę o dominację psychologów i socjologów, którzy uczestniczą w procesie strukturalnego "skoku na kasę". Konieczne jest przyjrzenie się ukrytemu mechanizmowi oscylatora recenzenckiego wniosków, który podtrzymuje proceder uniemożliwiania dostępu do środków publicznych dla naukowców z dyscypliny PEDAGOGIKA.        

Odpowiedzialne za to osoby doskonale zdają sobie sprawę z praktyk, które - jak im się wydaje, a raczej są nawet przekonane - nie są do rozpoznania. Otóż są i powinniśmy o tym głośno mówić oraz pisać, odsłaniać skrywane praktyki wykluczania przedstawicieli jednej z trzech przypisanych do panelu HS6 dyscyplin naukowych, jaką jest PEDAGOGIKA, a być może w pozostałych panelach dotyczy to innych dyscyplin. 

Władze Narodowego Centrum Nauki nie bez powodu nie publikują już kluczowych danych, które odsłoniłyby ów proceder w HS6, jaki toczy się od marca 2011 roku do listopada 2022 roku. Uczestniczący w pracach w/w panelu mogliby dokonać zestawienia danych, ale tego nie uczynią, bo są objęci ścisłą tajemnicą postępowania. Dlaczego z takim uporem podejmuję tę kwestię od kilkunastu lat? 

Powodem jest nierzetelne naukowo traktowanie jednej z trzech dyscyplin, bo w kierowniczej zmowie pedagogika ma być dla pozostałych dyscyplin "mięsem armatnim", gdyż jest rzekomo nauką gorszą w porównaniu z psychologią i socjologią. Dają temu wyraz wykluczając wnioski grantowe pedagogów w taki sposób, by zawsze można było wykazać, że przecież oni sami są temu winni. 

Jak przejrzymy wykaz grantów, to tylko nieliczne z projektów z nauk o wychowaniu zostały zaakceptowane do finansowania. To obgryziona przez psychologów i socjologów kość rzucona jest pedagogom pod stół, by cieszyli się, że w ogóle coś dostali. Poniżej podaję dane.      

Uzasadnienie: 

1. Opublikowany przez NCN wykaz wszystkich beneficjentów konkursów w panelu HS6 obejmuje w latach 2011 - 2022 łącznie 1176 wniosków. Władze NCN nie informują przy każdym z wniosków o tym, jaką dyscyplinę naukową reprezentuje grantowy zwycięzca. Dociekliwy badacz może jednak sam dokonać odsłony afiliacji reprezentowanej  przez wnioskodawcę dyscypliny, by w zestawieniu ogólnym przekonać się o: 

1.1. Liczbie wniosków sfinansowanych w ramach psychologii, a było ich 828, 

1.2. Liczbie wniosków sfinansowanych w ramach socjologii, których było 313,

1.3. Liczbie wniosków sfinansowanych w ramach pedagogiki -  tylko 37. 

2. Naruszeniu przez władze HS6 norm naukoznawczych przez uprzywilejowanie tematów badawczych, które powinny być finansowane w innym panelu. W grupie panelowej HS powinny być oceniane i finansowane projekty badawcze adekwatnie do pytań badawczych (przedmiotu, problematyki badań). Ta zaś przedstawia się następująco: 

          HS – Nauki Humanistyczne, Społeczne i o Sztuce

HS1	Fundamentalne pytania o naturę człowieka i otaczającej go rzeczywistości	filozofia, nauki o poznaniu, religioznawstwo, teologia
HS2	Kultura i twórczość kulturowa	literaturoznawstwo, językoznawstwo, kulturoznawstwo, bibliotekoznawstwo, nauki o sztuce, architektura
HS3	Wiedza o przeszłości	historia, archeologia, etnologia, antropologia kulturowa
HS4	Jednostka, instytucje, rynki	ekonomia, finanse, zarządzanie, demografia, geografia społeczno-ekonomiczna, urbanistyka
HS5	Prawo, nauki o polityce, polityki publiczne	prawo, nauki o polityce, polityka regionalna i społeczna
HS6	Człowiek i życie społeczne	psychologia,  pedagogika, socjologia,

 

W świetle powyższych norm naukowych podziałów w panelu HS6 powinny być rozpatrywane  wnioski badawcze z psychologii, pedagogiki i socjologii. Tymczasem znalazły się wśród przyjętych do finansowania projekty badawcze także z: 

- językoznawstwa

- antropologii kulturowej, 

- nauki o polityce, 

- polityki regionalnej i społecznej,

- demografii,

-  geografii społeczno-ekonomicznej,

- etnologii, 

- bibliotekoznawstwa, 

- zarządzania,

- urbanistyki a nawet 

- architektury. 

Jak to jest możliwe, że władze Narodowego Centrum Nauki nie dokonują merytorycznych analiz dopuszczanych do rozpatrywania w poszczególnych panelach wniosków? Kto ma w tym interes i jaki?  

3. Finansowanie w zamkniętym kręgu badaczy a być może i recenzentów z tych samych instytucji akademickich. 

Zapoznając się z tematami badawczymi i ich kierownikami zastanawiam się, czy są tacy doktoranci oraz doktorzy i profesorowie z następujących jednostek, którzy nigdy nie ubiegali się w NCN o jakikolwiek grant? Oto najwięksi beneficjenci grantowi z psychologii (wymieniam tylko powyżej 20 sfinansowanych grantów):   

- SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny ze wszystkimi swoimi wydziałami zamiejscowymi (uczelnia prywatna - 160),

- Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego (144); 

- Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski (113),

- Instytut Psychologii PAN (59),

- Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN (53), 

- Uniwersytet Warszawski, Instytut Studiów Społecznych im. prof. Roberta B. Zajonca (26), 

- Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych, Uniwersytet Wrocławski, (26), 

- Wydział Nauk Społecznych, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II (25),

- Wydział Nauk Społecznych UAM w Poznaniu (24).

Przypominam - łączna liczba objętych finansowaniem grantów wyniosła 828 wniosków (70,2%). 

 

Nie przypuszczam jednak, by ktokolwiek był zainteresowany diagnozą ukrytego programu hegemonicznych praktyk w tym panelu.

Na II miejscu znaleźli się w HS6 socjolodzy z ogólnym wynikiem 313 finansowanych wniosków (26,6%). To prawie jedna trzecia w stosunku do psychologicznej konkurencji, ale zostawiono im trochę "mięsa na podrzuconych kościach".

Największymi beneficjentami wniosków z socjologii okazały się (powyżej 20) tylko: 

-  Instytut Filozofii i Socjologii PAN (48)

-   Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego (34);

- Wydział Filozofii i Socjologii (Wydział Socjologii), Uniwersytet Warszawski (38). 

Na 1176 finansowanych wniosków pedagogom rzucono pod stół ogryzki dla 37 wniosków (3,2%). 

Nie wnikam w to, czy wnioski z pedagogiki rzeczywiście były na tak niskim poziomie w stosunku do psychologii i socjologii, że odpadły z konkurencji. Być może musiały nie dlatego, że były gorsze, ale z przyczyn porównywania ze sobą dyscyplin, które są nieporównywalne, niejednolite. Nie podważam wartości wszystkich wniosków, które zostały objęte finansowaniem. Mam świadomość, że przyznane wszystkim HS-om środki są na tak żenująco niskim poziomie, że ich rozdział musi budzić poważne wątpliwości. 

 

Naukoznawca, filozof badań edukacji Harvey Siegel słusznie pisze w swoim studium "Myślenie krytyczne i indoktrynacja" (tłum. P. Kostyło, K. Nowak, Bydgoszcz, 2019, s.194) o tym, jak ukryte jest hegemoniczne narzucanie perspektywy grupy dominującej grupom zdominowanym. Ma rację, że wykluczanie epistemologii konkretnego środowiska praktyki badawczej lub podległej grupy (...) jest podejrzane epistemologicznie, moralnie lub pragmatycznie. 

 

Od kilkudziesięciu lat psycholodzy, a ostatnio także socjolodzy utrzymują w swoim środowisku nieuzasadnione naukowo poczucie wyższości w stosunku do pedagogiki, gdyż jej nie czytają, a jeśli czytają (nie muszą), to nie rozumieją (nie muszą), a tym samym jej nie uznają (a powinni) jako równorzędnej dyscypliny naukowej z  takim samym prawem do własnego przedmiotu badań, częściowo innych metod, technik i narzędzi badawczych. 

 

Wynika z tego, że różnorodność, odmienność epistemologiczna i częściowo metodologiczna jest lekceważona, a w konsekwencji sprzyja spychaniu z pozycji różnych form władztwa jednych dyscyplin w stosunku do pozostałych.  Tak niezgodne z naukoznawstwem kryteria skonstruowania paneli HS prowadzą do ukrytych praktyk w rzekomo jednorodnych grupach dyscyplin naukowych tak, jakby nie było w naukach społecznych różnorodności epistemologicznych.   

Ocena wniosków badawczych musi szanować pluralizm, a nie relatywizm epistemologiczny, gdyż każda z dyscyplin wnosi różną wiedzę jak podstawę i efekt swojej praktyki badawczej, odwołuje się do częściowo odmiennych żródeł i dowodów oraz metod poznania. 

Traktowanie różnic epistemologicznych każdej dyscypliny w ramach dziedzin nauk jest także moralnym obowiązkiem. To, do czego dochodzi w NCN, jest niemoralne, ale wiekszości decydentów tak pozyskiwany pieniądz non olet. Okłamuje się społeczeństwo, środowisk akademickie, że jest się w ocenach bezstronnymi, a w istocie jest to obrzydliwa manipulacja.   

Odszedł profesor pedagogiki wczesnoszkolnej Jerzy Walenty Kujawiński

W ubiegłym tygodniu, 18 listopada 2022 roku, zmarł profesor dr. hab. Jerzy Walenty Kujawiński (8.02.1928 - 18.11.2022), zasłużony dla rozwoju pedagogiki wczesnoszkolnej, autor znaczących publikacji, które dla kilku pokoleń osób przygotowujących się do pracy lub już zatrudnionych w przedszkolu czy szkole podstawowej były podstawowym źródłem wiedzy dydaktycznej. Na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu stworzył własną szkołę badań i innowacyjnych wdrożeń do edukacji w klasach I-III.      

Jak wspominał w jednej ze swoich rozpraw ukończył w 1947 roku Gimnazjum Ogólnokształcące w Koźminie Wielkopolskim. W latach 1956-1963 został zatrudniony na stanowisku nauczyciela matematyki w Szkole Podstawowej Nr 1 w tej samej miejscowości. Studia pedagogiczne ukończył na Uniwersytecie Warszawskim w 1962 roku. Tytuł profesora otrzymał w 1989 roku.  

Profesor J.W. Kujawiński należał do pokolenia trzech ustrojów politycznych, pełniąc swoją dydaktyczną i naukowo-badawczą służbę naukom o wychowaniu w okresie niesprzyjającym wolności słowa i twórczości. Dopiero po 1989 roku wydał kilka rozpraw, które łączyły w sobie nurt studiów metodycznych z dydaktyką ogólną i biografistyką pedagogiczną. Był przekonany, że pedagogika powinna być sztuką oddziaływania na dzieci, by rozwijały się w harmonijnym, przyjaznym i zintegrowanym środowisku szkolnym.  

W swojej ostatniej rozprawie, która ukazała się w 2013 roku pod interesującym tytułem: "Ewolucja pedagogiki od sztuki wychowania do nauki o wychowaniu człowieka" zawarł własne pedagogiczne credo. Jest to rozprawa poświęcona własnemu zaangażowaniu w rozwój pedagogiki jako nauki, w której dokonuje zarazem analizy twórczości pedagogicznej współpracujących z nim uczonych, wspominając profesorów: Janusza Gniteckiego, Bogdana Suchodolskiego, Stefana Kunowskiego, Wincentego Okonia, Mieczysława Łobockiego, Stanisława Palkę, Kazimierza Denkę i Ryszarda Więckowskiego. 

Kilka lat wcześniej prof. J.W. Kujawiński opublikował prace,  które zawierają aktualne wciąż inspiracje do oddolnych reform w kształceniu początkowym. Świadczy o tym wydana w 2013 roku rozprawa pod tytułem "Postęp pedagogiczny w szkole" 

oraz 

"Metodyka zintegrowanej działalności szkolno-pozaszkolnej uczniów". 

Profesor był autorem licznych artykułów w specjalistycznym czasopiśmie "Życie Szkoły", a także recenzentem dysertacji doktorskich, rozpraw habilitacyjnych i wniosków na tytuł profesora. 

Wypromował dwie   rozprawy doktorskie: 

Ireny Karwat, Skuteczność form zabawowych w edukacji wczesnoszkolnej (1994), 

Jolanty Flanz, Przygotowanie dzieci 7-9 letnich do samokształcenia i jego determinanty (1995). 

Tę ostatnią dysertację możemy przeczytać, bowiem wypromowana doktor wydała ją w Toruniu w 2008 roku pod tytułem: Wdrażanie dzieci do samokształcenia. Aspekty teoretyczne i praktyczne. 

Macierzyste środowisko akademickie pożegnało Profesora w dn.24 listopada br., Uczony został pochowany na cmentarzu parafialnym p.w. Najświętszego Serca Jezusa i św. Floriana w Poznaniu (Nowina).  Niech spoczywa w pokoju! 

 (źródło foto: wse uam)  

Nie tylko samorządowcy otrzymali krytyczną analizę rozporządzenia MEiN

 

Szef Instytutu Analiz Regionalnych dr Bogdan Stępień skierował do Dyrektora Departamentu Współpracy z Samorządem Terytorialnym Ministerstwo Edukacji i Nauki opinię dotyczącą projektu rozporządzenia Ministra Edukacji i Nauki z dnia 9 listopada 2022 roku w sprawie sposobu opracowywania sprawozdania z wysokości średnich wynagrodzeń nauczycieli.  Nie jestem specjalistą w tym zakresie, ale treść tej opinii została bardzo szeroko uzasadniona tak w sensie prawnym jak i ekonomicznym. 

Warto zapoznać się na stronie IAR z analizami dr. B. Stępnia, gdyż mogą one wskazywać na kreatywną księgowość, a więc taki sposób konstruowania sprawozdań organu władzy publicznej, który albo rozmija się z faktami albo świadczy o wykorzystywaniu aktu prawa wykonawczego do wprowadzania w błąd opinii publicznej i władz samorządów terytorialnych. One bowiem narażone są na poważne straty w obowiązku pokrycia przez MEiN kosztów zatrudnienia nauczycieli. 

Niepokojący jest brak odpowiedzi dyrektorów powyższej jednostki na wielokrotne informowanie ich jako urzędników ministerstwa, że art. 30a ust. 2 ustawy – Karta Nauczyciela jest bublem prawnym. Pierwszy raz uczynił to B. Stępień w formie petycji w dniu 3 czerwca 2009 roku, a ostatni raz 1 lutego 2019 roku. W pismach tych nie tylko wskazywał na błąd w powyższym przepisie, ale również proponował jego stosowną zmianę. 

Zdumiewa to, że kadry MEiN (dawniej MEN) od czternastu lat ignorują rzeczową krytykę i konieczność ustosunkowania się do merytorycznych uwag przez osoby odpowiedzialne za tworzenie prawa, które jest podstawą subwencjonowania edukacji w Polsce. 

Czego zatem dotyczy ów błędny zapis w ustawie? 

Art.  30a.  [Analiza wydatków na wynagrodzenia nauczycieli. Dodatek uzupełniający] 

Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania określi, w drodze rozporządzenia, sposób opracowywania sprawozdania, o którym mowa w ust. 4, w szczególności:

1)     

sposób wyliczania średnich wynagrodzeń nauczycieli, o których mowa w art. 30 wynagrodzenie nauczycieli ust. 3,

2)

sposób ustalania średniorocznej struktury zatrudnienia nauczycieli,

3)

sposób ustalania kwoty różnicy, o której mowa w ust. 2,

4)

sposób ustalania wysokości jednorazowego dodatku uzupełniającego
- a także wzór formularza sprawozdania, uwzględniając okres obowiązywania kwoty bazowej, o której mowa w art. 30 wynagrodzenie nauczycieli ust. 3, okresy zatrudnienia, w których nauczyciele nie są wliczani do średniorocznej struktury zatrudnienia, oraz zmiany wysokości wynagrodzeń i struktury zatrudnienia nauczycieli wynikające z uzyskiwania przez nich stopni awansu zawodowego.

 

 Dr Bogdan Stępień kieruje osiem uwag do tego dokumentu.  Stwierdza m.in. 

* W art. 93 ust. 2 i w § 7 ust. 5 pkt 2 i 3 występują dwa różne pojęcia: wcześniej ustalone średnie    oraz wcześniej wyliczone średnie. Każde z tych określeń nie oznacza tego samego, tymczasem jest   (...) podstawą zwiększania średnich wynagrodzeń nauczycieli; 

* błąd we wzorze wskazujący na to, że: (...) każdy nauczyciel ma taką samą osobistą stawkę wynagrodzenia zasadniczego, a nie ma. 

* błędnie zapisano, że średnioroczna liczba etatów nauczycieli jest tożsama z średnią liczbą nauczycieli; 

* W Załączniku Nr 4 projektu rozporządzenia podana jest kwota bazowa, która nigdzie nie jest wykorzystywana.

* w Załącznikach Nr 3 i 4 projektu rozporządzenia wprowadzono zapis, który jest sprzeczny z podstawową zasadą prawa, że prawo nie działa wstecz (lex retro non agit). Nie jest on też zgodny z art. 30a ust. 2 i art. 30a ust. 3 ustawy - Karta Nauczyciela. 

(źróło ilustracji: paradaopornych.pl - zakupiona przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" dla potrzeb blogera) 

Ustawa o Narodowym Centrum Nauki nie jest zgodna z systemem ewaluacji dyscyplin naukowych

 

Narodowe Centrum Nauki wcale nie potwierdza rzekomo wspaniałej polityki rządów w zakresie wspierania polskich naukowców środkami budżetowymi na badania w ramach różnych konkursów grantowych.  Wprowadza natomiast w błąd opinię publiczną i naukowe środowiska. 

Po pierwsze budżet państwa na naukę jest tak niski, że nie sięga budżetu nawet jednej amerykańskiej uczelni z rankingów, które ponoć mają uzasadniać konieczność finansowania w Polsce projektów badawczych.  Inna rzecz, że te najlepsze uniwersytety po raz kolejny ogłaszają wycofanie się z rzekomo obiektywnych kryteriów rankingowych pomiarów. 

Po drugie, konkurs ma charakter gry o sumie zerowej, a to oznacza, że przy bardzo niskim poziomie finansowania NCN i radykalnego eliminowania subwencji na badania własne w uczelniach, nawet bardzo dobre projekty badawcze odpadają z gry, gdyż zgodnie z logiką antagonistyczną zyski jednych bardzo dobrych wniosków są kosztem strat innych. Tylko dlatego, że .... zabrakło przydzielonych przez MEiN (dawniej MNiSW) pieniędzy. 

Koło samozakłamania i manipulowania opinią publiczną toczy się tak od lat. 

Kierownictwo NCN nie upublicznia szczegółowych danych na temat rozdziału środków zgodnie z powyższymi uwarunkowaniami. Być może nawet nie prowadzi się tam żadnych analiz merytorycznych z uwzględnieniem wniosków, kierowanych przez uczonych w ramach reprezentowanych przez nich dyscyplin. To jest kolejny powód do fałszowania świadomości społecznej. 

Naukowcy i zatrudniające ich jednostki akademickie mają przecież rywalizować między tymi jednostkami o kategorię A+, A lub B+ w ramach dyscyplin naukowych, a nie funkcjonujących przecież w większości uczelni zespołów badawczych, interdyscyplinarnych jednostek (wydziałów) akademickich. Tymczasem środki na badania nie są rozdzielane odrębnie w ramach dyscyplin naukowych, tylko rzekomo jednolitych grup dyscyplin. 

Pedagodzy mimo częściowej odrębności własnej metodologii badań muszą zabiegać o środki w NCN w ramach grupy HS6, w której wnioskodawcami są także psycholodzy i socjolodzy. Wszyscy doskonale wiemy o istniejących różnicach w podejściach badawczych, ale wnioski oceniane są przez ekspertów i nieadekwatnie powoływanych do oceny ekspertów tak, jakby można było porównywać to, co jest w istocie nieporównywalne.  

Cztery lata temu Komitet Nauk Pedagogicznych apelował do ministra nauki i szkolnictwa wyższego o zmianę w ustawie o NCN, by środki na badania własne były rozdzielane adekwatnie do dyscyplin naukowych, a nie rzekomo jednolitych grup dyscyplin. Wiceminister potwierdził zasadność tego wniosku, ale rozłożył ręce, gdyż władze NCN nie zamierzają zmienić ustawy i reguł podziału środków budżetowych. 

Wystarczy zatem przekonać się o tym absurdalnym i nieuczciwym rozwiązaniu wpisując w wyszukiwarkę NCN kategorię 'PEDAGOGIKA. Odpowiedź będzie tak samo fałszywa jak gra, w której musimy uczestniczyć:      

Znaleziono 1176 projektów spełniających kryteria wyszukiwania: Wyniki wyszukiwania PEDAGOGIKA.

Bzdura. Od początku istnienia NCN pedagodzy nie uzyskali środków finansowych na 1176 projektów. Niniejsza liczba dotyczy w większości projektów z psychologii i socjologii. Kto był w kierownictwie NCN i kto kierował pracami Zespołu HS6? Żaden pedagog, a byli i są nawet tacy profesorowie pedagogiki jako eksperci NCN, którzy recenzują wnioski z afiliacją psychologia. Oczywiście popierając wnioski psychologów a odrzucając pedagogiczne.    

Niepokojące dane Eurostatu?

 

Eurostat – europejskie statystyki

Eurostat to Urząd Statystyczny Unii Europejskiej odpowiedzialny za publikacje wysokiej jakości europejskich statystyk i wskaźników, które umożliwiają porównywanie krajów i regionów

Na stronie tej instytucji możemy znaleźć nie tylko dane statystyczne o poziomie wykształcenia dzieci, młodzieży i młodych dorosłych, którzy powinni uczyć się, studiować, by móc po uzyskaniu odpowiednich kwalifikacji znaleźć dla siebie miejsce na rynku pracy we własnym kraju lub w innych regionach państw Unii Europejskiej. Służy temu także program Erasmus, który został uruchomiony 35 lat temu. To dzięki niemu ponad 10 milionów osób mogło uczyć się, studiować, pracować lub angażować się w ramach wolontariatu poza granicami własnego kraju. 

Warto zatem uczyć się oraz podejmować studia wyższe, gdyż pod koniec 2020 roku osiągnięto porozumienie polityczne w sprawie programu Erasmus+ na lata 2021–2027. Dzięki zapewnionemu na jego realizację budżetowi w wysokości około 26,5 mld euro jest realna możliwość wsparcia także polskiej młodzieży w kształceniu i szkoleniu w UE w ramach oferowanych w szkołach i uczelniach możliwościom współpracy w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego, edukacji szkolnej, kształcenia dorosłych, młodzieży i sportu. 

W lutym 2021 roku przyjęto strategiczne ramy europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia na rzecz europejskiego obszaru edukacji i poza nim na lata 2021-2030 (2021/C 66/01). W obecnej dekadzie ramy strategiczne obejmują pięć priorytetów:

1. poprawa jakości, równości, włączenia i sukcesu dla wszystkich w kształceniu i szkoleniu;

2. urzeczywistnienie uczenia się przez całe życie i mobilności dla wszystkich;

3. wzmacnianie kompetencji i motywacji w zawodzie nauczyciela;

4. wzmocnienie europejskiego szkolnictwa wyższego;

5. wspieranie transformacji ekologicznej i cyfrowej w kształceniu i szkoleniu oraz poprzez kształcenie i szkolenie. 

Jakie dane statystyczne Eurostatu wzbudziły mój niepokój? 

Do 2020 roku we wszystkich regionach UE miało osiągnąć wyższe wykształcenie co najmniej 45 proc. osób w wieku 25-34 lat. W świetle danych: 

w 2021 r. nieco ponad dwie piąte (41,2 %) populacji UE w wieku 25–34 lata miało wykształcenie wyższe (niektóre osoby w tej grupie wiekowej mogą nadal się uczyć). Spośród 240 regionów 72 regiony osiągnęły już lub przekroczyły próg wynoszący 45,0 proc.  Jednak odsetek osób w wieku 25–34 lat z wyższym wykształceniem był niższy od docelowego poziomu 45,0% w ponad dwóch trzecich wszystkich regionów UE.

 

W górnej części rozkładu w 2021 r. w UE znajdowały się 22 regiony, w których co najmniej 55,0 % młodych ludzi w wieku 25–34 lat miało wykształcenie wyższe. Obejmowały one stołeczne regiony Litwy, Francji, Polski, Irlandia, Luksemburg, Dania, Węgry, Holandia, Szwecja, Czechy, Cypr, Hiszpania i Belgia. Stosunkowo wysoki odsetek osób z wyższym wykształceniem odnotowano również w kilku regionach specjalizujących się w działalności badawczej i innowacyjnej i/lub produkcji wykorzystującej zaawansowane technologie, na przykład w Utrechcie w Holandii, País Vasco w północnej Hiszpanii, południowym w Irlandii i prowincji Prov. Brabancja Walońska w Belgii. 

Wydaje się, że regiony takie jak te – wraz z regionami stołecznymi – działają jak magnes przyciągający wysoko wykwalifikowanych ludzi, wywierając znaczny „efekt przyciągania” dzięki zróżnicowanym możliwościom edukacyjnym, zawodowym i społecznym/stylowi życia, jakie oferują.

 

Na dolnym końcu rozkładu znajdowały się 22 regiony w UE, w których mniej niż jedna czwarta wszystkich osób w wieku 25–34 lat miała w 2021 r. wykształcenie wyższe (co pokazano najciemniejszym odcieniem żółtego). Regiony te koncentrowały się głównie we wschodnich państwach członkowskich UE, a także w kilku przeważnie południowych regionach Włoch, ale obejmowały również między innymi najbardziej oddalone regiony Guyane (Francja) i Região Autónoma dos Açores (Portugalia). 

Wiele z nich scharakteryzowano jako regiony wiejskie ze stosunkowo dużym sektorem rolniczym i niskim poziomem podaży miejsc pracy wymagających wysokich kwalifikacji. Inne charakteryzowały się relatywnie wysoką specjalizacją w programach kształcenia zawodowego, a studenci wkraczali na rynek pracy w ramach praktyk i szkoleń, a nie w wyniku uzyskania kwalifikacji akademickich. Najniższy regionalny poziom wykształcenia wyższego wśród osób w wieku 25–34 lata odnotowano w trzech rumuńskich regionach: Centru (17,5 %), Sud-Est (15,9 %) i Sud-Muntenia (15,3 %).

Nie mamy jednak powodu do zadowolenia, bowiem analizy przekrojowe z lat 2019 - 2021 wykazują, że w Polsce następuje wyraźny spadek odsetka osób w wieku 25-34 lat z wyższym wykształceniem. O ile średnio w:

2019 roku było 43,5 proc. 

2020 roku było - 42, 4 proc. 

to już w 

2021 roku dane wykazują 40,6 proc. Tym samym nie osiągnęłiśmy wskaźnika wyższego wykształcenia na poziomie 45 proc.  

W województwie łódzkim spadek jest jeszcze większy w grupie wiekowej 25-34 rok życia, bo z 42 proc. w 2019 r. i 39,9 proc. w 2020 roku, odnotowano w 2021 r. już tylko 35,7 proc. osób z wyższym wykształceniem. Podobnie spadek odnotowuje najlepszy region, jakim jest w Polsce m. stołeczne Warszawa. Tu początkowo był wzrost z 66,7 proc. w 2019 roku do 68,7 proc. w 2020 roku. Natomiast w 2021 roku odnotowano już spadek do poziomu 64,9 proc. 

Dane statystyczne są tylko surowym, obiektywnym wskaźnikiem pewnego stanu wykształcenia osób mieszkających w krajach UE. Być może jest tak, że niższy wskaźnik jest pochodną emigracji osób z wyższym wykształceniem do innych krajów UE lub poza tę Wspólnotę. Może jednak być tak, że jest to pochodną błędnej polityki władzy Zjednoczonej Prawicy, a mam tu na uwadze wprowadzony przez b. ministra Jarosława Gowina wskaźnik maksymalnych przyjęć na studia bezpłatne, stacjonarne w uczelniach publicznych zaledwie 13 studentów na jednego pracownika naukowo-dydaktycznego i dydaktycznego w jednostce prowadzącej kierunek studiów. 

Skoro radykalnie ograniczono młodzieży, absolwentom szkół ponadgimnazjalnych i ponadpodstawowych dostęp do względnie bezpłatnych studiów stacjonarnych w uczelniach państwowych, to wzrastający poziom ubóstwa rodzin, wysoka inflacja, wojna w Ukrainie i zagrożenia klimatyczne powodują, że część młodych ludzi nie podejmuje studiów, bo ich nie stać na czesne w szkolnictwie niepublicznym czy publicznym. 

 

Jeśli rządzący zamierzają kroczyć ścieżką polityki edukacyjnej Węgier, to przypominam za danymi Eurostatu, że w tym kraju sytuacja jest jeszcze gorsza, bowiem w 2019 roku uzyskało wyższe wykształcenie tylko 30,6 proc. młodych ludzi w wieku 25-34 lat. W kolejnych latach wskaźnik ten lekko wzrósł: w 2020 roku do 30,7 proc. a w 2021 roku do 32,9 proc. 

Gorąco polecam te dane w trwającej już kampanii wyborczej. Jakie cele zamierza realizować każde z tych politycznych środowisk, które zabiega o zarządzanie państwem i manipulowanie społeczeństwem dla realizacji nie zawsze zbieżnych z oczekiwaniami i aspiracjami młodych pokoleń?   

Wiek awansu naukowego a produktywność naukowa w świetle analiz Marka Kwieka i Wojciecha Roszka

 

Profesor Marek Kwiek opublikował z dr. Wojciechem Roszką wyniki badań dotyczące zależności między aktualną produktywnością badawczą polskich naukowców a ich wiekiem, tempem i szybkością awansów:  „The Young and the Old, the Fast and the Slow: Age, Productivity, and Rank Advancement of 16,000 STEMM University Professors”. Praca jest dostępna na serwerze reprintów arXiv:  https://arxiv.org/abs/2211.06319 

Naukowcy analizując Big Data obejmujące ponad 16 000 naukowców, poszukiwali odpowiedzi na pytanie: Czy najbardziej produktywni dzisiaj (w swoich 16 dyscyplinach) naukowcy uzyskiwali w przeszłości swoje stopnie lub tytuły wcześnie lub uzyskiwali je szybko po wcześniejszych stopniach? stąd w tytule: The Young and the Old – i … the Fast and the Slow.

Jak w każdej tego typu korelacji wybranych zmiennych okazało się, że we wszystkich dziedzinach awansujący kiedyś młodo, są dzisiaj (2014-2017) kilkakrotnie bardziej produktywni. Podobnie awansujący szybko (czas doktorat-habilitacja i habilitacja-profesura) są dzisiaj kilkakrotnie bardziej produktywna. Związki między tymi zmiennymi są silne: mediana produktywności pierwszych jest zawsze najwyższa, a drugich – zawsze najniższa. Jak pisze prof. M. Kwiek: 

W trzech największych dyscyplinach różnica produktywności między klasą młodych i starszych doktorów habilitowanych wynosiła 100-200% (i 150-200% w przypadku profesorów tytularnych), a różnica produktywności między klasą szybkich i wolnych awansów dla doktorów habilitowanych wynosiła 80-150% (i 100-170% w przypadku profesorów tytularnych). Czyli nawet jeśli naukowcy małoproduktywni kiedyś zrobią swoje habilitacje, a nawet swoje profesury – to i tak ich średnia produktywność będzie o wiele niższa niż „młodych” i „szybkich” kolegów.

Podajemy na końcu listę wyjaśnień – dlaczego w pewnym momencie kariery stopnie i tytuły nie działają.  W tak dużej skali – wszyscy polscy naukowcy z obszaru STEMM obecni w bazie Scopus z przynajmniej jedną publikacją w ostatniej dekadzie – takich badań łączących upływ czasu, karierę naukową i produktywność dotąd nie prowadzono.

Nie korzystano również dotąd z produktywności znormalizowanej do prestiżu czasopisma (co nazwaliśmy prestige normalized productivity), która lepiej pokazuje nakład czasu pracy i wpływ czasopisma na wspólnotę naukową: liczy się selektywność czasopisma, w którym praca się ukazała - od elitarnych i trudnodostępnych, o dużym wpływie na naukowców – po łatwo dostępne, o minimalnym wpływie.

Połączyliśmy dane pochodzące z krajowego rejestru wszystkich polskich naukowców i uczonych (N = 99 935) z metadanymi niemal miliona publikacji - wszystkich polskich artykułów indeksowanych w bazie Scopus (N = 935 167). Wykorzystaliśmy dwa wcześniej pomijane wymiary czasowe - wiek awansu i tempo awansu - do skonstruowania indywidualnych profili biograficznych i profili publikacyjnych. Zastosowaliśmy podejście klasyfikacyjne oraz nowe podejście metodologiczne polegające na wykorzystaniu produktywności znormalizowanej pod względem prestiżu czasopism. Naukowcy zostali przypisani do różnych klas produktywności, klas wieku awansu i klas tempa awansu (górne 20%, środkowe 60% i dolne 20%).

    Big Data odsłaniają niewiele tajemnic naukowego życia i twórczości, ale za to na dużych próbach. Być może komuś, kto nie pracował z tak wielką liczbą danych, może wydawać się, że wprawdzie pozwalają one na statystyczną analizę korelacji dobranych zmiennych, to jednak nie pozwalają na dotarcie do związanych z nimi ludzkich umysłów i socjobiograficznych uwarunkowań pracy badawczej, w tym publikacyjnej. Może jednak warto zobaczyć stan produktywności naukowej kadr jednostek uniwersyteckich i wyższych szkół zawodowych, które ostatnio uzyskały uprawnienia do habilitowania z niektórych dyscyplin (z nauk społecznych w szczególności) w kategorii zaplecza old i young.  

Z każdym rokiem wyniki zespołu badawczego prof. Marka Kwieka wzbudzają ogromne zainteresowanie, toteż jestem ciekaw, jakie kolejne zmienne zostaną wzięte pod uwagę przez uczonych z UAM w Poznaniu w nowych projektach. Dzięki takim analizom wprawdzie nie zbliżamy się do prawdy o uwarunkowaniach pracy naukowej w polskiej rzeczywistości, ale mamy możliwość poznania dających się zoperacjonalizować przejawów  sukcesów i porażek naszych naukowców w kraju i na świecie. 

Kulisy tych procesów są za zamkniętą bramą. Niektóre z nich są odsłaniane w poddanych autocenzurze pamiętnikach, wspomnieniach czy autobiografiach nielicznych naukowców z współczesnej próby old i young w tego typu badaniach. Zawsze jest to doskonała pożywka dla publicystów, reportażystów czy zawistników. Ci ostatni są z drugiej grupy wyłonionych w badaniach  M. Kwieka i W. Roszki.  

Zainteresowanych odsyłam do dostępnych w sieci debat z udziałem prof. M. Kwieka: 

(2022) Stanford (USA): "Research Productivity from a Longitudinal Perspective: Once Highly Productive, Always Highly Productive?". https://bit.ly/3TBmzty

 

(2022) Oxford (UK): "Once Highly Productive, Always Highly Productive? Research Productivity from Life-Cycle Perspective". https://www.youtube.com/watch?v=Li6WOtQ9qiM

 

(2022) Lugano (Switzerland): “The Changing Demographics of the Global Academic Workforce: Aging, Expansion, and Sex Differences in Science Across the OECD Countries, 1990-2020”. https://www.youtube.com/watch?v=JH5gPeJj804&t=1s

 

(2022) Berkeley (USA): “Big Data and Academic Profession Studies: Advantages and Limitations”. https://www.youtube.com/watch?v=XpQFzBaxSQE

 

(2022) Aarhus (Denmark): “Man-Woman Collaboration and Academic Careers: A Study of 25,000 University Professors”. https://www.youtube.com/watch?v=WDjN0S8LpN4&t=11s

 

(2022) Oxford (UK): “Academic Profession Studies: What We Gain and What We Lose by Using Big Data”. https://www.youtube.com/watch?v=84X7n85fswI

Problemy transformacji czeskiej edukacji

 

Gościł w mojej Katedrze prodziekan Wydziału Pedagogicznego Połodniowoczeskiego Uniwersytetu w Czeskich Budziejowicach, kierownik Katedry Pedagogiki Ogólnej, historyk i pedagog dr Miroslav Procházka.  Poprosiłem naszego partenra o podzielenie się uwagami na temat projektu programowych reform szkolnych, nad którymi aktualnie pracują eksperci tego kraju. Wysłuchaliśmy ciekawej prezentacji, której nasz gość nadał tytuł: Proměna vzdělávání jako cesta z kruhového objezdu? (Transformacja edukacji jako poruszanie się po rondzie?)

Uczeni tego kraju chętnie korzystają z metafor, by przybliżyć odbiorcom złożone dylematy m.in. polityki oświatowej. Procházka zaczął od kilku pytań: Na czym nam tak naprawdę zależy i co nas martwi w trzeciej dekadzie XXI wieku? Jak przygotować uczniów do nieprzewidywalnych sytuacji, których już doświadczamy w tym stuleciu? Być może powinniśmy zacząć od wyjaśnienia: Czego oczekuje od nas praktyka? Co to znaczy, być wykształconym, wychowanym? Jakie są nasze dzieci jako adresaci edukacji?

Pokolenie starszych powiada, że dawniej dzieci były lepiej wychowane, gdyż dzisiaj są niezdyscyplinowane, bezczelne, nic nie potrafią ... . Co jednak znaczy dla nas owo "dawniej"? Czy mamy na myśli czasy naszych dziadków, rodziców? Piękny wiek XX? 

Dr M. Procházka zaczął swoją odpowiedź na te pytania od biograficznego kontekstu. Jego dziadek mawiał, że za jego czasów… . Otóż to, on był wychowywany i kształcony w czasach monarchii austro-węgierskiej, a więc w okresie autorytarnej presji i posłuszeństwa wobec władzy. 

Powtórz, co ci wczoraj powiedziałem i wykonaj! 

Była to doba nauczycielskiego rygoryzmu i bezwzględnego posłuszeństwa uczniów.  

A jak wyglądała szkoła i wychowanie w czasach, gdy do szkoły uczęszczał jego tata?  W 1946 roku powstała Československá socialistická republika a jego ojciec wspominał własną edukację jako znakomitą. To z kim mamy się dzisiaj porównywać, skoro był to czas totalitarnego państwa? Czego dzisiaj oczekujemy od uczniów? 

Potraktuj edukację jako własne zadanie, weź za nie odpowiedzialność i przekonaj nas, że dobrze je wykonałeś... (B. Kartous,T. Feřtek). Łatwo powiedzieć, ale do tego trzeba umieć rozpoznać talenty, uzdolnienia dzieci i rozwijać ich kompetencje alfabetyzacyjne. 

W jakim zatem kierunku zmierza w Czechach reforma szkolna, skoro zauważalny jest w tym kraju wyraźny spadek jakości wykształcenia dzieci i młodzieży? Do coraz większych różnic w tym zakresie dochodzi między regionami. 

Z analizy badań wynika, że zbyt wcześnie następuje zróżnicowanie ścieżek kształcenia wśród uczniów po piątej klasie szkoły podstawowej, którzy mają możliwość wyboru: kontynuowania edukacji do klasy dziewiątej szkoły podstawowej lub przejścia do gimnazjum. Do tego typu szkoły średniej można też przejść po ósmej lub dziewiątej klasie szkoły podstawowej. 

Z diagnoz osiągnięć szkolnych wynika, że największy wpływ na ich poziom ma sytuacja społeczno-ekonomiczna środowiska rodzinnego uczniów. Im jest niższa, tym bardziej dzieci reprodukują po swoich rodzicach niski poziom wykształcenia. Wyraźne są różnice między regionami kraju, w których dokonano pomiaru biedy i ubóstwa. Wynika z nich, że jest to znaczący czynnik braku sukcesów szkolnych dzieci. Na domiar wszystkiego, w tych samych regionach występuje wysoki poziom przestępczości.    

Jak próbują zaradzić tym problemom politycy oświatowi? Przyjęto konieczność zrewidowania podstaw programowych kształcenia ogólnego (kurikula v ČR) w ramach Strategii 2030. Szkoła ma przygotowywać młode pokolenia do życia w przyszłości, toteż trzeba tak zreformować edukację, by zmniejszyć socjoekonomicznie negatywny wpływ środowiska rodzinnego dzieci. Konieczne jest wsparcie w rozwijaniu ich talentów i mocnych stron osobowości. 

Szkoła XXI wieku nie może być placówką, w której trzeba realizować program kształcenia, który ogranicza możliwości twórczego wkładu nauczycieli w jego aktualizację a nawet poszerzenie. Nauczyciele muszą mieć przestrzeń do kreatywności, poznawania i zastosowania innowacyjnych metod kształcenia.  Trzeba skończyć z przeładowanym curriculum!

Reforma 2030 ma zatem kilka etapów:  

I etap - to rewizja i redukcja treści programów kształcenia, które muszą być podzielone na dwie części w każdym z przedmiotów:   

I - jądro (kanon)  kształcenia (niepodważalne minimum treści programowych)

II -  program rozwojowy (autorski program, ustanawiany przez nauczycieli, dyrektorów szkół).  

Dzięki temu rozwiązaniu powstanie przestrzeń czasowa dla autorskich rozwiązań nauczycieli w zakresie także form i metod kształcenia, które mają sprzyjać rozwojowi kluczowych kompetencji i alfabetyzacji uczniów. 

II etap: rewizja programu kształcenia (kurikula II) kładąca akcent na alfabetyzacji także w dwóch wymiarach: 

- Podstawowy poziom alfabetyzacji (przenikający do wszystkich dziedzin wiedzy i przedmiotów) - to czytelniczy (włącznie z pisaniem i czytaniem ze zrozumieniem) i matematyczny. Świat rozwija się w kierunku cyfrowej komunikacji, usług  i gospodarki. Konieczna jest zatem wiedza i umiejętności matematyczne.   

- alfabetyzacja w zakresie dziedzin wiedzy. 

Przez alfabetyzację rozumie się umiejętność praktycznego zastosowania wiedzy w różnych sytuacjach życiowych. 

Jakie kompetencje uznaje się za kluczowe? 

* Kompetencje uczenia się (decydowanie i przejmowanie odpowiedzialności za własne uczenie się).  

* Kompetencje rozwiązywania problemów (explicite obejmie kognitywny soft – skills, np. krytyczne myślenie, itp.). 

* Kompetencje komunikacyjne. 

* Kompetencje społeczne i intrapersonalne (explicite będą poszerzone o zasadę wellbeing). 

* kompetencje obywatelskie (explicite będą poszerzone o kształcenie dla rozwoju społeczeństwa demokratycznego). 

* Kompetencje pracownicze  (włącznie z ukierunkowaniem na przedsiębiorczość).

* Kompetencje kulturowe (explicite zawierają twórczość).

* Kompetencje cyfrowe (explicite zawierają zdolność do obrony przed dezinformacją i manipulacją).

Konieczna jest diagnoza sytuacji ryzyka i udzielenia celowego wsparcia każdemu uczniowi oraz szkołom.  Warto w tym celu wzmocnić procesy autoewaluacji szkół, by możliwe w nich było monitorowanie rozwoju kluczowych kompetencji i podstawowych oraz dziedzinowych aspektów alfabetyzacji.  Diagnozy powinny odbywać się po piątej i dziewiątej klasie szkoły podstawowej, by w razie potrzeb oferować szkołom konieczną pomoc i wsparcie. 

Powinno też nastąpić odejście od testowania wiedzy i umiejętności uczniów w celu ukierunkowania ich dalszych ścieżek kształcenia na rzecz mapowania systemu szkolnego i udzielania przez państwo celowego wsparcia tam, gdzie jest ono konieczne. Przewiduje się także zwiększenie liczby godzin do dyspozycji nauczycieli, a nie dla dyrektorów szkół, by mogli wykorzystać je adekwatnie do potrzeb rozwojowych swoich uczniów.  

Przygotowywane są w elektronicznej wersji modelowe programy szkolne, tematy przekrojowe, by możliwa była realizacja w procesie kształcenia powyższych kompetencji kluczowych. Zmieni się też pragmatyka zawodowa nauczycieli. Ustawa przewiduje uznawanie kwalifikacji nauczycieli przez dyrektorów szkół.

Nauczycielem może być każdy absolwent szkoły wyższej – z obowiązkiem ukończenia w ciągu trzech lat zatrudnienia studium pedagogicznego obejmującego 250 godz. zajęć z psychologii, pedagogiki i dydaktyki przedmiotu oraz 100 godzin praktyki. Początkujący nauczyciel musi mieć w szkole swojego mentora, zaś po dwóch latach pracy jego pensja wzrośnie do poziomu 1,404 średniej krajowej płacy w Czeskiej Republice.  

Prace nad redukcją treści curriculum są już od dwóch lat spóźnione, gdyż grupy ekspertów nie mogą dojść do konsensusu. Jak zatem nauczyciel ma zapewnić swoim podopiecznym wellbeing, skoro sam żyje w permanentnym niepokoju, niepewności. 

Swoją prezentację dr. Miroslav Procházka zakończył cytatem z Einsteina: 

Przed ludzkością stoi najtrudniejsze rozstrzygnięcie w jej dziejach – czy chce żyć w przyjaznej czy wrogiej przestrzeni ... .