Żegnam wybitnego Uczonego-Humanistę- Profesora Karola Poznańskiego

 

Przewodnicząc pięć lat temu Komitetowi Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk miałem zaszczyt wręczyć Profesorowi Karolowi Poznańskiemu  Medal „Za Zasługi dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki”. W tak symbolicznym wymiarze uczestniczący w dn. 11.12.2017 r. w Warszawie w obradach Komitetu profesorowie wyrazili swoją wdzięczność już wówczas emerytowanemu, ale nadal aktywnemu badawczo, historykowi oświaty za Jego wybitne osiągnięcia naukowe w dyscyplinie PEDAGOGIKA.

Prof. dr hab. Karol Poznański (ur. 14.02.1931- zm. 10.11.2022) zapisał się w dziejach polskiej nauki jako historyk oświaty i wychowania odchodzącego już pokolenia najwyższej klasy intelektualistów. W 1955 roku ukończył studia magisterskie z pedagogiki na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Tytuł profesora nauk humanistycznych otrzymał w 1986 roku. 

Zatrudniony na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie dzielił się z młodszym pokoleniem swoim warsztatem metodologicznym, wiedzą i osobistym doświadczeniem. Odszedł w wieku 91 lat wybitny uczony, przedstawiciel uniwersyteckiego modelu humboldtowskiego jako przewodnik po świecie nauki i oświaty. Wypromował 12 doktorów nauk humanistycznych/społecznych w dyscyplinie pedagogika. Pierwszym doktorem "spod ręki" Profesora był Jacek Kulbaka - dzisiaj już profesor APS, zaś pierwszą Habilitantką, której osiągnięcia recenzował w procedurze o nadanie stopnia doktora habilitowanego była Katarzyna Buczek - dzisiaj już prof. Uniwersytetu Warszawskiego.  

Profesor Karol Poznański był i pozostanie w naszej pamięci jako niekwestionowany Autorytet w naukach o wychowaniu, autor ponadczasowych dzieł, które weszły na stałe do kanonu lektur studiujących pedagogikę i historię. W latach 70. XX wieku współtworzył na Uniwersytecie Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie Wydział Pedagogiki i Psychologii. Był rektorem tej uczelni, a następnie kierował w tej roli Akademią Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Wykładał w uniwersytetach i akademiach od 1956 r.! wprowadzając studentów w tajemnice polityki oświatowej w XIX i XX wieku, której pozytywne rozwiązania i częściowo negatywne skutki nie są brane pod uwagę przez rządzących w III RP.  W latach 1998–2002 kierował Zakładem Historii Kultury Fizycznej w Akademii Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w Warszawie.

Profesor Karol Poznański specjalizował się w historii organizacji szkolnictwa polskiego od Oświecenia do okresu międzywojennego. Badał myśl pedagogów okresu rozbiorowego oraz szkolnictwa w okresie Królestwa Polskiego 1815-1919. Opublikował m.in. tak znakomite rozprawy jak:

* Reforma szkolna w Królestwie Polskim w 1862 r. (Wrocław 1968);
* Szkoły handlowe im. A. i J. Vetterów w Lublinie (1902-1974), Lublin 1985;
* Walka caratu ze szkołą polską w Królestwie Polskim w latach 1831-1870, Warszawa 1993;

* Oświata, szkolnictwo i wychowanie w okresie II Rzeczypospolitej, Lublin 1991;
* Natalia Han-Ilgiewicz. Pisma, szkice, artykuły, rozprawy. Zebrał i wstępem opatrzył, Warszawa 1995;

* Pierwsze lata Państwowego Gimnazjum i Liceum Koedukacyjnego im. Tadeusza Kościuszki w Żarkach ((1945-1949), Żarki 2000;
* Oświata i szkolnictwo w Królestwie Polskim (1831-1869). Lata zmagań i nadziei, Warszawa 2001.

* Wybrane zagadnienia z historii wychowania, tom 2, Warszawa: 2009. 

* współred. H. Markiewicz,. J. Kulbaka, Sami tworzyliśmy tę historię. Księga pamiątkowa z okazji 90.rocznicy powstania Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa: 2012.  

 

W ostatnich latach pracował nad monumentalnym zbiorem źródeł do historii wychowania z lat 1815-1867, który ma się ukazać nakładem Wydawnictwa APS w Warszawie.  Za swoją działalność i twórczość naukowo-dydaktyczną oraz organizacyjną Profesor otrzymał m.in.  Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski i Medal Komisji Edukacji Narodowej. Za swoje rozprawy był też wielokrotnie nagradzany przez ministrów edukacji.  

 

Odszedł wybitny Uczony, nie tylko świadek historii polskiej oświaty trzech ustrojów, prowadzący badania naukowe i kształcący studentów oraz kadry akademickie, ale także wspaniały Człowiek, pedagog wielkiego serca, troski o jakość edukacji i jej użytkowników. Straciliśmy wyjątkowej klasy Humanistę „Homo Amans”, Recenzenta, Mistrza Polskiej Myśli i Praktyki Pedagogicznej. Wielka i jakże symboliczna jest to strata w przededniu narodowego święta, a przy tym bolesna w szczególnym wymiarze dla akademickiej pedagogiki, bo są Uczeni niezastąpieni.       

Czas wolny nastolatków

 

Sfera odpoczynku przynależy do czasu wolnego każdego z nas, w tym także naszych dzieci czy podopiecznych. Czas wolny jest jedną z podstawowych kategorii pojęciowych w pedagogice społecznej, określając zakres i jakość spożytkowania przez osobę czasu, jaki ma ona do wyłącznej dyspozycji. To wyodrębniony okres w codziennym życiu jednostki, w którym może ona zajmować się tym wszystkim, co wynika z jej pragnień i wolnej woli. 

Jest to zatem czas, jaki pozostaje komuś do swobodnej decyzji po wykonaniu przez nią czynności czy zadań koniecznych, obowiązkowych, związanych z zaspokajaniem swoich potrzeb biologicznych i higienicznych, przemieszczaniem się w przestrzeni, oczekiwaniem na coś lub na kogoś oraz wykonywaniem podstawowych obowiązków typu uczenie się, praca, czynności samoobsługowe czy pielęgnacja kogoś/czegoś. Czas wolny jest tą jednostką temporalną w życiu każdego człowieka, którą może przeznaczyć na odpoczynek psychiczny bądź fizyczny, na rozrywkę, bezinteresowną działalność społeczną, rozwój własnych zainteresowań, pasji, hobby, uzdolnień czy na pracę nad sobą (np. autotrening), samokształcenie.

Pedagodzy niemieccy wyróżniają zjawisko czasu na wpół wolnego (Halbfreizeit), które odnosi się do tego okresu, jaki pozostaje jednostce pomiędzy czasem pracy, gdzie w przypadku młodzieży dotyczy to wykonywanych przez nią obowiązków szkolnych, a czasem wolnym, jak np. robienie zakupów, wykonywanie prac na działce, domowych, sprawowanie opieki nad rodzeństwem, uczestniczenie w zajęciach pozaszkolnych czy pozalekcyjnych, uczestniczenie w obrzędach religijnych, aktywność w organizacji młodzieżowej itp. Czas wolny można także różnicować na bloki czasu wieczornego, po codziennej nauce lub po koloniach; na blok czasu weekendowego, wakacyjnego, szkoleniowego, leczniczego czy wynikające ze stanu własnej choroby lub inwalidztwa.         

Czas wolny osoby niepełnoletniej jest związany z odpowiedzialnością dorosłych za to, jak zostanie on spożytkowany przez dziecko. W trakcie roku szkolnego warunkuje jego ograniczenie obowiązek szkolny. Szkoła nie jest dla dzieci ich czasem wolnym, podobnie jak formy zbiorowego wypoczynku (wycieczka, biwak, kolonia itp.). W szkole uczniowie mają wyznaczone ramy czasu wolnego, który jest nadzorowany przez nauczycieli, a realizowany w czasie krótkich przerw między lekcjami. 

Są szkoły, w których nawet czas wolny regulowany jest odpowiednimi zapisami w statucie szkoły czy w zasadach pracy nauczycieli. Niestety, w niektórych szkołach wygląda to tak, jak w więzieniu, bowiem uczniom nie wolno w czasie przerw międzylekcyjnych biegać, swobodnie przemieszczać się między piętrami, po korytarzu, tylko należy iść zgodnie z wyznaczonym strzałkami kierunkiem, wzdłuż korytarza, nie wolno rozmawiać, krzyczeć, zbyt głośno wyrażać swoich emocji, rozmawiać przez telefon komórkowy  itp., itd.  

Z analizy wielu badań sondażowych wynika, że młodzi ludzie bardzo chętnie w czasie trwania pandemii COVID-19 korzystali z możliwości, jakie stwarzała dostępność do internetu, by przeglądać zasoby YouTube’a, oglądać w telewizji internetowej filmy, seriale, słuchać muzyki za pomocą serwisów streamingowych, kontaktować się ze znajomymi przez komunikatory, korzysta z serwisów społecznościowych. Ponadto korzystają z aplikacji mobilnych służących do monitorowania aktywności fizycznej czy w trakcie wyjazdów turystycznych, a także uczą się online ...  dla przyjemności lub  poszukując  "lepszych" od własnych nauczycieli, którzy potrafią wytłumaczyć jakiś problem (najczęściej z nauk ścisłych).

W wyniku czasu spędzanego w domu większą popularnością zaczęły cieszyć się ćwiczenia z instruktorami online, uczestnictwo w wydarzeniach kulturalnych online, czytanie e-booków, słuchanie audiobooków, granie w gry komputerowe, a także wirtualne podróże i zwiedzanie. 

Jedna z moich magistrantek postanowiła dowiedzieć się, w jaki sposób spędzali swój czas wolny uczniowie szkoły podstawowej w okresie zdalnej edukacji. Internet niemal od początku powszechnego dostępu stał się przestrzenią, w której można w różnorodny sposób zagospodarować czas, niezależnie od miejsca i sytuacji, w jakiej ktoś się znajduje. Niecodzienna sytuacja, jaką był przymusowy lockdown zintensyfikowała korzystanie z internetu w czasie wolnym.  

Zdecydowana większość uczniów jednej ze szkół podstawowych w Łodzi, bo aż 68% przyznała, że najbardziej lubiła spędzać czas grając w gry, oglądając telewizję, korzystając z internetu; 19% lubiła spędzać czas z przyjaciółmi, 12% wychodziła do parku, kina, restauracji, a 1% spędzał czas z rodziną. Korzystanie z internetu jest już stałą aktywnością nastolatków gdyż każdy posiada smartfon. Dzięki temu są online niemalże przez całą dobę. Biorąc pod uwagę wiek sondowanej opinii młodzieży z wybranej szkoły zarejestrowała, że ponad połowa 57% dwunastolatków, większość 73% trzynastolatków oraz 69 % czternastolatków podała jako ulubiony sposób spędzania wolnego czasu granie, oglądanie tv i korzystanie z internetu. 

Nie zaskoczyły mnie te dane. Młodzież, jaka jest, każdy widzi – wrażliwa, aktywna, mądra, krytyczna, altruistyczna, pomocna, kreatywna itd., ale i niepokorna, leniwa, egoistyczna, obojętna, bezmyślna, uległa, itd., a zatem są osoby, które mają przewagę pozytywnych stron osobowości nad wadami i na odwrót. Jak mówi prezes NBP - "Jak coś rośnie, to potem spada, a jak spada, to potem rośnie". 

Jak dzisiaj nastolatkowie spędzają swój czas wolny? Czy i ile go posiadają, skoro codziennie są sprawdziany i  klasówki?  

Niszczycielska rola wychowania autorytarnego

 

  Od przeszło 120 lat nauki pedagogiczne upominają się o humanizację wychowania, o zaprzestanie wciąż jeszcze wygodnego dla części rodziców czy opiekunów prawnych dzieci modelu „kija i marchewki”, „pasa i poniżania” tych, którzy nie mogą się czynnie czy biernie bronić. Bezskutecznie. Doświadczanie przez dzieci w rodzinie zjawiska przemocy fizycznej i psychicznej czy postaw wrogości ze strony osób dorosłych sprawia, że kiedy same stają się dorosłymi odtwarzają ten sposób postępowania wobec kolejnego pokolenia i reprodukując syndrom maltretowanego dziecka. 

Tymczasem: 

Nauka określa ten styl podejścia mianem „czarnej pedagogiki”, która powiększa w społeczeństwie obszary pedagogicznego zła, przemocy i upokorzeń oraz utrwala przyzwolenie na ten sposób zniewalania dzieci.  Tak rozumiana pedagogika jest z tego właśnie powodu podła, czarna,  nikczemna, okrutna i zła, gdyż opiera się na silnym przeświad­czeniu, iż dzieci i młodzież muszą być wychowywane w pokorze, posłuszeństwie czy bezwzględnej uległości wobec dorosłych, którzy mają prawo do stosowania dla tzw. „dobra dziecka„ różnych form przemocy.  

Co gorsza, przemoc fizyczna jest coraz bardziej skrywana za przemocą psychiczną i to w takich sferach, jak: intelektualna przemoc („pranie mózgu”, „indoktrynacja”, „perswazja”), przemoc emocjonalna („zniewa­lająca miłość”) czy wolicjonalna (zobowiązywanie do pracy nad sobą, opanowywania własnej woli, tłumienia „ja”). Jeżeli dodamy do tego obowiązek dzieci i młodzieży okazywania szacunku swoim wychowawcom, bez względu na towarzyszące ich postępowaniu racje, to powiększamy skalę ich zniewolenia i bezbronności.

Na tym też polega niszczycielska rola wychowania, że każde poddane mu pokolenie przenosi na następną generację różne rodzaje opresji, reprodukując zjawisko „przemocy z doświadczanej wcześniej przemocy". Kto był bity i upokarzany w okresie swojego dzieciństwa, ten jako osoba dorosła powtórzy scenariusz opresji wobec swoich dzieci lub podwładnych. Dziecko doświadcza czarnej pedagogiki w pierwszych latach życia, kiedy to toksyczni rodzice łamią jego wolę, dysponują nim jak przedmiotem, biją czy fizycznie upokarzają bez obawy, że może ono im oddać czy się zemścić. 

Dziecko stara się wprawdzie bronić przed tymi nieprawościami, kiedy potrafi już artykułować swój ból lub gniew, ale w istocie i to jest mu zabronione, gdyż rodzice nie mogą wytrzymać jego reakcji obronnej (krzyku, płaczu, wybuchu wściekłości). Za pomocą różnych środków przymusu odmawiają mu prawa i do takich reakcji. Dziecko uczy się milczeć, zaś jego milczenie (pozornie) potwierdza słuszność i skuteczność stosowanej zasady wychowania, negatywnie wpływając na późniejszy rozwój dziecka. Uczucia dziecka zostały zniewolone, została także stłumiona potrzeba ich artykułowania, bez nadziei na jej zaspokojenie.

     Psychoanalityczne badania biograficzne dowodzą, w jakim wielkim stopniu opresyjne doświadczenia z lat wczesnego dzieciństwa ciążą na późniejszej postawie człowieka wobec siebie, wobec innych czy szeroko rozumianej ludzkości. W rodzinach maltretujących dziecko występuje pewien specyficzny układ warunków (napięcie, konflikt między rodzicami, ich własne problemy emocjonalne, poczucie osamotnienia matki) daleki od patologicznej dewiacji. Należy zatem odrzucić odwieczne brzemię wychowania.  Autorytarne nastawienie dorosłych wobec dzieci niesie z sobą subiektywną wrogość wobec nich, będącą doświadczeniem braku akceptacji wobec dziecka czy nawet uczuciem nienawiści wobec niego. Jest to postawa i sposób zachowania się danej osoby determinujący cierpienie dziecka lub wyrządzający mu szkodę.

            Większość dorosłych staje się jednak obiektywnymi wrogami dzieci jeśli ma świadomość zachodzącego zła i nie reaguje na nie. Sprawcą dehumanizującego zła jest bowiem nie tylko ten, który zło czyni, ale także ten, który jest jego świadkiem i jemu nie przeciwdziała.   

O rzekomym zwiększeniu wynagrodzeń naukowcom i pracownikom administracyjnym w szkolnictwie wyższym

Nauczyciele akademiccy, dla których uczelnia jest podstawowym albo głównym miejscem pracy, otrzymali zwiększenie wynagrodzenia zasadniczego o 325 zł brutto. Pracownicy niebędący nauczycielami akademickimi otrzymali zwiększenie wynagrodzenia zasadniczego o 275 zł brutto.

Zastanawiam się nad tym, jak długo jeszcze sprawujący władzę w państwie będą tak traktować polskie środowisko naukowe? Czy minister edukacji i nauki może być zadowolony z siebie i swojej pracy administracyjnej? Jak długo jeszcze będzie kontynuowana polityka niszczenia podstaw finansowych w uniwersytetach, politechnikach, akademiach i szkołach wyższych? Jak związki zawodowe mieniące się "Solidarnością" ośmielają się poprzestawać na takim poziomie płac, który skutkuje poważną redukcją motywacji, rezygnacją z pracy naukowej, niepodejmowaniem studiów doktorskich przez najzdolniejszą młodzież akademicką?

Proszę tylko nie mamić dłużej społeczeństwa wskaźnikami liczbowymi o rzekomo wyższych nakładach na naukę i szkolnictwo wyższe w okresie rządów PiS i tzw. "przystawek" politycznych w porównaniu z poprzednimi rządami, bo są one na takim samym poziomie od ponad 30 lat. Wskaźnikiem tego stanu rzeczy jest głęboka destrukcja ewaluacji nauki, obniżenie wymagań na stopnie i tytuły naukowe oraz powszechne rozdawnictwo uprawnień do nadawania tych stopni. 

Proszę też nie pisać o tym, że są środki w Narodowym Centrum Nauki czy Narodowym Centrum Badań i Rozwoju albo w ministerialnych programach badawczych (jak w PRL) na badania w naukach humanistycznych i społecznych, gdyż konstrukcje ubiegania się o i tak nędzne środki (niski budżet) są w paradygmacie gry o sumie zerowej. Przy niskich nakładach jeszcze mniej osób może uzyskać te środki, a nie ma to wiele wspólnego z liczbą i jakością projektów osób ubiegających się o granty. 

W wyniku międzynarodowej i antyunijnej polityki uczelnie Zachodniej Europy nie są zainteresowane włączaniem polskich badaczy do swoich czy naszych projektów. Gdyby nie prywatne relacje wielu badaczy, to i nawet te nieliczne nie byłyby niektórym dostępne.   

Z tego kryzysu dłuuuugo jeszcze nie wyjdziemy po takich rządach i tak kompromitującej polityce w sferze nauki. 

O wypaleniu akademickim mówila na XXXIV Forum Pedagogicznym we Wrocławiu prof. Magdalena Piorunek z UAM.   

 

Promotor - promotorzy - kopromotor rozprawy doktorskiej

 

Zgłoszono do mnie problem, który wynika z ustawowych zapisów. Są one tak ogólnikowe, szerokie, że budzą wątpliwości, jak dalece można nadać im "lokalną", kazusową wykładnię, by była zgodna z prawem i klarowna dla zainteresowanych nią osób. Mam tu na uwadze Ustawę "Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce" z dn. dnia 30 sierpnia 2018 r. (Poz. 1668 Dz.U.), w której kwestia promotorów i recenzentów brzmi właśnie tak: 

Art. 190. 1. Opieka naukowa nad przygotowaniem rozprawy doktorskiej jest sprawowana przez promotora lub promotorów albo przez promotora i promotora pomocniczego. 

2. W postępowaniu w sprawie nadania stopnia doktora wyznacza się 3 recenzentów spośród osób niebędących pracownikami podmiotu doktoryzującego oraz uczelni, instytutu PAN, instytutu badawczego albo instytutu międzynarodowego, których pracownikiem jest osoba ubiegająca się o stopień doktora. 

3. Recenzenci sporządzają recenzje rozprawy doktorskiej w terminie 2 miesięcy od dnia jej doręczenia. 

4. Promotorem i recenzentem może być osoba posiadająca stopień doktora habilitowanego lub tytuł profesora, a promotorem pomocniczym – osoba posiadająca stopień doktora. 

5. Promotorem i recenzentem może być osoba niespełniająca warunków określonych w ust. 4, która jest pracownikiem zagranicznej uczelni lub instytucji naukowej, jeżeli organ, o którym mowa w art. 178 ust. 1, uzna, że osoba ta posiada znaczące osiągnięcia w zakresie zagadnień naukowych, których dotyczy rozprawa doktorska. 

6. Promotorem nie może zostać osoba, która w okresie ostatnich 5 lat: 

1) była promotorem 4 doktorantów, którzy zostali skreśleni z listy doktorantów z powodu negatywnego wyniku oceny śródokresowej, lub 

2) sprawowała opiekę nad przygotowaniem rozprawy przez co najmniej 2 osoby ubiegające się o stopień doktora, które nie uzyskały pozytywnych recenzji, o których mowa w art. 191 ust. 1. 

  

W czym jest problem? Pojawia się pytanie: 

Czy w świetle ustawy można doktorantowi/-ce szkoły doktorskiej wyznaczyć dwóch (a może i więcej…) promotorów, którzy reprezentują tę samą dyscyplinę naukową? 

 

Nie chodzi o promotora pomocniczego, tylko o tzw. kopromotora.  Z zapisu w ustawie i regulaminach szkół doktorskich nie wynika, czy promotorami mogą być osoby reprezentujące tę samą dyscyplinę w przypadku, kiedy praca nie ma charakteru interdyscyplinarnego? 

 

Zajrzałem do Komentarza do w/w ustawy, który przygotował zespół prof. Jerzego Woźnickiego, a autorem wykładni art.190 jest Marcin Dokowicz. Pisze on: 

 

Opieka ta może być sprawowana  samodzielnie przez jednego promotora lub kooperatywnie przez kilku promotorów, przy czym w tym drugim przypadku należy uznać, że wszyscy promotorzy są równorzędni. (...) Można przypuszczać, że w szczególności nowe rozwiązanie, jakim jest opieka sprawowana przez kilku promotorów, na równych prawach, ma dotyczyć przypadku rozprawy interdyscyplinarnej, gdy wskazanie dyscypliny wiodącej może nastręczać pewnych trudności. (Warszawa, 2019, s.499).

 

Pamiętam dyskusję w mojej jednostce, w czasie której jedna z profesorek stwierdziła, że komentarz do ustawy nie jest prawem, a zatem nie musimy kierować się czyjąś wykładnią, interpretacją.  Chyba ma rację, bowiem powstaje pytanie, dlaczego jakimś szczególnym przypadkiem ma być interdyscyplinarność rozprawy doktorskiej, a nie na przykład intradyscyplinarność? 

 

Przecież kiedy powołujemy recenzentów do rozprawy doktorskiej, która jest z pogranicza historii oświaty i pedagogiki porównawczej, to bierzemy pod uwagę recenzentów, którzy nie są tylko historykami czy tylko komparatystami, ale dla rzetelności i wiarygodności oceny treści pracy rekomendujemy przedstawicieli dwóch subdyscyplin pedagogiki. Czy byłoby naruszeniem intencji ustawodawcy, której nie znamy, a być może ów ustawodawca nie miał świadomość wewnętrznego zróżnicowania, zatomizowania subdyscyplin naukowych,   gdybyśmy powołali dwóch promotorów z dwóch różnych subdyscyplin danej dyscypliny naukowej?  Logika wskazuje, że ów dobór byłby poprawny. 

Ewaluacyjny dylemat

 

Nie wiem i nie interesuje mnie to, jakie obowiązują decyzje w poszczególnych jednostkach akademickich w zakresie oceny pracownika naukowo-dydaktycznego. Każdy z nas zobowiązany jest do opublikowania w ciągu czterech lat czterech publikacji (sloty), które powinny być jak najwyżej punktowane.   Nie jest zatem ważne to, czego dotyczą, z jakich badań zdaje ktoś sprawozdanie, ale mają ukazać się w wysoko punktowanym wydawnictwie lub czasopiśmie, rzecz jasna - zagranicznym.  

W naukach humanistycznych i społecznych książkę pisze się przez kilka lat. Artykuł zaś może powstać w znacznie krótszym czasie. Nie wymaga się od autora tekstu do czasopisma rzetelnej analizy i wyjaśnień procedury badawczej, bo nie ma na to miejsca. Rozprawa teoretyczna ma być upstrzona odwołaniami do artykułów już opublikowanych w periodyku wybranym do złożenia tekstu. Ten zaś ma liczyć maksymalnie 12 stron maszynopisu z bibliografią i streszczeniem.  

Wszyscy zdajemy sobie z tego sprawę. Po co pisać książkę, za którą otrzyma się 120 punktów, skoro za syntetyczny artykuł możemy uzyskać tę samą "kwotę" a nawet dwukrotnie większą, jeśli "patriotycznie" opublikujemy tekst w periodyku za 200 punktów? Niektórzy "naukowcy" twierdzą, że jest to doskonałą okazją do uniknięcie trudnych pytań recenzentów, a już na pewno merytorycznej krytyki. Po co polemizować z czyimś tekstem, skoro jego autor może stwierdzić, że przecież nie mógł napisać o tym, czego oczekuje krytyk, skoro miał formalne ograniczenia?

 

Ponad miesiąc temu zakończył się XI Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Poznaniu. Przewodniczący zespołów problemowych otrzymali propozycję zgłoszenia do druku tekstów najciekawszych wystąpień w czasie obrad. Jeszcze kilka lat temu opublikowanie artykułu w tomie pozjazdowym było traktowane jako wysoce prestiżowe. W końcu zgłaszano do niego tylko najlepsze rozprawy. 

A jak jest dzisiaj?

Nie mam odwagi zaproponować autorom najlepszych wystąpień w czasie tego Zjazdu, by przekazali swój referat do druku w tomie zbiorowym, ponieważ...  otrzymają za to "nędzne" 20 punktów. W mojej jednostce do pozytywnej oceny pracownika przyjmowane są artykuły za co najmniej 40 punktów. Lepiej zatem będzie, jak naukowcy przetłumaczą swój tekst na język angielski i wydadzą go w Anglii, Australii, Kanadzie lub USA. Ważne, by publikujące je czasopismo "zapłaciło" za to 200 punktów. Powodzenia!    

Ps.

Polecam artykuł z Rzepy na temat posiedzenia Rady Języka Polskiego o tym, jak język angielski wypycha polszczyznę z prac naukowych. "Ich zdaniem podstawowym językiem w publikacjach dotyczących polskiej historii i kultury powinna być polszczyzna, w związku z czym należy zmienić tzw. mechanizm ewaluacyjny, kładący nacisk na umiędzynarodowienie działalności naukowej". Edukacja to inkulturacja. Przypominam ignorantom, którzy traktują ją jako indoktrynację. Nic z tego.   

Czy zjazdy naukowców nie mają już sensu?

 

Ukazała się znakomita książka Jana Przewoźnika i Arkadiusza Więcko pt. "SZACHY NARZĘDZIEM MYŚLENIA. GRA O PRZYSZŁOŚĆ EDUKACJI" (Rzeszów, 2022).  Jeszcze o niej napiszę, ale najpierw muszę zapoznać się z jej treścią.  Jednak zostało do niej zamieszczone pismo, które jest - w moim przekonaniu - błędnym ruchem jednego z autorów na szachownicy zdarzeń. 

Pan Arkadiusz Więcko skierował list do władz Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, w tym do wiadomości ministra nauki i edukacji oraz kilku profesorów, którzy od wielu lat wspierają alternatywne podejścia do edukacji. Dzieli się w nim swoją frustracją spowodowaną niemożnością przedstawienia pełnej treści swojego referatu w czasie XI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego. 

Doskonale go rozumiem. Współprzewodnicząc jednemu z zespołów problemowych miałem wysoce dyskomfortową sytuację, gdyż każdy, kto zarejestrował temat swojego wystąpienia, został uwzględniony w programie obrad. Jednak na przedstawienie jego treści miał maksymalnie 10 minut. To nie jest winą Organizatorów, którzy uczynili wszystko, co było w ich infrastrukturalnej mocy, by przeprowadzić Zjazd z udziałem ponad 400 uczestników. 

Nie było żadnych szans na to, by osoby pragnące podzielić się wynikami swoich badań, mieli na to wystarczającą ilość czasu. Przy tak dużej liczbie uczestników Zjazd musiałby trwać co najmniej tydzień, od 8.00 do 20.00 z krótkimi przerwami na posiłek. Osobiście skierowałem do uczestników mojego zespołu prośbę, by przywieźli ze sobą 20 kopii pełnej treści wystąpienia i je rozdali tym, którzy też zgłosili się do naszej grupy obradującej na temat polityki oświatowej. Każdy mógł co najwyżej podzielić się streszczeniem, zachęcić do czytania własnych rozpraw, wymiany adresów do dalszych kontaktów, porozmawiania po obradach czy w czasie przerw na posiłki.

Zjazd Pedagogiczny był perfekcyjnie zorganizowany w warunkach, na które mógł sobie pozwolić tylko Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, który ma liczne kadry naukowe, doktorantów i studentów gotowych do objęcia opieką tak liczne grono uczestników. To nie jest tak, że Organizatorzy chcieli kogokolwiek zlekceważyć, bo taka ocena byłaby niesprawiedliwa wobec wysiłku, jaki włożyli w to przedsięwzięcie.

Sądzę, że coraz trudniej jest zrozumieć sens tak wielkich zjazdów naukowych w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, w których najważniejsze jest słowo, a na jego wybrzmienie czasoprzestrzennie nie ma miejsca, i to nie z winy prowadzących obrady. Tak liczne grono pedagogów, w tym także nauczycielskie, spotkało się po 3 latach po raz pierwszy, mając za sobą doświadczenie zdalnej edukacji i wirtualnych konferencji. 

W moim przekonaniu tak licznie reprezentujące większość uczelni Zjazdy nie są po to, by wymieniać się doświadczeniami metodycznymi, praktyką i pełnymi wynikami badań naukowych czy problemami z ich realizacją. Tego typu oczekiwania może spełnić jedynie stacjonarnie prowadzona sesja warsztatowa w małym gronie pasjonatów zmian, innowacji, nowatorstwa pedagogicznego. Na nic zdadzą się webinaria, e-konferencje, gdyż na odległość nie da się doświadczyć realnych przeżyć, doznań, wrażeń, emocji, które są kluczowe w introjekcji znaczeń określonych zdarzeń. 

Pozorować, symulować można wszystko, ale będzie to skuteczne tylko wówczas, kiedy doświadczymy owych symulacji bezpośrednio, "tu i teraz" a nie "tam i kiedyś". Sprawczość człowieka jest pochodną jego intrapersonalnych i interpersonalnych doświadczeń, działań, a nie tylko zarejestrowania wiedzy, informacji czy danych o interesujących nas zjawiskach, wydarzeniach lub osobach.  Wykonanie zatem ruchu szachowego w postaci listu było o tyle błędem, że nie uwzględniło pełnej wiedzy o tym, w czym wzięło się udział i dlaczego na takich warunkach, a nie innych. 

Warto grać w szachy, ale także należy brać pod uwagę potencjalne ruchy przeciwnika. Mam wrażenie, że "przewrócenie figur" nie rozwiąże ważnego w edukacji i dla edukacji problemu sprawczości.