Edukacja nie jest możliwa bez wolności pedagogicznej nauczycieli

 

Po ukazaniu się  na rynku wydawniczym wspólnie napisanej z śp. Wiesią, książki pt. Edukacja w wolności (Kraków 1991), nastąpiła w środowisku akademickim swoistego rodzaju konsternacja. Pojawiła się bowiem rozprawa o charakterze naukowym, dydaktycznym, w której uzasadnialiśmy od strony psychologicznej, socjologicznej, pedagogicznej potrzebę oraz realną możliwość kreowania edukacji szkolnej w sposób całkowicie wolny od dotychczasowych schematów czy standardów, reorientując ją na najważniejszych aktorów procesu uczenia się i rozwoju, jakimi są uczniowie.    

Wiedzieliśmy, że przy tak radykalnej zmianie ustrojowej trzeba wykorzystać szansę wolności, by już nigdy więcej nauczyciel szkoły publicznej nie musiał zagłuszać swojego sumienia czy maskować poczucie winy z racji narzucanego mu z zewnątrz obowiązku realizowania w niej czegoś, co jest wbrew jego osobistym kompetencjom czy/i wartościom uznawanym oraz realizowanym w codziennym, osobistym życiu.

         Równolegle zatem do tworzenia dla dzieci wraz z innymi nauczycielami klas autorskich nowych pomocy dydaktycznych postanowiliśmy jak najszybciej upowszechniać własne osiągnięcia, sukcesy i porażki, dylematy i „aksjomaty” profesjonalnego działania, rozwiązania prawne i próby ich delegalizacji. Tak my, jak i pozostałe nauczycielki kolejno uruchamianych w nauczaniu początkowym klas autorskich (proszę o wybaczenie, że wymienię tu tylko niektóre, jak np. Anna Sowińska, Ewa Sobór, Grażyna Tomaszewska czy Bożena Postolska) byliśmy zasypywani prośbami o udostępnienie warsztatu swojej pracy, o dzielenie się z innymi naszymi przemyśleniami, wymiernymi efektami pozytywnymi, jak i negatywnymi swojej pracy z dziećmi, z innymi nauczycielami, z nadzorem pedagogicznym czy wreszcie z rodzicami uczniów. 

    Każda następna publikacja, jaką poświęcałem edukacji autorskiej czy treściom cyklicznych debat z międzynarodowych konferencji pedagogicznych zapoczątkowanych w 1992 r. w Dobieszkowie (Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki), wzmacniała oddolne zmiany w edukacji wczesnoszkolnej. Nauczyciele wraz z naukowcami wspomagali ruch nowatorstwa pedagogicznego, w który włączyli się nauczyciele niepokorni, twórczy, wdrażajacy prawdę, dobro i piękno we wszystkich sferach ich aktywności profesjonalnej, a co najwazniejsze w ich relacjach z dziećmi oraz rodzicami.

Każdy z nauczycieli wnosi do pracy z dziećmi coś niepowtarzalnego, wyjątkowego, coś charakterystycznego dla własnego sposobu bycia z sobą, z innymi i ze światem,  a to oznacza, że tak tych indywidualnych cech bytu, jak i uwikłań w relacje społeczne nikt nie będzie  w stanie skopiować, powtórzyć. I o to właśnie chodzi. Nauczyciele powinni być sobą, sięgać do doświadczeń tych, którzy w jakiś szczególny sposób zapadli w ich pamięci, we wspólnych zmaganiach z rzeczywistością oświatową. 

Nie bez powodu przyjmuje się we współczesnej pedagogice założenie, zgodnie z którym, aby proces kształcenia i wychowania był w ogóle możliwy, warto kierować się zasadą, że wszystkie zaangażowane weń podmioty muszą być wolne. 

Wychowanie opiera się na wolności jako na podstawie, że proces wychowawczy jest spotkaniem dwóch wolności, szanuje drugiego człowieka jako takiego, jako wolność. Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działania, swój wpływ na drugiego człowieka, ponieważ by doprowadzić go do działania - tak aby ten akt pozostał autentycznie aktem, to znaczy by pobudzała go wolność - trzeba szanować inność i wolność drugiego (R. Léveque, F. Best, Filozofia edukacji [w:] Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania pod red. M. Debesse’a i G. Mialareta, PWN, Warszawa 1988, s. 21-22.).

Dlaczego o tym piszę? Otóż nie po to, by zwiększyć jedynie zainteresowanie w/w publikacjami czy materiałami dydaktycznymi, ale by zwrócić uwagę na to, co dla działań współczesnych nauczycieli wydaje się wciąż kluczowe. Żaden twórca szkoły czy programu lub klasy autorskiej nie jest w stanie przewidzieć, co stanie się z jej/jego dziełem. To, co jednych może inspirować do działań twórczych, naśladowczych, innym może posłużyć za narzędzie (instrument) do wykluczania osób temu przeciwnych lub „niewłaściwie kopiujących” mistrza. 

W tym miejscu zatem zaczyna się niewidoczny dla nauczyciela–nowatora obszar recepcji jego pracy. Z chwilą upowszechnienia dokonań w postaci publikacji, wywiadu w mediach czy oznakach docenienia osiągnięć przez innych (zwierzchników, sojuszników itp.) może się stać kryterium rozstrzygającym o tym, czy ktoś jest „dobrym” czy „złym” nauczycielem. Wszystko jednak zależy od tego, jak określone władze oświatowe, ale i akademickie określą swój stosunek do danej innowacji (nowatorstwa, eksperymentu). 

Znakomita pomoc dydaktyczna w edukacji przedszkolnej, szkolnej i domowej

 

Alternatywne metody i środki kształcenia znane są od kilkudziesięciu lat, ale stosowane są rzadko, gdyż nauczyciele i rodzice nie zawsze mają dostęp do wiedzy na temat ich wyjątkowych zalet lub do odpowiednich pomocy. Nie dziwię się rodzicom, bo w swej zdecydowanej większości mają prawo nie wiedzieć, nie rozumieć, a zatem i ich nie stosować w edukacji domowej. Ta zaś nie musi mieć charakteru alternatywnej realizacji obowiązku szkolnego, ale może być wspomaganiem dzieci w ich indywidualnym rozwoju.      

System dydaktyczny "Lernen - Űben - Kontrollieren" został wprowadzony w naszym kraju dzięki Bogusławowi i Dorocie Pyrgiesom, którzy pozyskali od niemieckiej firmy licencję  na polską adaptację. Nadali jej polską nazwę PUS - "Pomyśl - Uzupełnij - Sprawdź".  Od prawie trzydziestu lat rozwinęli współpracę z kreatywnymi nauczycielkami edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. 

Wartość tego rozwiązania dydaktycznego zastosowaliśmy na początku lat. 90. XX wieku w klasie autorskiej w Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi, w której eksperymentalną klasę prowadziła śp. Wiesława Śliwerska. Było to w naszym kraju pionierskie rozwiązanie, głęboko zrośnięte z tradycjami rodzimego personalizmu humanistycznego i pozytywizmu. Mogliśmy m.in. dzięki temu odejść od systemu klasowo-lekcyjnego i instrumentalnego oceniania.   

Istotą edukacji małego dziecka jest przecież wćwiczenie go do samodzielnej pracy, a uczenie się jest dla przedszkolaka i ucznia klas początkowych laboratorium zdobywania wiedzy i doświadczania jej skutków. Wraz z przełomem ustrojowym 1989 r. upomnieliśmy się o to, by w ramach oddolnych, autorskich reform w szkolnictwie wówczas jeszcze państwowym nauczyciele szkół publicznych i niepublicznych mogli uwolnić wreszcie przestrzeń edukacyjną dla kreowania samodzielności uczniów, a zarazem i nauczycieli. Istotą edukacji jest przecież wyzwalanie potencjału rozwojowego każdego dziecka, na miarę jego potencjału i możliwości dalszego rozwoju. 

System PUS nie jest adresowany tylko do najbardziej aktywnych i zdolnych dzieci, które mają rozbudzoną pasję poznawania świata, ale ma za zadanie wspomagać każde dziecko, nawet te posiadające różnego rodzaju trudności, obniżoną motywację do uczenia się czy zaniżoną samoocenę. W tradycyjnym systemie kształcenia duża część uczniów skazana jest na niepowodzenia, lęk i wykluczanie, gdyż nauczyciele zorientowani na realizację programu nie zamierzają koncentrować uwagi na indywiduum każdego dziecka. Także ci najzdolniejsi doświadczają w takim podejściu syndromu nieadekwatnych osiągnięć.

Wprowadzenie do przedszkoli i szkół pięknie ilustrowanych przez polskich grafików materiałów dydaktycznych PUS-a sprawiło, że nauczyciele uzyskali nareszcie atrakcyjne pomoce dydaktyczne, które sprzyjają indywidualizacji w uczeniu się, oddając dziecku pole do własnej inicjatywy, do indukcyjnego odkrywania prawdy. Dzięki samodzielnej aktywności dziecko jest włączone w pracę organiczną, gdyż ów materiał wymaga zastanowienia przed podjęciem działania. 

Każda z książeczek ma wbudowany element samokontroli, dzięki czemu dziecko/uczeń nie musi pytać: "Proszę Pani, czy dobrze to zrobiłam/-em?" Czyż może być coś bardziej pięknego od tego, jak dziecko cieszy się, raduje w trakcie uczenia się, kiedy pozytywnie przeżywa swoje nowe formy aktywności? Czyż ten właśnie model kształcenia wyzwalającego wyobraźnię, myślenie, ale i estetyzującego rzeczywistość nie jest powrotem do starogreckiego znaczenia szkoły, jako schole otium, a więc miejsca uczenia się przyjaznego dziecku? Czyż szkoła lub uczenie się w domu nie powinno sprawiać mu satysfakcji, radości wzmacniającej pogodę ducha i poczucie własnej wartości?

Nauczycielki klas autorskich same wymyślały kolejne zadania i sposoby włączenia ich do autodydaktycznego systemu PUS-a, dzięki czemu można było uwzględnić odrębność kulturową, mowy, języka, wrażliwości estetycznej. Beata Mirowska zapoczątkowała pięknymi, malarskimi ilustracjami serię zeszytów ortograficznych do PUS-a. Dzisiaj jest ich już kilkadziesiąt. Z każdym rokiem poszerzało się grono autorek i ilutratorów. Tylko kasetka z klockami do każdej książeczki z ćwiczeniami pozostaje bez zmian.   

Ostatnio pojawiły się pomoce zawierające ćwiczenia na doskonalenie koncentracji wzrokowej, ale i wprowadzające do kodowania. Zupełną nowością są autodydaktyczne, samokontrolne ćwiczenia w zakresie emocji dziecka, dzięki którym może ono przeżywać to, co czuje oraz są pomoce sprzyjające doświadczaniu umiejętności społecznych.

Pedagodzy specjalni, szkolni, terapeuci pedagogiczni, logopedzi uzyskują dzięki systemowi PUS-a znakomitą pomoc do doskonalenia czytania, radzenia sobie z sylabusowi potyczkami, a już zupełną nowością są materiały wspomagające rozwój mowy dziecka w ramach serii "Logopedyczne potyczki". Mamy w Polsce znakomitych, kreatywnych nauczycieli, których wysokie kompetencje dydaktyczne i ich umiejętność rozpoznawania tak słabych jak i mocnych stron rozwoju dziecka sprzyjają wytwarzaniu przez nich nowych środków dydaktycznych. 

  Nie wystarczy w toku szkolnej czy domowej edukacji odstąpienie od wystawiania dzieciom ocen, gdyż trzeba włączyć w proces autoedukacji fazy samokontroli i samooceny, by rozwój samoświadomości sprzyjał samorealizacji każdego dziecka. Jeśli zatem rodzice otrzymują z budżetu państwa środki w ramach programu "500+", to niech mądrze je zainwestują nie tylko w doraźne przyjemności własnego potomstwa, ale także we wzmacnianie potencjału dziecka na rzecz ustawicznego uczenia się, które ma jemu sprawiać radość, satysfakcję i poczucie sensu własnej aktywności poznawczej.    

Inwazja wojsk rosyjskich na Ukrainę!

 

(źródło: Fb - autor nieznany) 

Nasi przyjaciele są zagrożeni, giną dzieci, ich rodzice, niewinna ludność cywilna, ukraińscy patrioci tracą życie, zdrowie, dobytek całego życia. Co się stało z edukacją w Rosji? Dlaczego obywatele tego kraju akceptują zbrodniczą ingerencję swoich dorosłych-dzieci w wojskowych mundurach na suwerenny kraj? 

   

Autorzy z europejskich krajów nawiązują w ostatnich latach w swoich publikacjach naukowych z pedagogiki do najbardziej dramatycznych wyzwań współczesnego świata, jakimi są dehumanizacja  polityki, oświaty i stosunków międzyludzkich, postępujące niszczenie środowiska życia i permanentne wojny. Punktem wyjścia do dyskursu nad współczesnym wychowaniem czynią najczęściej stan aktualnego zagrożenia antropocenu i upadku cywilizacji zachodniej.

 Rosjanie nie chcą, by obywatele Ukrainy żyli zgodnie z wartościami zachodnioeuropejskiej demokracji, w duchu wartości chrześcijańskich i by wychowywali swoje dzieci zgodnie z pedagogiką serca, pedagogiką kordialną, której twórcą jest ukraiński pedagog reformy - Wasyl Suchomliński. Ten bowiem pisał:

Dzieci powinny wyrosnąć na ludzi o jasnym umyśle, szlachetnym sercu, ludzi o złotych rękach i wzniosłych uczuciach. (…) Szkoła i rodzice mają zadanie: dać szczęście każdemu dziecku. Szczęście wielostronne. Polega ono także na tym, żeby człowiek odkrył swoje zdolności, pokochał pracę i twórczo w niej uczestniczył, żeby wrażliwy był na  piękno otaczającego świata i sprzyjał tworzeniu piękna, żeby kochał i był kochany, żeby  wychowywał dzieci na prawdziwych ludzi. Tylko razem z rodzicami – wspólnym wysiłkiem – nauczyciele mogą dać dzieciom wielkie ludzkie szczęście.

W innej ze swoich rozpraw Suchomliński pytał - Jak kochać? i na nie odpowiadał:  Istnieje taka niebezpieczna choroba – obojętność serca. Zajrzyj w swoją duszę, czy nie ma w niej choćby ziarenka tego nieszczęścia? Jeśli jest – wyrzuć je, nie pozwól wykiełkować chwastom. Obojętność serca – to obojętność wobec człowieka. 

Jakże zbliżony jest ów pogląd do psychologii krytycznej Ericha Fromma, który uzasadniał powody rodzenia się w człowieku zła - przemocy, agresji, nienawiści. Przeciwstawiał się temu w swojej pedagogice kordialnej W. Suchomliński, kiedy pisał, że w wychowaniu trzeba uczynić wszystko, co możliwe, by radość dziecka nie była pochodną jego egoistycznych zachcianek, gdyż wyrośnie z niego „istota z kamiennym sercem”.  

Jak widać, na Ukrainę wkroczyli ludzie „z kamiennymi sercami”.

Ukraina była na drodze rozwoju własnej tożsamości narodowej, otwartej na świat różnic.  Jak pisze przewodniczący Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy  filozof Wasil Kremień - Zglobalizowanemu indywiduum w wyścigu o finansowy sukces, niepokój o życie wewnętrzne okazuje się stratą czasu. Taki typ człowieka dominuje nie tylko we współczesnej cywilizacji, lecz również jest pierwowzorem wirtualno-globalistycznego człowieka, co prowadzi do unifikacji i entropii osobowości, dusz, języków, samodzielności, tożsamości narodowej.

Globalizacja chrześcijańska, która łączy liczne i różnorodne wspólnoty kulturowe i religijne, chociaż zabiega o zrównoważenie w społeczeństwie wymiaru duchowego z obywatelskim, to jednak – jak pisze o tym W. Kremień – na skutek dominacji pragmatyzmu w świadomości społecznej dochodzi do stopniowego zwyrodnienia i dechrystianizacji ponad dwutysiącletniej cywilizacji europejskiej. Na Ukrainie istnieje świadomość potrzeby troski o wysoką kulturę, która była dominantą także jej myśli pedagogicznej. Z podziwem odczytywałem potrzeby reform w tym kraju, które prowadzone były właśnie w duchu filozofii kordialnej,  pedagogiki serca, przeciwstawiającej się pedagogice opresyjnej, totalitarnej. Tej jednak nie akceptuje rosyjski imperializm. 

Naukowcy ostrzegali od lat, że jeśli nie nastąpi radykalna i powszechna zmiana świadomości ludzi w obszarze wartości, postaw i działań, to nasz świat zostanie zniszczony ekologicznie i militarnie, prowadząc do globalnych zagrożeń życia. Im bardziej problemy są globalne, tym mniej może zrobić jednostka, ale w im mniejszym zakresie człowiek zmienia w związku z tym swój sposób życia, tym szybciej następuje zniszczenie Ziemi i humanum. Bądźmy solidarni z ukraińskim narodem.

 

Apel Rektor UŁ ws. ataku na Ukrainę

 

Zwracam się do całej społeczności akademickiej Uniwersytetu Łódzkiego z apelem o solidarność i wsparcie dla Narodu Ukraińskiego. Z całą mocą potępiam bezprawną napaść na niezależne, niepodległe Państwo. W tej trudnej chwili zapewniam naszych ukraińskich studentów, słuchaczy i pracowników, że mogą liczyć na wsparcie.

Звертаюся до всієї академічної спільноти Лодзького університету із закликом до солідарності та підтримки українського народу.
Я рішуче засуджую незаконний напад на незалежну державу. У цю важку хвилину запевняю наших українських студентів, слухачів підготовчих курсів та співробітників, що вони можуть розраховувати на підтримку.

I address the entire academic community of the University of Lodz with an appeal for solidarity and support for the Ukrainian nation. I strongly condemn the unlawful assault on an independent, sovereign state. At this difficult moment, I assure our Ukrainian students and staff that they can count on our support. 
 

Veritas et Libertas 

Prof. Elżbieta Żądzińska 

Rektor Uniwersytetu Łódzkiego

 

Doktor pedagogiki apeluje do doktora nauk o prawie

Warszawa, 19 lutego 2022 r.

Pan dr Andrzej Duda 

Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej 

 Szanowny Panie Prezydencie, 

sumienie nakazuje mi zwrócić się do Pana w sytuacji, kiedy bardzo źle się dzieje w sprawach edukacji. Z wielkim niepokojem wsłuchuję się w liczne głosy w sprawie uchwalonej przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej Ustawy z dnia 13 stycznia 2022 r. o zmianie ustawy – Prawo oświatowe oraz niektórych innych ustaw. 

Krytyczne analizy prawne i opinie ogólne, przedstawione przez środowisko naukowe i praktyków oraz Rzecznika Praw Obywatelskich, wskazują jednoznacznie, że uchwalone przepisy niosą ze sobą wiele niebezpieczeństw w zakresie samorządności i prawa rodziców do wychowania dzieci zgodnie ze swoimi przekonaniami. Od lat działam na rzecz jak najpełniejszej realizacji praw dziecka, dostrzegam więc wyraźnie ogromne zagrożenia w nowelizowanych zapisach w art. 86. Ustawy Prawo oświatowe, dotyczących współpracy szkół z organizacjami pozarządowymi pracującymi z dziećmi i na rzecz dzieci. 

Jako osoba sprawująca przez dwie kadencje urząd Rzecznika Praw Dziecka doskonale rozumiem, że działania podejmowane wobec najmłodszych muszą być traktowane w sposób szczególny – spełniać wyjątkowo wysokie wymagania w obszarze rzetelności prezentowanych treści, sposobu ich przekazywania i bezpieczeństwa. Proponowane regulacje w żaden sposób tego nie gwarantują, za to pozbawiają szkołę tak ważnej autonomii, ustanawiając kuratorów oświaty niejako zarządcami i cenzorami, a nie osobami wspierającymi, partnerami, doradcami. 

Nie można wprowadzać w życie ustaw, które – jak tzw. „lex Czarnek” – opierają się na założeniu, że nauczyciele chcą źle dla dziecka. Uchwalone przez Sejm przepisy, w tym m.in. dotyczące trybu wyrażania zgody na współpracę szkoły z podmiotami pozarządowymi i osobami ją wspierającymi, uważam za niebezpieczne i szkodliwe. 

Obowiązek przekazania do kuratorium oświaty programu zajęć oraz materiałów wykorzystywanych do ich realizacji, wraz z pozytywną opinią rady szkoły lub placówki i rady rodziców, z dwumiesięcznym wyprzedzeniem, a następnie oczekiwanie na rozpatrzenie wniosku (wyznaczony 30-dniowy termin rozpatrzenia wniosku), wykluczają m.in. działania interwencyjne w sytuacji kryzysowej wymagającej natychmiastowej reakcji i wprowadzenia specjalistów z zewnątrz, niedostępnych przecież w rejonowych poradniach psychologiczno-pedagogicznych. 

Wykluczają także aktywność społeczną uczniów, których inicjatywy, zarówno ze względu na specyfikę grupy wiekowej, będącej adresatem nowych przepisów, jak i dynamikę szkolnego środowiska, będą miały bardzo małe szanse przebrnąć przez urzędowe procedury. Narusza to przede wszystkim art. 73 ust. 3 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej oraz art. 12 Konwencji o prawach dziecka, ale też szereg innych ratyfikowanych przez Polskę aktów prawnych – Europejską konwencję o wykonywaniu praw dzieci czy Kartę praw podstawowych Unii Europejskiej.

W imieniu własnym i środowiska prawodzieckowego skupionego wokół organizacji, które mam zaszczyt reprezentować, upominając się o prawa polskich uczniów i uczennic, nauczycieli i nauczycielek oraz rodziców, zwracam się do Pana Prezydenta z apelem o wykorzystanie swojego prawa do konstruktywnej odmowy podpisania ww. ustawy. 

Niedawno Pan Prezydent uhonorował pośmiertnie Orderem Orła Białego Janusza Korczaka, niezwykłego człowieka, który zawsze stał po stronie dzieci, wzywał do respektowania ich praw. Ten niekwestionowany autorytet pisał już w 1905 r.: „Szkoła winna być kuźnicą, gdzie wykuwają się najświętsze hasła, przepływać winno przez nią wszystko, co daje życie – ona najgłośniej wołać winna o prawa człowieka, piętnować najśmielej i najbezwzględniej to, co jest w nim zabagnionego…”.

 Powołując się na słowa i postawę Janusza Korczaka, proszę o zawetowanie tzw. „lex Czarnek”. Zmiany w edukacji nie powinny prowadzić do ograniczenia godności uczniów i nauczycieli. Szkolne społeczności zasługują na szacunek władz państwowych i uznanie ich podmiotowości poprzez utrzymanie autonomii pozwalającej na podejmowanie dyskusji i działalności społecznej, niezbędnej do budowania i rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. 

Proszę Pana Prezydenta o obiektywne spojrzenie na trudną sytuację polskich dzieci i zdecydowaną reakcję. 

Z poważaniem 

dr Marek Michalak 

Przewodniczący Międzynarodowego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka 

Dyrektor Instytutu Praw Dziecka im. Janusza Korczaka Rzecznik Praw Dziecka (2008–2018)

*** 

Możemy spekulować na temat tego, czy Prezydent zawetuje powyższą ustawę czy też nie. Niektórzy są nawet zachwyceni spotkaniem z Prezydentem i Małżonką sądząc, że skoro do niego doszło, to zapewne ich głos zostanie uwzględniony jako zobowiązujący. Przypominam zatem, że Prezydent wraz z Małżonką oddalił jakże podobne oczekiwania, kiedy Anna Zalewska parła do deformy ustroju szkolnego. Poparł zmiany, których powyższa nowelizacja jest tylko ich dalszym ogniwem. 

Sądzicie, że zawetowanie ustawy zapewni polskiemu szkolnictwu autonomię, a nauczyciele będą mogli oddychać pełną twórczości i profesjonalizmu wolnością dydaktyczną, że rodzice będą dzięki temu partycypować w procesie szkolnego wychowania ich dzieci, a osiągnięcia szkolne uczniów zachwycą cały świat itp., itd.?          

Baza danych o szkolnictwie wyższym, nauce i z zakresu badań nad sztuczną inteligencją

 

Zarówno studentom, naukowcom jak i dziennikarzom polecam Application Program Interface (API), który służy udostępnianiu danych na temat szkolnictwa wyższego, nauki, postepowań awansowych  na stopnie naukowe i tytuł profesora oraz z zakresu badań nad sztuczną inteligencją. Pochodzą one z systemu RAD-on. 

RAD-on RESTAPI to narzędzie:

• ogólnodostępne
• proste
• darmowe
• gotowe do użycia
• scentralizowane (kompleksowe dane o szkolnictwie wyższym pobierane są z jednego miejsca)
• oszczędzające czas (nie ma potrzeby poszukiwania potrzebnych do analiz danych)
• dobrze udokumentowane.

Jakiś czas temu trzeba było samemu dokonywać integracji danych, które były nam potrzebne do różnych zadań poznawczych, dokumentacyjnych czy badawczych. Dzięki API każda osoba zainteresowana problematyką szkolnictwa wyższego może sięgnąć do zintegrowanych danych z systemu POL-on oraz innych źródeł, które uwzględniają dane statystyczne oficjalnie przekazywane przez różne podmioty, instytucje.

 

Prowadzący badania w ramach prac dyplomowych z zakresu szkolnictwa wyższego znajdą tu raporty i analizy danych, dzięki czemu łatwiej im będzie określić teren, zakres i przedmiot projektowanych diagnoz, pisać artykuły publicystyczne czy naukowe. Uzyskamy tu bowiem: 

1. przekrojową i całościową wiedzę o usługach RAD-on udostępniających dane z systemu POL-on; 

2. słownik używanych w poszczególnych dziedzinach usług opendata systemu RAD-on dla danych z systemu POL-on; 

3. dostęp do publicznych dokumentów oraz rejestru postępowań w postępowaniach awansowych o nadanie stopnia doktora, doktora habilitowanego oraz tytułu profesora, wszczętych po 1.10.2019 r. 

4.  dostęp do danych na temat dyscyplin, w których prowadzona jest działalność naukowa. 

5. możliwość pobrania publicznie dostępnych danych na temat ewaluacji działalności naukowej.

6.  możliwość pobrania publicznych danych na temat uczelni niepublicznych w Polsce,

7. możliwość pobrania publicznych danych na temat filii podmiotów systemu szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, 

8. możliwość pobrania publicznych danych na temat podmiotów systemu szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, 

9. dostęp do danych na temat publicznego rejestru inwestycji, 

10. dostęp do publicznego rejestru kierunków studiów funkcjonujących w ramach systemu szkolnictwa wyższego w Polsce, 

11. dostęp do danych na temat opisów wpływu przygotowanych przez podmioty systemu szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, 

12. dostęp do publicznego rejestru nauczycieli akademickich, innych osób prowadzących zajęcia, osób prowadzących działalność naukową oraz osób biorących udział w jej prowadzeniu, 

13. dostęp do publicznego rejestru projektów obejmujących badania naukowe, prace rozwojowe lub upowszechnianie nauki, 

14. dostęp do publicznego rejestru publikacji, 

15. dostęp do publicznego rejestru szkół doktorskich funkcjonujących w ramach systemu szkolnictwa wyższego w Polsce. 

Inspiracje daltońskie

 

Ukazał się już czternasty numer kwartalnika Polskiego Stowarzyszenia Dalton z siedzibą w Poznaniu. 

Każdy numer czasopisma naukowo-metodycznego INSPIRACJE DALTOŃSKIE. TEORIA I PRAKTYKA znakomicie służy rozwojowi konstruktywistycznej edukacji w przedszkolach i szkołach podstawowych.

 Kiedy w 2018 roku prof. UAM Renata Michalak podjęła się tej wydawniczej inicjatywy wiedziałem, że jest to znakomity pomysł na łączenie najnowszej wiedzy psychodydaktycznej z pedagogiką współczesną, która sięga swoimi korzeniami do nurtu pedagogiki reform, pedagogiki nowego wychowania z początku XX wieku. 

W okresie międzywojennym powstawały w naszym kraju szkoły planu daltońskiego. Ich rozwój przerwały dwa totalitaryzmy - hitlerowski i komunistyczny (1939-1989).  Powoływane do życia od 10 lat w ponownie wolnej Polsce różne formy edukacji daltońskiej (w oświacie przedszkolnej, szkolnej, pozaszkolnej, domowej, a nawet katechetycznej) wygenerowały "laboratoria" konstruktywistycznej edukacji, w której dzieci i młodzież wzrastają w warunkach optymalizujących ich rozwój a zarazem czynią z procesu uczenia się wartość na całe życie. 

Przywołane dzisiaj czasopismo skierowane jest do nauczycieli, wychowawców, edukatorów domowych i podmiotów prowadzących placówki oświatowe oraz wykształconych osób odpowiedzialnych za kreowanie wartościowej edukacji. W Radzie Redakcyjnej kwartalnika zasiada Prezydent Fundacji Dalton International - Roel Röhner, którego publikacje pedagogiczne o systemie daltońskim tłumaczone są na wiele języków. 

W nowej,  zmienionej edycji podręcznika akademickiego "Pedagogika" (PWN, 2019) wprowadziłem poszerzoną wersję rozprawy na temat pedagogiki planu daltońskiego jako jednej z wspomagających edukację dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym do samodzielności uczenia się, zarządzania własnym czasem na indywidualny rozwój a zarazem znakomicie służącej kształceniu wrażliwości, autonomicznego działania i kompetencji społecznych dzieci. Absolwenci tej edukacji podobnie, jak innej alternatywy w postaci pedagogiki montessoriańskiej, nie mają problemu z uczeniem się w warunkach edukacji zdalnej, domowej czy stacjonarnej w szkole.

W uniwersytetach od ponad trzydziestu lat kształcimy przyszłych nauczycieli w zakresie różnych podejść dydaktycznych do pracy z dziećmi i młodzieżą. Rozwiązania daltońskie autorstwa Helen Parkhurst są z każdym rokiem i w różnych krajach nie tylko doskonalone, ale i zmieniane w takim zakresie i formach oraz środkach dydaktycznych, żeby były atrakcyjne i dostosowane do akceleracji rozwoju osób uczących się. 

W najnowszym wydaniu kwartalnika Katarzyna Dryjas i Anna Wróbel publikują kolejne hasła słownika daltońskiego, które odzwierciedlają istotną, ponadczasową i ponadnarodową wartość tej edukacji. Każdy nauczyciel nadaje im przecież praktyczny wymiar, kreuje niepowtarzalność rozwiązań dydaktycznych, które budzą zachwyt swoim autentyzmem, zaangażowaniem twórczym i wysoką efektywnością. Renata Michalak wyjaśnia istotę modelu profesjonalizacji nauczycieli w ramach wspólnot uczących się, a artykuł Annemarii Wenke dowodzi, że dydaktyka odwołująca się do różnic indywidualnych dzieci może znakomicie służyć także realizacji funkcji wychowawczej.   

Filarem edukacji daltońskiej jest niezależność dziecka w stworzonej mu przez pedagogów bezpiecznej przestrzeni, by mogło samodzielnie doświadczać siebie, świata i innych w różnych sytuacjach i aktywnościach zadaniowych, dydaktycznych. Czyż nie o to chodzi w edukacji? Być może Anna Wróbel - wieloletnia dyrektorka Przedszkola nr 31 w Warszawie i zarazem wiceprezes Polskiego Stowarzyszenia Dalton w swoim artykule pt. "Plan Daltoński szansą do systemowej zmiany edukacji w Polsce - droga rozwoju" przejawia nadmierny optymizm, to jednak warto myśleć prospektywnie i działać lokalnie, gdyż nie ma co liczyć na otwarcie przez MEiN wolnej przestrzeni dla nowoczesnej edukacji. 

Muszą powstawać "wyspy" pozytywnego, transformacyjnego oporu w edukacji, jak w opisanym przez Iwonę Sołtysiak artykule o aplikacji Planu Daltońskiego na wszystkich poziomach edukacji w szkole podstawowej im. prof. dr. Władysława Szafera w Wapnicy oraz w tekście nauczycielki Przedszkola nr 43 w Lublinie - Katarzyny Małek o implementacji do planu daltońskiego froeblowskich zabaw, by można było cieszyć się zupełnie nową rzeczywistością edukacyjną. O tej bowiem decydują nauczyciele a nie ministrowie i kuratorzy oświaty.    

 

(fot. Roel Röhner) 

Petycja w obronie tożsamości pedagogiki specjalnej w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie. W obronie idei Universitas

 

Wśród najnowszych petycji pedagogicznych środowisk akademickich pojawił się   apel w obronie rozwoju pedagogiki specjalnej w Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie. Nie sposób przejść obojętnie wobec rozwiązań strukturalnych w uniwersytetach, które zostały dokonane w ostatnich miesiącach. Reforma 2.0 określana mianem Konstytucji Nauki ma coraz bardziej odczuwalny toksyczny charakter. 

Osobie z zewnątrz, spoza danego środowiska trudno jest oceniać słuszność czy trafność rozwiązań organizacyjnych w uniwersytetach, skoro tzw. elity akademickie poparły reformę w 2018 roku (Lex-Gowin). Towarzyszył jej zachwyt nad rzekomo zwiększoną autonomią uczelni. Nie tyle kończy się era humboldtowskiego modelu universitas, co jej powstrzymanie celem zepchnięcia na margines służby nauki społeczeństwu. 

Nauka ma służyć władzom politycznym państwa do bardziej skutecznego zarządzania społeczeństwem pod pozorem troski o jego dobro, o zwiększenie widzialności osiągnięć nauki w przestrzeni międzynarodowej, gdy w rzeczywistości chodzi o władzę na różnych poziomach jej możliwego sprawowania i wykorzystywania do celów tylko częściowo służących rozwojowi badań naukowych. Niektórzy akademicy doszli do wniosku, że nie jest ważna nauka, godność autorytetów naukowych, skoro w antagonistycznie zmanipulowanym środowisku trwa walka o przetrwanie, co ciekawe, nie najlepszych, ale najsłabszych podmiotów. 

Coraz bardziej widoczna jest zamiana miejsc: zaangażowanych i twórczych uczonych zastępują kadry typu BMW, bo tylko takie są gotowe na współdziałanie z każdą władzą, jeśli ta wyniesie je na stanowiska gwarantujące im finansową "autonomię". Im mniej muszą same zadbać o autentyczne dokonania naukowe, tym bardziej nadają się na zarządzanie jednostkami akademickimi, gdyż wykonają każde z/po-lecenie.       

Każda zmiana organizacyjna, strukturalna w jednostkach akademickich jest pochodną wewnątrzuczelnianych regulacji prawnych, które mają zabezpieczyć interes i możliwości uczelni, a w dalszym zakresie interes nauki i naukowców. Bywa, że zmiany strukturalne wynikają z braku lub nadmiaru kadr o określonych specjalnościach. Wówczas albo tworzy się dla wypromowanych doktorów habilitowanych czy pozyskanych profesorów tytularnych  mniejsze jednostki, by zintensyfikować badania naukowe zgodne z ich doświadczeniem, profilem i kapitałem naukowym. 

Nie wiem, dlaczego stało się tak, jak opisują to Sygnatariusze Apelu. Pamiętam czasy świetności pedagogiki specjalnej tej uczelni, która ma swoich kontynuatorów. Nie przypuszczam, by jakikolwiek apel mógł wpłynąć na zmianę decyzji władz uczelni, bo ta stała się faktem, a ten bywa najczęściej nieodwracalny. 

Czy milczy środowisko pedagogów specjalnych w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN?

           

    Petycja w obronie tożsamości pedagogiki specjalnej w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie. W obronie idei Universitas (podkreśl. moje) 

Szanowni Państwo,

Z dniem 1 lutego 2022 r. Instytut Pedagogiki Specjalnej w Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie decyzją Jego Magnificencji Rektora prof. dra hab. Piotra Borka (zarządzenie z dn. 25 stycznia 2022 r.), przekształcony został w Instytut Pedagogiki Specjalnej, Szkolnej i Kształcenia Nauczycieli. 

Restrukturyzacja ta jest równoznaczna z całkowitym przeobrażeniem struktury wewnętrznej, w tym z likwidacją takich katedr jak: Katedra Interdyscyplinarnych Badań nad Niepełnosprawnością, Katedra Dydaktyki Specjalnej i Psychoedukacji, Katedra Andragogiki Specjalnej i Wspierania Rozwoju Osób z Niepełnosprawnością, Katedra Integracji Społecznej i Centrum „Pro Futuro” Wsparcia Osób ze Specjalnymi Potrzebami Rozwojowymi i Edukacyjnymi. W strukturze nowopowstałego Instytutu zachowana została jedynie Katedra Rehabilitacji Osób z Zaburzeniami Słuchu i Komunikacji kierowana przez obecną Panią Prorektor.

     Dodatkowo, w sytuacji, gdy w grupie pracowników byłego Instytutu Pedagogiki Specjalnej, aż 10 osób to samodzielni pracownicy naukowi, funkcję Dyrektora nowopowstałego Instytutu, który ma kontynuować działania związane z pracą badawczą i dydaktyczną w zakresie pedagogiki specjalnej, a także funkcje kierowników trzech z pięciu nowopowstałych katedr powierzono Osobom spoza dotychczasowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej, nie będącym pedagogami specjalnymi. Przynależność do nowopowstałych katedr została pracownikom odgórnie narzucona, bez względu na ich doświadczenie, osiągnięcia i uzyskane stopnie, czy też zainteresowania naukowe. Przykładowo, akademicy zajmujący się problematyką osób z niepełnosprawnością intelektualną zostali przypisani do Katedry Pedagogiki Resocjalizacyjnej i Penitencjarystyki.

     Ta radykalna zmiana, niezapowiedziana, niekonsultowana z Radą Instytutu i jego pracownikami, wprowadzona w sposób nagły, w ciągu trwającego roku akademickiego, budzi nasz najwyższy niepokój. Jest to tym bardziej bulwersujące, iż wskazane zmiany dotykają liczącą bez mała pół wieku krakowską pedagogikę specjalną, a wraz z nią kolejne pokolenia pedagogów specjalnych, w roku ogłoszonym przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej, Rokiem Marii Grzegorzewskiej, twórczyni pedagogiki specjalnej w Polsce.

     Krakowska pedagogika specjalna została zainicjowana przez Uczniów Marii Grzegorzewskiej – doc. dr hab. Jadwigę Baran, prof. zw. dr hab. Jana Konopnickiego, prof. zw. dr hab. Anielę Korzon, prof. zw. dr hab. Alicję Rakowską, prof. zw. dr hab. Janinę Wyczesany, dra Jana Pileckiego i dr Janinę Szymańską. Kierowali się Oni słowami swojej Mistrzyni (jak mawiali „Mamy Grzegorzewskiej”):

[…] wyniki każdej pracy w dużej mierze zależą od tego, kto ją wykonał i kim on jest jako człowiek, jaki jest jego stosunek do innego człowieka, czy interesuje go dola i los innych ludzi, czy chce im dopomóc, czy wpatrzony jest tylko w swój własny los i jego bieg. (Grzegorzewska 2002, s. 18).

Przez lata Instytut Pedagogiki Specjalnej prężnie działał i mógł poszczycić się wieloma osiągnięciami. W ciągu ostatnich 20 lat różne krajowe uczelnie nadały jedenastu pracownikom IPS stopień doktora habilitowanego. Z kolei czterech pracowników naukowych spośród naszego grona uzyskało tytuł profesora zwyczajnego. Niewątpliwie osiągnięcia te mocno podniosły prestiż oraz poziom pracy naukowej jednostki. 

Pracownicy Instytutu uczestniczyli w wielu projektach naukowo-badawczych, w tym o charakterze międzynarodowym, a także publikowali w ważnych dla dyscypliny czasopismach naukowych. Zainteresowanie zdobyciem wykształcenia w naszej jednostce od lat utrzymywało się na wysokim poziomie. Obecnie kształcenie na kierunku pedagogika specjalna w Uniwersytecie Pedagogicznym na studiach różnego typu realizuje ok. 800 studentów.

     O naszych sukcesach świadczą doskonali nauczyciele, których przez lata wykształciliśmy. Pracując w różnych placówkach dla osób z niepełnosprawnościami, zarówno w Polsce, jak i za granicą przynoszą chlubę Uczelni. Szczycimy się faktem, że warsztat metodyczny naszych absolwentów jest rozpoznawalny i wysoko ceniony w całym kraju. Wiemy o tym od dyrektorów przedszkoli, szkół i innych instytucji, które obejmują edukacją, rehabilitacją i wsparciem osoby z niepełnosprawnościami.

     Jako nauczyciele akademiccy przez szereg lat działający na rzecz Instytutu Pedagogiki Specjalnej wyrażamy swoje głębokie rozgoryczenie i zdecydowany sprzeciw wobec opisanych decyzji władz Uczelni. Obawiamy się, że decyzje te odbierają autonomię pedagogom specjalnym zatrudnionym w Uniwersytecie Pedagogicznym i łamią tradycje naukowe oraz – w naszym odczuciu – stanowią realne zagrożenie zaprzepaszczenia dorobku naukowego i zawodowego wielu pokoleń pedagogów specjalnych. 

Boli świadomość, że to, co budowaliśmy z takim trudem i zaangażowaniem, może być niszczone. Postanowienia władz Uczelni pozbawiły pracowników Instytutu możliwości współdecydowania o jego kształcie. Wątpimy, że autorom Ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym i Nauce zależało na tym, by przekazując w ręce rektorów pełnię władzy w uczelniach pozbawiać pracowników prawa do współdecydowania i udziału w demokratycznej dyskusji.

     Chcemy, aby jeszcze raz dobitnie wybrzmiało, iż w sposobie podjęcia decyzji, tempie zmian wprowadzanych w trakcie trwającego roku akademickiego oraz w ich treści dostrzegamy pogwałcenie etosu Uniwersytetu, dobrych obyczajów i prawa jego społeczności do uczestnictwa w kreowaniu zmian na rzecz rozwoju uczelni oraz nauki.

     Akcentujemy ten smutny fakt z perspektywy naszego całożyciowego doświadczenia, przekazanych nam kiedyś wzorów osobowych i akademickich – wszak staramy się być wierni ideom Profesor Marii Grzegorzewskiej. Jej myśli są dla nas ważne, dlatego że uczą człowieczeństwa, szacunku do każdego, prawa do wolności, rozwoju i wyrażania siebie. Kariera i zajmowanie pierwszych miejsc w jakichkolwiek rankingach, to obce w nich byty.  

     Prosimy Jego Magnificencję Rektora Uniwersytetu Pedagogicznego, prof. dra hab. Piotra Borka, o cofnięcie decyzji dotyczącej zmian i stworzenie przestrzeni do debaty na temat kształtu Instytutu Pedagogiki Specjalnej. Apelujemy o nieodbieranie pracownikom autonomii i prawa do współdecydowania o przyszłości krakowskiej pedagogiki specjalnej, a zatem i o losach studentów, którzy zaistniałą sytuacją są bardzo mocno zaniepokojeni.

     My, pracownicy byłego Instytutu Pedagogiki Specjalnej zwracamy się też do Osób zainteresowanych rozwojem pedagogiki specjalnej w Polsce, a także kształceniem pedagogów specjalnych, z prośbą o poparcie naszych starań. Będziemy wdzięczni za każdy wyraz solidarności.  

Biorąc pod uwagę konsekwencje, jakie ponieśli pracownicy krytycznie odnoszący się do decyzji władz Uczelni, niniejszy list podpisują jedynie osoby współtworzące przez lata Instytut Pedagogiki Specjalnej, a obecnie niezatrudnione w Uniwersytecie Pedagogicznym.  

Prof. zw. dr hab. Bożena Grochmal-Bach

Prof. zw. dr hab. Aniela Korzon

Prof. zw. dr hab. Alicja Rakowska

Prof. dr hab. Franciszek Wojciechowski

Prof. zw. dr hab. Janina Wyczesany

Dr hab. Grażyna Gunia, em. prof. UP

Dr Danuta Baraniewicz

Dr Agnieszka Buczek

Dr Marzena Klaczak

Dr Anna Łachowska

Dr Teresa Oleńska-Pawlak

Dr Barbara Oszustowicz

Dr Jan Pilecki

Dr Małgorzata Trojańska

Dr Katarzyna Wanat

Dr Anna Wójcik-Zdyb

Mgr Małgorzata Hwang

Mgr Monika Konarska

Mgr Arkadiusz Pisarek