Czy(-m) są szkoły alternatywne w Polsce? (cz.1)

 

 Kiedy pojawiają się rozprawy naukowe na temat szkół innych od nadzorowanych przez państwowe władze, operuje się najczęściej przydawką wskazującą na rodzaj ich odmienności. Pisze lub powiada się - SZKOŁA .... 

- alternatywna,

- montessoriańska,

- steinerowska/waldorfska,

- planu daltońskiego,

- planu jenajskiego, 

- freinetowska,

- twórcza, 

- aktywna, 

- otwarta, 

- elastyczna, 

- budząca się, 

- demokratyczna, 

- niepubliczna, 

- prywatna,

- społeczna,

- wyznaniowa, 

- leśna,

- wolna, 

- przyjazna, 

- bezstresowa, 

- zróżnicowana ze względu na płeć, 

- związkowa, 

- odszkolniona, 

- e-szkoła (szkoła w chmurze),

- dobra, 

- itp., itd. 

Mogłoby się wydawać, że rodzice wraz ze swoimi pociechami mają ogromny wybór na oświatowym rynku, skoro istnieje tyle rodzajów szkół, których łącznikiem jest jawna lub skryta przydawka - ALTERNATYWNA. W świetle polskiej Ustawy Prawo Oświatowe każdy rodzaj powyższych szkół jest SZKOŁĄ NIEPUBLICZNĄ, to znaczy, że nie prowadzi go organ finansowany z budżetu państwa i podlegający tym samym prawom, jakie obowiązują szkoły publiczne.  

Nazwy są jednak mylące, bowiem niektóre alternatywne szkoły wcale nie są alternatywnymi w porównaniu ze szkołami państwowymi (quasi publicznymi w III RP), podobnie jak nie muszą być ani przyjazne, ani otwarte, demokratyczne, wolne, bezstresowe, itd.  Ba, szkoły niepubliczne nie są pozbawione finansowania przez państwo, skoro otrzymują określoną ustawą część subwencji oświatowej na realizację w nich obowiązku szkolnego przez dzieci i młodzież zgodnie z państwowym curriculum! 

Szkoły te mogą także ubiegać się o dostęp do państwowych środków w ramach różnego rodzaju konkursów, stypendiów, grantów itp. Tak więc szkoły niepubliczne są szkołami także częściowo publicznymi. Ba, jeśli szkoła niepubliczna chce mieć uprawnienia szkoły publicznej (bez nich nie będzie miała uczniów), z czym wiąże się gwarancja drożności poziomej i pionowej procesu kształcenia w wyniku uznawalności jej świadectw, to w swej istocie staje się szkołą częściowo publiczną. Musi bowiem zapewnić spełnienie różnego rodzaju standardów państwowych (kwalifikacyjnych ich kadr, sanitarnych, bezpieczeństwa przeciwpożarowego, budowlanych itp.).   

A czym różnią się od szkół państwowych, quasi-publicznych polskie szkoły alternatywne? O tym jutro. 

Czy pedagodzy są jak mrówki?

 

Przywołany przeze mnie w ub.tygodniu humanista, pedagog reform szkolnych, autor kluczowych w Niemczech publikacji na temat wychowania Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811) wydał ciekawe studium z pedeutologii pod tytułem "Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher”. Polska tłumaczka zaproponowała tytuł "Wychowanie wychowawcy", zaś dopiero na wewnętrznej stronie tytułowej dodała - "Mrówcza książka". 

Autorowi jednak nie chodziło o to, by tak określić jego książeczkę, ale by przede wszystkim jej pełen tytuł przyciągnął uwagę każdego, kto interesuje się wychowaniem. To nie jest mrówcza książeczka, tylko Książeczka "O mrówkach albo uwagi na temat racjonalnego wychowania wychowawców". Jak w niej ujawnia, marzyło mu się napisanie kilku książeczek, których przewodnia metafora przyciągałaby potencjalnych czytelników.  

Miał bowiem zamiar napisać jeszcze książeczkę "O skorpionach", czyli o nierozsądnych rządach, "O pająkach albo o nierozsądnym małżeństwie". Gdybym książeczce mojej nie nadał cechy wyróżniającej ją wśród innych i rzucającej się w oczy, zdarzyć by się mogło łatwo, żeby jej wcale nie zauważono wśród fali broszur, które ostatnimi czasy zalewają Niemcy [s.16]. Ciekawe, co powiedziałby Salzmann na ten sam temat, gdyby żył w naszej epoce globalnego zalewu milionem publikacji, które są dostępne w ramach Open Access? 

Podoba mi się jednak metafora skorpiona do analizy polityki oświatowej w III RP. Może warto będzie do niej nawiązać, skoro Salzmannowi nie starczyło już sił i życia, by zrealizować powyższe marzenie.                   

 

Na czem opiera się wychowanie

 

W 1905 roku można było kupić kieszonkowe wydanie książeczki pt. "Na czem opiera się wychowanie według D-ra Buhlego", którą opracował Józef Muklanowicz w ramach serii "Książki dla wszystkich". Kosztowała wówczas jedyne 10 kopiejek (w zaborze rosyjskim) a 26 halerzy w Galicji. Cenzura zezwoliła na jej wydanie 12 lutego 1905 r. 

Powodem napisania tego mini-poradnika było przeświadczenie, że znajomość zasad pedagogiki wśród rodziców i wychowawców jest niedostateczna, toteż trzeba zwrócić uwagę na "ważność tej nauki" i konieczność uruchomienia studiów z tego kierunku. Tomasz Achelis Józef Muklanowicz (1875-1907) był tłumaczem z języka niemieckiego literatury z dziedziny nauk humanistycznych. Nie dokonywał jednak przekładów prac, tylko opracowywał je dla polskiego czytelnika. W tej serii wydał jeszcze takie książeczki, jak "Ekstaza. Zagadnienia współczesnej kultury" (1904), "Lenistwo" (1905), "Kłamstwo: Traktat pedagogiczny dla użytku rodziców i nauczycieli" (1903).  

Są w tych książeczkach opisane ponadczasowe prawidłowości, z którymi borykamy się także dzisiaj. To nic, że zmieniły się warunki życia, skoro pewne postawy, oczekiwania, aspiracje i zachowania są od wieków takie same. Wyłaniam z tej publikacji niektóre z nich (pisownia oryginalna), by odnieść je do współczesnych dylematów wychowawczych: 

1. Niema prawie rodziców, którzyby nie pragnęli szczęścia swego dziecka. [s.3]

2. Dlaczego pośród nauk, których wiek ubiegły posunął wysoko do królewskich niemal dostojeństw, pedagogika zajmuje wciąż miejsce skromnego kopciuszka? Przecież pedagogika ma znaczenie niesłychanie doniosłe! [s.4] 

 3. Troszczymy się o wynalazki, zapewniające ludziom dobrobyt, tworzymy instytucje, mające zapewnić szczęście ludzkości, a zapominamy o jednem: o przekształceniu człowieka współczesnego, o to, by dobre pierwiastki, tkwiące w duszy jego rozwinąć, by inne, jako zanieczyszczające chwasty wyplenić, inne znów odpowiednią kulturą z dzikich i jałowych na pożyteczne owoce rodzące przemienić. [s. 5]

4. Specjalnych podręczników, jak należy postępować z dziećmi w pojedyńczych wypadkach, niema i być nie może, najlepiej opracowana książka w tym kierunku więcej by szkody, niż pożytku przyniosła. Z konieczności musiałaby wprowadzić rutynę, a tego najbardziej wystrzegać się należy, szanując przedewszystkiem indywidualizm dziecka, a poniekąd i wychowawcy. [s. 6-7].

5. Celem wychowania powinno być uczynienie z dziecka człowieka dobrego, pożytecznego dla bliźnich, doskonałego, o ile to jest możliwem. Trzeba przymioty duszy jego i ciała rozwinąć w taki sposób, by tworzyły całość harmonijną [s. 16-17]. 

6. Rozwinięcie pracowitości, a właściwie zamiłowania do pracy i czynnego życia, jest nader ważnem dla dziecka, a zarazem wielce pożytecznem dla wychowawcy; ułatwia mu ono pracę i w znacznej mierze przyczynia się do osiągnięcia pomyślnych rezultatów przy rozwijaniu cnót lub wyplenianiu zdrożności [s.23]. 

7. Wogóle przy wszelakim uczeniu nauczyciel pamiętać winien, że więcej chodzi o jakość, niż o ilość nauki. [s.42]

8. Starajmy się, by dziecko nas kochało, by miało do nas zaufanie, nie żądajmy od niego niepodobieństwa lub rzeczy przewyższających jego  słabe siły, a wtedy spodziewać się możemy, że w większości wypadków pójdzie ono za naszą radą i wskazówką [s. 44-45].

9. Związki rodzicielskie egzystują i działają pomyślnie (....) pozostające w stałych stosunkach z radami pedagogicznemi (...) w związku z wolnemi od wszelkiej "polityki" szkołami - to ważny bardzo czynnik w rozwoju społecznym [s. 48-49].   

10. Jeżeli nauczyciel ma zbyt wielu uczniów, wpływ moralny jego na poszczególne jednostki maleje i nierzadko nawet dochodzi do zera. Trzeba, by szkół było wiele, bardzo wiele, lecz uczniów w każdej z nich niewielu [s. 51]. 

Ile punktów ma niepokojące środowisko akademickie jedno z czasopism?

 

Wielokrotnie pisałem o wykazie czasopism naukowych prezentując nawet ich zbiory w zależności od tego, jaka została im przypisana przez ministra punktacja. Wyrażałem także swoją dezaprobatę wobec naruszenia dobrych obyczajów akademickich przez członka Komisji Ewaluacji Naukowej w dziedzinie nauk społecznych, który wyrzucił do kosza ekspertyzy profesorów Komitetu Nauk Pedagogicznych, a być może także i innych dyscyplin naukowych. Od ponad roku rozpaczliwie krytykuje ministra P. Czarnka za to , że ten bez akceptacji KEN (czyżby?) podpisał trzykrotnie zmiany w wykazie czasopism.  

Przypominam zatem po raz kolejny, że powołani przez poprzedniego ministra nauki i szkolnictwa wyższego rzeczoznawcy oceniali jakościowo polskie czasopisma, w tym także pedagogiczne, by KEN wnioskował do resortu o podwyższenie ich punktacji o jeden lub dwa progi (z 20 do 40 lub 70 pkt.). Jednak mimo wykonania zadania zostali przez KEN totalnie zlekceważeni, gdyż członkowie KEN postanowili kierować się tylko kryteriami bibliometrycznymi. Gratuluję dobrego samopoczucia wszystkim jego członkom! Cynizm to czy także jakże typowa w polskim środowisku akademickim hipokryzja osób mających "wadzę" (za J. Fedorowiczem)? 

Od kilku tygodni otrzymuję zapytania, na jakiej podstawie jedno z czasopism, które nie widniało w żadnym z wykazów resortu edukacji i nauki, otrzymało 100 punktów? Odpowiadam - nie wiem. 

Po pierwsze, w wykazie ministra ów periodyk ma 70 pkt. 

Po drugie, redaktorem naczelnym jest wybitny uczony, ks. profesor, który uzyskał na Słowacji w kwietniu 2006 roku stopień naukowy doktora, a w czerwcu tego samego roku był tam już habilitowany! Tytuł profesora też otrzymał na Słowacji pięć lat później.  

Był też dziekanem wydziału zamiejscowego macierzystego uniwersytetu, ale w 2010 roku władze tej szacownej uczelni odwołały go w trybie zaskakującym dla społeczności akademickiej, o czym pisała lokalna prasa, a ostatnio powróciły do tej sprawy lokalne i ogólnopolskie media. Ponoć powodem było niezgodne z celową dotacją UE wydatkowanie milionów złotych na niezgodne z prawem zadania. W radzie naukowej periodyku znajdują się m.in. główni aktorzy turystyki habilitacyjnej na Słowację. 

Może to jest jakaś zemsta na b. ministrze Jarosławie Gowinie, że doprowadził do skutecznej blokady tej turystyki? Powodem wyróżnienia periodyku mogą być słowaccy naukowcy (z podejrzeniem o dokonanie przestępstwa i naruszenia dobrych obyczajów w swoim kraju), którzy zasiadają w radzie polskiego pisma jako zagraniczne autorytety? 

No i kto wytłumaczy, ile ono ma w końcu punktów, bo redakcja twierdzi, że 100 pkt.? Tymczasem niektórzy chcą przygotować artykuły, bo ponoć teraz będą już recenzowane. Muszą też jako autorzy przestać kopiować tekścidła z internetu. To jest dobra zmiana. Tylko, czy dadzą radę przejść przez tak poważną ocenę jakości naukowej rozpraw?          

Za udział w konferencji i publikowanie tekstu organizatorzy nie wystawiają faktur!

 

Zainteresowany konferencją naukową doktor przesłał do mnie zapytanie, czy może uczestniczyć w konferencji, której organizator  nie wystawia faktur za udział w niej i za opublikowanie tekstu? 

Czytam komunikat, z którego jednoznacznie wynika, że opłata konferencyjna ma być wniesiona na wskazane konto przed konferencją lub w ostateczności w dniu rozpoczęcia obrad, ale gotówką. Nie będzie można posłużyć się kartą płatniczą! Jest też informacja o tym, że nie będą wystawiane faktury. 

Nie tylko sytuacja pandemii sprawiła, że organizatorzy konferencji zobowiązują do dokonania opłaty konferencyjnej na wskazane przez  nich konto. Księgowość uczelni państwowych wyklucza jednak dowód przelewu, jeżeli nie ma do niego załączonej faktury. To może sprawić, że niektórzy nie będą mogli uczestniczyć w naukowej debacie. 

Zgodnie z deklaracją organizatorów, zainteresowani nią mogą liczyć na opublikowanie ich referatów, ale za to także trzeba będzie oddzielnie zapłacić w zależności od wystawionego przez oficynę rachunku kosztów. Może to być pułapką, bo jeśli organizator postanowi wydać np. 60 referatów w jednym tomie, to jego objętość znacząco podniesie koszty, a zatem opłata będzie wysoka dla każdego z autorów. 

List otwarty w sprawie zasad zatrudniania doświadczonych naukowców (powyżej 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora) w grantach finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki

 

Publikuję ważny List Otwarty: 

Szanowni Państwo,

      Pragniemy podziękować za uwzględnienie naszej prośby o wprowadzenie możliwości zatrudniania doświadczonych naukowców (7 lat po doktoracie) w konkursach OPUS i MAESTRO, którą zawarliśmy w naszym liście otwartym z 8 września 2020 roku. Cieszymy się, że w tych konkursach pojawiło się stanowisko Starszego Badacza (ang. Senior Researcher). 

Chcielibyśmy jednak zwrócić Państwa uwagę na fakt, że wprowadzone wymogi zatrudniania doświadczonych naukowców nadal mocno ograniczają ich zatrudnianie, przez co dyskryminują ich w dostępie do pracy, do której posiadają odpowiednie kwalifikacje. Aby zapobiec dyskryminacji tej grupy naukowców oraz przyszłym brakom wysoko wykwalifikowanych specjalistów stanowiących podstawę rozwoju nauki na najwyższym poziomie, proponujemy zmianę wymogów zatrudniania na stanowisku Starszego Badacza w konkursach NCN. 

Uważamy, że polski system naukowy, podobnie jak systemy w innych krajach rozwiniętych (1) , powinien dopuszczać alternatywną do kierowniczej ścieżkę kariery naukowej odpowiadającej pozycji Starszego Badacza, która jest konieczna dla prawidłowego funkcjonowania grup badawczych i sprawnej realizacji projektów naukowych. Ponadto doświadczeni badacze wspierają liderów grup, przeciążonych często dydaktyką czy sprawami administracyjnymi, w kierowaniu projektami, a także, co niezwykle ważne, w kształceniu młodych, mniej doświadczonych kadr.

      Pragniemy podkreślić, że proponowane przez nas i opisane poniżej zasady zatrudniania doświadczonych naukowców w konkursach OPUS i MAESTRO zostały opracowane w oparciu o zalecenia Komisji Europejskiej z 11 marca 2005 r. w sprawie Europejskiej Karty Naukowca oraz Kodeksu Postępowania przy rekrutacji pracowników naukowych. Komisja Europejska zauważyła, że niekorzystne regulacje dotyczące zatrudniania naukowców stanowią „poważne zagrożenie dla innowacyjnej siły, zasobów wiedzy oraz wzrostu wydajności w UE w bliskiej przyszłości i mogą stać na przeszkodzie w osiągnięciu celów lizbońskich i barcelońskich.” 

Zgodnie z promowaną tam zasadą niedyskryminacji „grantodawcy i/lub pracodawcy nie będą w jakikolwiek sposób dyskryminować naukowców ze względu na płeć, wiek, …”. Dodatkowo „Grantodawcy i/lub pracodawcy powinni zapewnić, by niestabilność warunków zatrudnienia nie miała negatywnego wpływu na osiągnięcia naukowców i z tego względu powinni zobowiązać się, w miarę możliwości, do poprawy stabilności warunków zatrudnienia pracowników naukowych”. Ponadto art. 11. Kodeksu Pracy mówi, że „jakakolwiek dyskryminacja w zatrudnieniu, bezpośrednia lub pośrednia (...) jest niedopuszczalna.”

 Proponowane przez nas zasady zatrudniania doświadczonych naukowców (powyżej 7 lat po doktoracie) w konkursach OPUS i MAESTRO:

1. Proponujemy, żeby naukowiec zatrudniany na stanowisko Starszego Badacza (ang. Senior Researcher) wyłaniany był w otwartym konkursie zgodnie z zasadami otwartości i konkurencyjności popieranymi przez NCN. Wyłanianie w otwartym konkursie dodatkowo umożliwi i zwiększy mobilność międzyinstytucjonalną doświadczonych naukowców.

2. Proponujemy, żeby wynagrodzenie etatowe dla Starszego Badacza było w pełni finansowane przez NCN, podobnie jak w przypadku stanowiska typu post-doc oraz było wyższe od wynagrodzenia post-doca. Proponujemy kwotę 130 000 złotych rocznie czyli kwotę wyższą od wynagrodzenia post-doca, ale jednocześnie mniejszą od wynagrodzenia kierownika w konkursie SONATA.

Jedynie etatowe stanowisko Starszego Badacza w pełni finansowane przez NCN zachęci kierowników grantów do wprowadzenia tego stanowiska w projektach, podobnie jak to ma miejsce w przypadku stanowiska typu post-doc, a tym samym pozwoli zapobiec odpływowi z nauki wysoko wykwalifikowanych naukowców oraz dyskryminacji doświadczonych badaczy. Przyznajemy, że nie rozumiemy dlaczego stanowisko typu post-doc może być w pełni finansowane przez NCN, a stanowisko Starszego Badacza nie, tym bardziej, że w innych dziedzinach życia społecznego od dawna uznaje się, że wysoko wykwalifikowany pracownik jest niezwykle ważny dla sprawnej realizacji projektów. 

Pragniemy podkreślić, że doświadczenie jest szczególnie istotne w przypadku realizacji projektów eksperymentalnych, które często wymagają optymalizacji metodyki i przeprowadzania wielu doświadczeń o dużym stopniu złożoności.

Pragniemy także podkreślić, że postulat ten jest zgodny z ogólnymi zasadami i wymaganiami opisanymi w Europejskiej Karcie Naukowca: „grantodawcy i/lub pracodawcy naukowców powinni zapewnić naukowcom sprawiedliwe i atrakcyjne warunki finansowania i/lub wynagradzania”. 

Warunki te muszą obejmować naukowców na każdym etapie kariery naukowej, w tym początkujących naukowców, proporcjonalnie do ich statusu prawnego, wyników oraz poziomu kwalifikacji i/lub zakresu obowiązków."

3. Proponujemy, żeby wymagania merytoryczne jakie powinna spełniać osoba zatrudniona na stanowisku Starszego Badacza były określane przez kierownika grantu, który najlepiej wie jakie umiejętności i doświadczenie są potrzebne dla realizacji projektu i osiągnięcia doskonałości naukowej.

4. Proponujemy, aby kryterium wymogu mobilności zagranicznej z arbitralnym wskazywaniem długości jej trwania zostało zniesione. Kryterium to dyskryminuje doświadczonych naukowców, gdyż nie mogą oni cofnąć czasu i wyjechać na staże zagraniczne, których nie odbyli wcześniej, a sytuacja życiowa, bytowa, zdrowotna czy rodzinna obecnie im na to nie pozwala. 

Kryterium to w szczególności dyskryminuje kobiety, dla których mobilność międzynarodowa bywa trudniejsza do osiągnięcia, utrudnia i opóźnia ono także podjęcie przez nie decyzji o posiadaniu potomstwa. Ponadto, jedną z podstawowych zasad demokratycznego państwa prawa jest to, że prawo nie działa wstecz. Zakładamy, że zasady zatrudniania w polskiej nauce powinny brać przykład z najlepszych tradycji demokracji.

Mamy nadzieję, że mobilność w obrębie naszego kraju przestanie być dyskredytowana. Obecnie jednostki naukowe w Polsce pozwalają zdobyć doświadczenie naukowe na światowym poziomie. Często posiadają one nowoczesne zaplecze aparaturowe, niejednokrotnie bogatsze w porównaniu do podobnych jednostek w krajach rozwiniętych. 

Pragniemy również zauważyć, że Komisja Europejska sugerowała, iż nie tylko mobilność zagraniczna powinna być uwzględniana i ceniona: „grantodawcy i/lub pracodawcy powinni uznać wartość mobilności geograficznej, międzysektorowej, inter- i transdyscyplinarnej oraz wirtualnej, a także mobilności między sektorem państwowym i prywatnym jako ważnego sposobu poszerzania wiedzy naukowej oraz wspierania rozwoju zawodowego naukowców na każdym etapie kariery. 

W rezultacie, powinni uwzględnić takie możliwości w określonej strategii rozwoju zawodowego oraz w pełni docenić i uznawać wszelkie doświadczenie związane z mobilnością w obrębie własnego systemu rozwoju kariery i oceny pracowników.”

Będziemy wdzięczni za rozważenie naszych propozycji i pozostajemy otwarci na dalszą dyskusję w tej sprawie.

(1) W wielu bardzo dobrych ośrodkach naukowych można zatrudniać doświadczonych naukowców 7 lat po doktoracie, np. na stanowisku Senior Scientist w National Institutes of Health (NIH) w USA czy stanowiskach Senior Postdoc, Staff Scientist oraz Senior Scientific Officer w The Medical Research Council (MRC) w Wielkiej Brytanii. 

Dodatkowo, zgodnie z naszą najlepszą wiedzą, w wielu krajach oraz grantach ERC nie ma ograniczeń w liczbie lat jakie upłynęły od uzyskania stopnia doktora w przypadku zatrudniania wykonawców projektów (ograniczenia takie dotyczą jedynie kierowników projektów i ich celem jest wybranie stosownego grantu do etapu kariery, np. ERC Starting Grant dla naukowców 2-7 lat po doktoracie czy ERC Consolidator Grant dla naukowców 7-12 lat po doktoracie, itd.).

Daria Zdżalik-Bielecka i Jarosław Cendrowski (Międzynarodowy Instytut Biologii Molekularnej i Komórkowej w Warszawie) 

 

Znakomita książka Matthew Lipmana

 

W Wydawnictwie Uniwersytetu Łódzkiego ukazał się przekład Anny Łagodzkiej książki Matthew Lipmana pt. MYŚLENIE TWÓRCZE (2021). W odróżnieniu od mniej udanych prac Elżbiety Płóciennik na temat rzekomej mądrości dzieci w wieku przedszkolnym, czytelnicy otrzymują wreszcie naukową rozprawę, która wprowadza niezwykle ważne treści do współczesnej myśli pedagogicznej w Polsce. Jej autor nie sili się na bezmyślne kreowanie nowych rodzajów myślenia, tylko trzyma się naukowych podstaw psychologii kognitywistycznej i logiki jako fundamentu dla koniecznych zmian w dydaktyce szkolnej. 

Mamy w kraju trzecią dekadę XXI wieku, ale dydaktyka szkolna w całym systemie woła o pomstę do Nieba, bo na Ministerstwo Edukacji i (doklejonej do niego) Nauki nie ma już co liczyć. Im dłużej będzie prowadzona destrukcja w naszym szkolnictwie, tym trudniej będzie odzyskać straty w porównaniu z krajami UE i należącymi do OECD, w których polityka oświatowa nie jest przedmiotem wojny światopoglądowej i indoktrynacji pod dyktando partii władzy.  

Rządzący mogą przekazywać szkołom podstawowym środki na nowoczesne pomoce dydaktyczne, tylko do ich obsługi potrzeba innej edukacji. Najpierw trzeba zmienić system kształcenia uczniów szkół podstawowych i wykształcenia nauczycieli w dziedzinie nauk matematyczno-przyrodniczych, a więc w zakresie matematyki, fizyki, informatyki, chemii, biologii, żeby absolwenci tych szkół byli w stanie kontynuować edukację na średnim i wyższym poziomie. 

Konieczne jest też zainwestowanie potężnych środków finansowych w nauczycielskie elity, by móc stawiać im wysokie wymagania. Dopóki pensja nauczycielska nie będzie pierwszą płacą w rodzinie, by można było zaspokajać nie tylko podstawowe potrzeby, ale przede wszystkim potrzeby wyższego rządu, sprzyjające samorealizacji i inwestowaniu we własny rozwój, dopóty można pozorować rzekome zmiany, czyli tzw. "bawełniane reformy".     

Ministerstwo informuje o zapotrzebowaniu rynku pracy na takie zawody, jak: automatyk, elektromechanik, elektryk, mechatronik, monter konstrukcji budowlanych, monter nawierzchni kolejowej, operator obrabiarek skrawających itd., a te nie są już możliwe bez odpowiednich kwalifikacji praktycznych i bez kompetencji w sferze myślenia określanego jako refleksyjne, krytyczne i troskliwe a wykształconego w szkolnych wspólnotach dociekania. 

Jak pisze M. Lipman: Szkoła jest polem bitwy, ponieważ bardziej niż jakakolwiek inna instytucja społeczna jest wytwórczynią społeczeństwa przyszłości (s. 31), tymczasem polska szkoła będzie dysponować nowoczesnym sprzętem, który trzeba umieć obsługiwać i dysponować środkami finansowymi na jego sprawne i ciągłe działanie. Niestety, z takim programem i opresyjną dydaktyką nie będzie miał kto w niej edukować dzieci i młodzieży. 

Wykształceni w tych dyscyplinach absolwenci studiów technicznych i uniwersyteckich znajdą znacząco wyżej płatne oferty pracy na rynku innych usług i produkcji niż edukowanie cudzych dzieci w szkole. Od kilku lat dyrektorzy szkół podstawowych i ponadpodstawowych narzekają na brak odpowiednio wykształconych kadr nauczycielskich. Lipman wyraźnie akcentuje, że szkoła musi kierować się nie tylko potrzebą takiego poziomu kształcenia, by wspomóc gospodarkę kraju, ale także zapewnić zdolność przyszłych obywateli do aktywnego i rozumnego życia w społeczeństwie demokratycznym.

 Chodzi o to, że uczniów w szkołach musi się traktować rozumnie, dążąc do uczynienia ich rozumniejszymi. Oznacza to, że każdy aspekt szkolnego kształcenia, w zasadzie w każdym przypadku, musi dać się racjonalnie obronić. (...) dzieci wychowane w rozumnych instytucjach przypuszczalnie będą rozumniejsze niż dzieci wychowane w nieracjonalnych okolicznościach (s. 33).

Autor książki krytycznie odnosi się do sytuacji oświatowej, jaka ma miejsce w jego kraju, stąd wiele uwag krytycznych i odwołań do amerykańskiej polityki oświatowej jest nieprzydatne polskiemu czytelnikowi. Co najwyżej skorzystają z tych studiów naukowcy-komparatyści. Jest ona bowiem odmienna od polskiej polityki edukacyjnej. 

O ile nauczyciele są - zdaniem autora tej publikacji - źle kształceni w USA, mają "wyćwiczoną niezdolność" do wprowadzania w szkołach innowacji edukacyjnych, a zdecydowanej większości nie chce się angażować w zmianę, o tyle w Polsce jest odwrotnie. Nasi nauczyciele otrzymują na studiach wiedzę na temat psychologicznych podstaw uczenia się i nauczania oraz w zakresie innowacji dydaktycznych, alternatywnych modeli kształcenia, ale nie mogą ich wprowadzać do szkół ze względu na sztywne ramy "wymuszonego" na nich posłuszeństwa przez nadzór polityczny. Inna rzecz, że pasożytującym na szkolnym etacie pozorantom to bardzo odpowiada.     

Nie musimy zatem interesować się dysfunkcjonalnością tych procesów w USA i powodami ich istnienia, natomiast warto skorzystać z wiedzy autora na temat tego, jak postępować, żeby proces kształcenia służył rozwijaniu racjonalności uczniów, ich krytycznemu myśleniu. Lipman nie zna bogactwa europejskich nauk o wychowaniu, co jest niezwykle charakterystyczne dla uczonych z USA, toteż kiedy docieka, kto, kiedy i w jaki sposób prowadził badania na temat krytycznego myślenia z punktu widzenia jego aplikacji w edukacji szkolnej, wykazuje się jedynie lokalnym patriotyzmem w duchu postdeweyowskiej filozofii i psychologii kształcenia.

Możemy jednak niektóre z diagnoz odnieść także do własnej sytuacji w naukach pedagogicznych, kiedy wskazuje przykładowo na to, że (...) wiele badań nad edukacją ewidentnie ma na celu usprawiedliwienie lub utrwalenie istniejącej praktyki edukacyjnej, a jeszcze więcej przynosi taki skutek, mimo że nie były prowadzone z taką intencją (s.38). Dotyczy to także wielu badań prowadzonych w naszym kraju po wprowadzeniu pierwszej reformy ustrojowej w 1999 roku wraz z kolejnymi fazami jej dewastowania przez następne ekipy rządzące. 

Skutecznie niszczono w naszym kraju oddolne innowacje nauczycielskie i wyhamowywano eksperymenty dydaktyczne i ustrojowe nawet w szkolnictwie niepublicznym, byle tylko nie dopuścić do zarazy twórczej w środowisku nauczycielskim, które chociaż w tym zakresie mogło rekompensować sobie i uczniom ucieczkę od nudy szkolnej na rzecz budowania małych wspólnot twórczej, przyjaznej, krytycznej i refleksyjnej edukacji.       

Ten sam problem, chociaż z zupełnie innych powodów, mają amerykańscy nauczyciele. W pojedynczym szkolnym budynku innowacja pojedynczego nauczyciela spotyka się z aplauzem, a nawet jest mile widziana przez przełożonego, lecz uważa się za rzecz samą przez się zrozumiałą, że taka wynalazczość przypuszczalnie się nie rozprzestrzeni i że niewielka jest szansa, by mogła wpłynąć na  praktykę edukacji (tamże).         

Lipman liczy na restrukturyzację praktyki edukacyjnej w Stanach Zjednoczonych, chociaż nie przywołuje żadnych badań mających świadczyć o tym, że w szkołach nie występuje refleksyjny paradygmat krytycznej praktyki. Przebija ów normatywny punkt widzenia tego autora, który ma charakter metateoretycznej refleksji i analizy krytycznej stanu edukacji, mimo iż w każdym stanie ma ona swoje zróżnicowane rozwiązania ustrojowe i dydaktyczne.

Książka M. Lipmana znakomicie nadaje się do kształcenia filozoficznego i ogólnodydaktycznego polskich nauczycieli i pedagogów (wczesno-)szkolnych, ale także powinna być przedmiotem studiów i dyskusji w szkołach doktorskich nauk społecznych i nauk humanistycznych. Jeśli kształci się w niektórych uczelniach kadry dydaktyczne, to niniejsza książka idealnie wzbogaca konieczną - z punktu widzenia troski o jakość akademickiej dydaktyki - dyskusję na temat różnych uwarunkowań krytycznego myślenia. 

Zdaniem Lipmana edukacyjni fundamentaliści kierowani ideologią konserwatywną są największym zagrożeniem dla  critical thinking, gdyż podporządkowani im nauczyciele wykluczają dzieci z kształcenia myślenia refleksyjnego, krytycznego. Powód jest oczywisty: (...) krytyczne myślenie odgrywa rolę obronną: chroni nas przed będącym skutkiem przymusu bądź prania mózgu wierzeniem w to, w co inni chcą, byśmy uwierzyli, nie mając sposobności sami tego dociekać. W każdym społeczeństwie przeciwko jednostce zwraca się szereg wielkich i potężnych sił - siły polityczne, militarne i ekonomiczne są najbardziej oczywistymi przykładami - i często dążą one do tego, byśmy bezrefleksyjnie potakiwali takim poglądom, jakie chcą, żebyśmy mieli (s.71, podkreśl. moje).

Recenzowana tu rozprawa będzie przydatna w polskiej rzeczywistości uwolnionej od fundamentalizmu edukacyjnego, by nie tylko wzmocnić zdolność uczniów do odróżniania manipulacji (prawdy od fałszu), deestetyzacji (kiczu od piękna), demoralizacji (dobra od zła), ale także by potrafili rozpoznawać i rozwiązywać problemy, rozumowali poprawnie, kierując się w swojej praktyce jasnymi kryteriami, podejmowali racjonalne decyzje z antycypowaniem skutków własnych działań. 

To nie jest poradnik o tym, jak nauczać o krytycznym myśleniu, ale o jego istocie, uwarunkowaniach, odmianach i kształceniu ukierunkowanym na logiczne, krytyczne, refleksyjne myślenie. Otrzymujemy świetne studium z filozofii stosowanej, która uświadamia znaczenie i możliwości budowania wspólnot uczących się osób, dla których praktyka samokrytyczna, eksperymentalna, indukcyjnego dochodzenia do praw i prawidłowości przygotowuje młode pokolenie do demokracji deliberacyjnej, partycypacyjnej, zorientowanej na wartość dobra wspólnego. 

Rozprzestrzenienie się demokracji sprawiło, że uświadomiliśmy sobie, jak ważne jest, by demokratyczni obywatele myśleli w sposób giętki, lecz odpowiedzialny. Jeśli tego nie czynią, z łatwością mogą stać się ofiarami autorytarnej i konformistycznej propagandy (s. 238). 

Lipman uzasadnia zarazem, chociaż nigdzie nie przywołuje dydaktyki konstruktywistycznej, konieczność uczenia się także z doświadczenia innych osób. Tym samym rekonstruuje konieczne do spełnienia epistemologiczne założenia dla kształcenia aktywizującego, które z trudem przebijają się do polskiej rzeczywistości szkolnej. 

Jeśli chcemy, żeby dzieci wyrosły na osoby refleksyjne, powinniśmy zachęcać je do bycia refleksyjnymi dziećmi. (...) jeżeli mamy uczyć umiejętności myślowych, powinniśmy ich uczyć w kontekście rozwijających się wspólnot dociekania, których sumienne zwracanie uwagi na metodę może być internalizowane przez każdego członka wspólnoty. W takiej mierze, w jakiej to się dzieje, każdy uczestnik dociekania staje się refleksyjną i rozumną jednostką (s. 201). 

      Ucieszyła mnie ta rozprawa, gdyż właśnie złożyłem w Oficynie Wydawniczej "Impuls" publikację dotyczącą metod kształcenia aktywizującego. Dzięki pracy Lipmana ma ona dodatkowe uzasadnienie.  Nie można dalej kształcić na studiach metodami szkolarskimi, które przede wszystkim wzmacniają wśród studentów statyczną dydaktyką bezmyślność, posłuszeństwo, uległość czy cynicznie praktykowany oportunizm wobec katastrofalnej polityki władz oświatowych.     

Na koniec własnej recepcji niniejszej publikacji zwracam uwagę naukowców na rozdział 10 pt. Edukacja ukierunkowana na krytyczne myślenie. Znajdą w nim bowiem analizę uzasadniania własnych racji tak w procesie oceniania uczniów, studentów, jak i recenzowania rozpraw naukowych. Myślenie krytyczne wymaga bowiem posługiwania się kryteriami ewaluacyjnymi i/lub klasyfikacyjnymi czyichś dokonań, poglądów, wytworów pracy itp. 

Lipman poszerza katalog tych kryteriów jako narzędzi do wydawania sądów, także krytycznych, ale doceniając zarazem ich niezbędność stwierdza: Nawet najbardziej wiarygodne standardy, takie jak jednostki pomiaru, cechuje pewna arbitralność, ponieważ wolno nam je zdefiniować, jak nam się podoba (s.247). Czyż nie ma racji? Czyż ministrowie edukacji i/lub nauki nie manipulują standardami?

Polecam tę książkę uwadze filozofów, psychologów poznawczych, pedagogów i socjologów, nauczycielom szkół średnich - zwolennikom krytycznego myślenia samokorygującego, wyczulonego na kontekst społeczny, kulturowy, polityczny a nawet gospodarczy.