Jaka jest kondycja witalna studentów pedagogiki?

 

Tak bardzo skoncentrowaliśmy się w ostatnim czasie na problemach kondycji psychicznej dzieci i młodzieży, że mniej przyglądamy się temu, co dzieje się w środowisku kształcenia przyszłych pedagogów i nauczycieli. Naukowcy z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego wydali właśnie monografię poświęconą pedagogice akademickiej w procesie zmian. Każdy z autorów uczestniczących w jubileuszu 50-lecia olsztyńskiej pedagogiki, reprezentuje odmienną subdyscyplinę lub przedmiot badań pedagogicznych, ale także inną uczelnię w kraju. Otrzymujemy dzięki temu wgląd w stan kształcenia przyszłych nauczycieli i pedagogów, którzy zmagają się z coraz bardziej bolesnymi problemami osobistymi i akademickimi. Zainteresowanych pedagogiką szkoły wyższej zachęcam do sięgnięcia po tom pod redakcją dziekan Wydziału prof. UWM Joanny Ostrouch-Kamińskiej i jej Współpracowniczek - dr Urszulą Pulińską oraz dr Marią Radziszewską.    

 Warto też skonfrontować namysł naukowców nad pedagogiką akademicką z wcześniejszymi wynikami badań, które od dawna budziły nasz niepokój. Jednym z takich jest doniesienie z 2013 roku dr Agnieszki Wilczewskiej na temat kondycji psychofizycznej studentów pedagogiki. W świetle przeprowadzonej przed laty diagnozy wśród studentów pedagogiki, którzy mają dużo zajęć z psychologii, dydaktyki i pedagogiki humanistycznej, a w porównaniu ze studentami nauk technicznych na politechnice okazało się, że kandydaci do profesji służby oświatowej byli osobami o znacznie wyższym stopniu depresji i niskim poziomie samooceny niż kandydaci na przyszłych inżynierów.

Autorka wyraziła wówczas słuszny niepokój, że do pedagogicznego zawodu, który wymaga silnej resilience, odporności na stresy, wysokiego poziomu empatii, by móc koncentrować się na nie tylko na zadaniach programowych edukacyjnej instytucji, ale także na egzystencjalnych problemach dzieci, młodzieży czy dorosłych w toku prowadzonych z nimi zajęć, sprawowania opieki, prowadzenia resocjalizacji, itp. trafią osoby, które wymagają pomocy psychologicznej, a nawet psychiatrycznej czy medycznej. Ich aktywność psychiczna i fizyczna, poziom samooceny były nie tylko znacząco obniżone, ale także stanowiły zagrożenie dla ich prawidłowego rozwoju w zawodzie i budowania zdrowych relacji społecznych. 

Maskowana depresja zaliczana jest do chorób klinicznych. Oczywiście, że badania nie były reprezentatywne dla całego kraju, gdyż przeprowadzono je zaledwie w dwóch uczelniach lubelskich (w dwóch 50-osobowych grupach studentów, po 25 kobiet i mężczyzn). Zapewne należałoby się bliżej przyjrzeć temu zjawisku w całym kraju, by nie okazało się, że nie tylko przestrzeń szkolna jest wypalona zanim ktoś do niej trafi (por. badania prof. Aleksandra Nalaskowskiego o nauczycielach z prowincji). 

Badani przed laty studenci są już dzisiaj w placówkach oświatowo-wychowawczych, w przedszkolach, szkołach, domach dziecka, pracują z małymi dziećmi lub młodzieżą. Pandemia wcale im nie pomogła w nabywaniu odporności na stres, w radzeniu sobie z oociążeniami w pracy (głównie zdalnej), na kryzysy egzystencjalne. Czy poradzili sobie z własną słabością? Jaka jest dzisiaj ich psychofizyczna witalność? Czy spełniają się w swoim zawodzie? A może w ogóle do niego nie weszli?     

Zapewne studenci kierunku pedagogika nie stanowią jakiejś wyjątkowej grupy młodych dorosłych, którzy lokują swoje nadziej z wykonywaniem zawodu w instytucjach czy środowiskach edukacyjnych, ale skoro mają wspomagać innych w ich rozwoju, to chyba nie jest bez znaczenia to, czy sami radzą sobie z własnym życiem i jego kryzysami rozwojowymi. 

 

Pedagogika przygody

 

Wraz z końcem wakacji 2021 r. ukazała się nakładem Wydawnictw Uniwersytetu Warszawskiego oryginalna rozprawa naukowa Ewy Palamer-Kabacińskiej na temat związków pedagogiki przygody z pedagogią harcerską. Jest to wartościowa poznawczo publikacja uwrażliwiająca na konieczność wychowywania dzieci i młodzieży w naturze i w zgodzie z naturą, dzięki czemu pojawia się szansa na eko-edukację, edukację prozdrowotną, a zarazem wartościową dla dobra środowiska życia człowieka. To jest najważniejsze przesłanie tej rozprawy, które w układzie strukturalnym kończy się dyskusją na temat tego, czy to jest pedagogika oraz w jakim kierunku powinna się ona rozwijać.

Rozprawa ukazała się we właściwym momencie, bowiem doświadczeni skutkami pandemii Sars-Cov-19 zaczęliśmy wreszcie zastanawiać się nad tym, jak bardzo odeszliśmy od natury, lekceważąc i zdradzając jej prawa. Edukacja pozaformalna, pozainstytucjonalna może stać się jednym z ważniejszych modeli nie tylko socjalizacji i wychowania w czasie wolnym, ale lokowania powszechnie obowiązującej edukacji w naturalnych środowiskach życia. W ofertach kształcenia, opieki i wspomagania rozwoju dzieci i młodzieży pojawia się coraz więcej przedszkoli leśnych, szkół w lesie, edukacji w przyrodzie itp.

Adiunkt z Wydziału Pedagogicznego UW rzetelnie podeszła do zbadania korzeni i źródeł pedagogiki przygody określanej w innych krajach mianem: adventure education, outdoor education, environmental education, Erlebnisspädagogik czy zážitková pedagogika. Istotnie bowiem chodzi tu o częściowy powrót do naturalnego środowiska życia, a więc o wychowanie w przyrodzie jako koniecznym filarze jakości życia. Autorka przywołuje zarówno filozofów jak i pedagogów współczesnego nurtu naturalizmu pedagogicznego, dla których rozwój jednostki powinien uwzględniać kształtowanie jej świadomości oraz wrażliwości na środowisko przyrodnicze i związany z nim osobniczy rozwój jednostki.

Z rozprawy skorzystają zwolennicy alternatywnej edukacji dzięki syntetycznej charakterystyce szkół edukujących dzieci zgodnie z modelem pedagogiki przygody w USA i na terenie Europy (głównie Niemcy, Czechy). O jednym z takich ośrodków pisałem przed 8 laty w blogu. Także w Polsce kształci się przyszłych pedagogów w zakresie  tej specjalności czy kierunku, które odwołują się do założeń pedagogiki przygody. Znajdziemy w tej rozprawie wiele przykładów wykorzystania pedagogiki przygody w edukacji pozaszkolnej.

Pedagodzy społeczni uzyskali dzięki tej książce syntetyczny wgląd tak w genezę, ewolucję, upowszechnienie na świecie, jak i fundamentalne przesłanki współczesnego wychowania w nurcie pedagogiki przygody.  Są to - jak podaje autorka za Wernerem Michl'em - następujące przesłanki: 

• organizowanie zajęć w środowisku przyrodniczym jako miejsca i przestrzeni do zdobywania nowych doświadczeń oraz uczenia się, 
• stymulowanie  w większym zakresie aktywności fizycznej, sportowej, cielesnej,  
• bezpośrednie doświadczanie przez wychowanków konsekwencji swojego działania;
• bazowanie w czasie zajęć na stawianiu osobom zadań i aktywizowanie ich subiektywnych przeżyć w sytuacjach granicznych;
• łączenie zajęć sportowych w przyrodzie z wykorzystaniem wytworzonych urządzeń i ćwiczeń dla wzmacniania zaufania i rozwiązywania problemów życiowych; 
•  operowanie dynamiką grupową, w ramach której zespół jest ważnym katalizatorem przemian; 
• poddawanie refleksji własnych przeżyć oraz ich transfer do życia osobistego (w szkole czy w zawodzie).    

 Druga część książki tej autorki poświęcona jest ruchowi harcerskiemu w Polsce i skautowemu na świecie jako swoistemu laboratorium społeczeństwa obywatelskiego, którego metodyka wychowania idealnie wpisuje się w pedagogikę przygody.

Ewa Palamer-Kabacińska odpowiada na pytanie, czy metoda harcerska jest tożsama czy może rozbieżna z metodą przygodową. Porównuje ze sobą obie pedagogiki. Całość jej projektu badawczego dopełnia analizą dyskursu na temat sensu oraz ewentualnej przyszłości naukowego rozwoju pedagogiki przygody oraz pedagogiki harcerskiej. Wskazuje na obszary badań, które warto byłoby podjąć dla dalszych rozstrzygnięć powyższego dylematu. 

Kto wie, może rozwój tych pedagogii będzie odgrywał coraz większą rolę w kształtowaniu nie tylko kompetencji miękkich u naszych dzieci i i młodzieży, ale przede wszystkim stanie się jednym z ważniejszych procesów na rzecz przetrwania życia na Ziemi.            

 

CZY KIEDYKOLWIEK POWSTANIE KOMISJA/RADA EDUKACJI NARODOWEJ?

 

Redaktor Jan Wróbel opublikował w Gazecie Prawnej (2021 nr 171, s.A5) ważny tekst pt. "Potrzeba nowej Komisji Edukacji Narodowej". Już sam tytuł wprowadza czytelników w błąd, bo sugeruje, że istnieje taka Komisja, tylko jest niedobra, dysfunkcyjna, patologiczna, nie na te czasy, itp. 

Otóż tak nie jest. W Polsce nie ma Komisji Edukacji Narodowej. Nie ma też, mimo prawnego przyzwolenia (pozornego), Krajowej Komisji Oświatowej. Nie ma żadnego organu na szczeblu ogólnokrajowym, który spełniałby wymogi merytokratyczne. Trudno bowiem uznać za taki organ sejmową Komisję Edukacji..., w której od 1993 r. liczebną przewagę ma (strukturalnie) zawsze strona rządząca.  

Co to zatem za organ kontroli poselskiej, skoro może sobie jedynie ponarzekać, ale nie ma możliwości przeprowadzenia pożądanej zmiany ustawowej, ustrojowej, rozliczenia władz z patologii rządzenia czy zablokowania destrukcyjnych rozwiązań dla edukacji? Pozoranctwo stało się już cechą politycznie utrwaloną w naszym kraju, toteż już mało kto wierzy, że cokolwiek może się zmienić ze względu na racje uzasadnione naukowo (pedagogiczne, psychologiczne, ekonomicznie itp.).  

Przypomnę zatem, że były już w Polsce próby powołania Krajowej Rady Oświatowej. W czasie I Walnego Zjazdu NSZZ „Solidarność” we wrześniu 1981 r. zapisano w uchwale, co następuje: 

         Zgodnie z ideą Polski „samorządnej” - praktyka szkolna powinna stanowić wypadkową postanowień demokratycznie wybranej Rady Oświatowej, samorządów terytorialnych, nauczycielskich, rodzicielskich i uczniowskich, które by wzajemnie wpływały na ostateczne decyzje programowe i finansowe, wzajemnie się kontrolując i ograniczając. 

Szkoły powinny działać na zasadzie samorządności wewnętrznej, czyli decyzje powinni podejmować zarówno wychowawcy jak młodzież. Funkcje kontrolne sprawowałaby Społeczna Rada Oświaty i Wychowania, powoływana przez Sejm.

  Po 1989 r. elity I fali "Solidarności" oraz powołujący się na jej programowe dziedzictwo politycy różnych formacji ideowych, nie spełnili tego postulatu. Autorytaryzm i etatystyczną politykę zarzucali sobie wzajemnie tylko po to, by zachować peerelowskie zasady nadzoru pedagogicznego w stosunku do oświaty publicznej.    

W grudniu 1997 r. członek Zjednoczenia Chrześcijańsko-Narodowego Kazimierz Marcinkiewicz przypomniał w związku wygranymi przez AWS wyborami do Sejmu, że z początkiem lat 90. pojawiła się propozycja powołania rad szkół i odpowiadających im w regionie rad wojewódzkich i rady krajowej. 

"Litera prawa pozostała martwa. Dlatego warto znowelizować ustawę w taki sposób, aby wykorzystać polityków i ekspertów oświatowych, zarówno na poziomie centralnym, jak i lokalnym do przeprowadzenia reformy oświaty. W gronie – nazwijmy to – Komisji Edukacji Narodowej, powołanej przez Premiera RP powinni znaleźć się politycy i eksperci oświatowi różnych opcji politycznych, reprezentanci samorządów terytorialnych i stowarzyszeń prowadzących szkoły niepubliczne oraz reprezentanci dużych stowarzyszeń nauczycielskich i związków zawodowych." 

Kiedy kilka lat później K. Marcinkiewicz został premierem rządu koalicyjnego PiS-LPR-Samoobrona, jednak nie miał nawet najmniejszego zamiaru wprowadzić w życie powyższy postulat.  Ministrem w jego rządzie został prof. prawa Michał Seweryński, b. rektor UŁ.    

Natomiast tylko formalnie powiodło się powołanie Rady, chociaż niezgodnie z założeniami "Solidarności" lat 1980-1989 przez poseł Platformy Obywatelskiej, ministrzycę edukacji KATARZYNĘ HALL. Ta jednak nie znosiła żadnej krytyki, a tym bardziej naukowej, specjalistycznej, eksperckiej. Nie zgodziła się zatem na to, by jakiekolwiek gremium społeczne, obywatelskie, reprezentujące nauczycieli, uczniów i ich rodziców mogło partycypować w polityce oświatowej państwa lub miało wpływ na politykę oświatową rządu.   

Powołała w 2008 r. marionetkową Radę Edukacji Narodowej, by ta wskazywała społeczeństwu na troskę władzy o demokratyzację systemu szkolnego. Medialny zachwyt nad powołaniem tej Rady był jednak nieuzasadniony.      

Do składu Rady K. Hall powołała byłych wiceministrów edukacji lat minionych, m.in. peeselowskiego prof. Tadeusza Pilcha, eseldowskiego Franciszka Potulskiego i prof. Stefana Pastuszkę, "solidarnościowego" prof. Andrzeja Janowskiego, awuesowsko-platformerskie wiceministrzyce - Annę Radziwiłł i Irenę Dzierzgowską i przeskakującego z ekipy solidarnościowej do eseldowsko-peeselowskiej formacji władzy - Mirosława Sawickiego, by spotkać się z nimi na wręczeniu nominacji i na tym zakończyć merytoryczną współpracę. 

Nie o żadną [R]adę tu chodziło. Po kilku latach prof. T. Pilch potwierdził, że nie uczestniczył w żadnych konsultacjach, rozmowach czy dyskusjach w REN, a przecież była to pierwsza kadencja platformersów z peeselowcami, w trakcie której podejmowano kluczowe decyzje na temat reform oświatowych. 

Jak pisze red. J. Wróbel (w końcu b. nauczyciel i b. dyrektor Liceum na Bednarskiej w Warszawie): 

Samo w sobie rozwiązanie ustrojowe, w którym państwem demokratycznym rządzą partie a Ministerstwem Edukacji rząd, nie jest ani tragedią, ani polską specyfiką (...) Trzymanie w rękach systemu oświaty zawsze rodzi pokusę wprowadzenia własnej, jak to się mówi, agendy (brrr!) kosztem wrażliwości i etyki sił z innych obozów, bo przecież Teraz My. (...) "Kto nie z Mieciem, tego zmieciem"  (...). 

Oczywiście byłoby inaczej, gdybyśmy żyli w rzeczywistości, w której edukacja podlegałaby szerokiemu ponadpartyjnemu konsensusowi. Nie jest tak jednak i nie będzie, szkoda się na ten temat rozpisywać. (...) Gdyby taka społeczna, ale umocowana w strukturach demokratycznego państwa Komisja Edukacji Narodowej pełniła funkcje zbiorowego sternika okrętu edukacji, mielibyśmy stabilizację kursu - gdyby założyć, że środowisko  aktywnych nauczycieli byłoby  w miarę grane co do podstawowych celów istnienia szkoły. I że byłoby silne poparciem środowiska. 

Gdyby babcia miała wąsy...  

Tymczasem rządzący wszystkich partii politycznych od 1992 r. podejmowali działania mające na celu uszczelnienie procesu immunizacji oświaty od partycypacji społecznej. Dzięki temu władza może podejmować działania na niekorzyść nauczycieli, uczniów i ich rodziców, bez szansy odwołania się przez nich do opinii publicznej wspólnoty edukacyjnej oraz do ekspertów, specjalistów. 

Władza powołuje ciała, organy, zespoły, które pod pozorem prowadzenia dialogu społecznego wpływają na kształt ustaw, promują centralistyczne rozwiązania MEiN oraz podtrzymują zdolność polityków do socjotechnicznej manipulacji oświatą. 

Czy rozwinie się w Polsce "pedagogika lasu"?

 

Pedagogiki Lasu jeszcze nie zdefiniowano w naszym kraju, a już ma wielu zwolenników. Choć nazwa mówi sama za siebie, 22 września 2021 r. łączymy siły, by w interdyscyplinarnym gronie dookreślić jej mapę semantyczną i problematykę badawczą.  

Spotkanie organizowane jest przez dr. Michała Palucha z Wydziału Nauk Pedagogicznych, Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, który w zeszłym semestrze poprowadził eksperymentalny warsztat z "Pedagogiki Lasu" na swojej uczelni. Michał rozwija również Osadę pedagogiczną nieopodal Warszawy, łącząc teorię z praktyką.

Ciekawe, czy las, łąka i ich pogranicza staną się w przyszłości miejscem studenckich – pedagogicznych - praktyk? Na to pytanie będzie odpowiadał również prof. Kazimierz Rykowski, leśnik, kierownik Narodowego Programu Leśnego (2015), autor publikacji o zrównoważonym rozwoju lasów. Jak sam zapewnia: 

- Jestem zaszczycony udziałem w niezwykle interesującej naukowej inicjatywie. Nauki leśne, leśnictwo pozostało na etapie dominującej technizacji z czasów surowcowej gospodarki. Coraz liczniejsze konflikty z grupami społecznymi świadczą o oderwaniu się leśników od oczekiwań ludzi. Las stał się wieloznaczny, wielowartościowy, zróżnicowany w odbiorze i potrzebuje humanizacji. Chyba w samą porę przychodzi ratunek - pedagogika lasu - czuję, że jest to coś bardzo bliskiego potrzebom czasów post-antropocenu. Z niecierpliwością oczekuję na seminarium.

Skoro o humanizacji mowa, wykład inauguracyjny wygłosi prof. Tadeusz Sławek, którego poznajemy w pedagogice dzięki licznym publikacjom z dziedziny lingwistyki i fenomenologicznych studiów. Uczony przedstawi referat pt. „Akteon, czyli sceny leśne. Kilka wędrówek po lesie literatury".    

Jak zapewniają organizatorzy, seminarium ma mieć charakter rozważnego namysłu i wspólnego warsztatu, a nie tylko odczytów różnych punktów widzenia.

– Zależy nam na uzyskaniu kolażu pojęć i znaczeń z różnych dyscyplin. Prelegenci będą mieli więcej czasu na własną wypowiedź i zadanie wydobycia z wypowiedzi innych, tego co okaże się dla nich szczególnie znaczące. Na końcu każdy będzie miał szansę przedstawić swoją definicję Pedagogiki Lasu. – Zapowiada M. Paluch.

W seminarium można wziąć udział w roli słuchacza, wysyłając na adres mailowy: pedagogika@uksw.edu.pl swoje zgłoszenie. Udział w debacie jest bezpłatny. Zapraszamy! 

 

Fake news dotyczący definicji wychowania w Ustawie Prawo Oświatowe

 

18 września 2021 r. postanowiłem sprawdzić, jak czytane są wpisy, które zawierają fake news. Sam bowiem byłem kiedyś nieostrożny przekierowując na Fb informację, która wydawała się wysoce prawdopodobną, ale nie weryfikowałem jej wiarygodności. Na szczęście są osoby, które sprawdzają informacje, gdyż są pewne zawartej w nich dezinformacji. Miałem nadzieję, że powyższa ilustracja z klockami zwróci czyjąś uwagę. 

 

Przygotowałem zatem wpis, który miał adekwatną treść do ilustracji. Mógł być fake newsem, ale też faktem. Spośród czytelników bloga zareagowała nań tylko  jedna osoba, uniwersytecki profesor, któremu jestem winien nagrodę za rozpoznanie mojej manipulacji. 

Napisałem bowiem, a jest to niezgodne ze stanem faktycznym, co wystarczyło sprawdzić w Ustawie, że: 

 (...) w Ustawie Prawo Oświatowe ma miejsce błędne wprowadzenie dodatkowej litery do definicji pojęcia wychowanie. Pojawia się zatem pytanie: jak to jest możliwe, że od czterech lat posłowie, urzędnicy MEN/MEiN specjaliści nie zwrócili na to uwagi. 

Cytuję błędny zapis w Ustawie Prawo Oświatowe:

Art. 1.

 System oświaty zapewnia w szczególności:

(…)

3) Wychowanie rozumiane jako wspieranie dziecka w rozwoju ku pełnej dojrzałości w sferze fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej, duchowej i  społecznej, wzmacnianie i uzupełnianie przez działania z  zakresu profilaktyki problemów dzieci i młodzieży. 

Podkreślenie przeze mnie w dwóch rzeczownikach odczasownikowych  wskazuje na błąd. Prawidłowo definicja - w tym ujęciu - powinna brzmieć:

Wychowanie rozumiane jako wspieranie dziecka w rozwoju ku pełnej dojrzałości w sferze fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej, duchowej i  społecznej, wzmacniane i uzupełniane przez działania z zakresu profilaktyki problemów dzieci i młodzieży. 

Niby dwie drobne literówki, ale czynią tę definicję nonsensowną. Ktoś, kto tak ją zapisał w ustawie nie tylko nie rozumiał treści, ale zarazem sprawił, że jest ona od kilku lat bezkrytycznie powtarzana także na oficjalnej stronie resortu (sygnowanej "gov"). 

************* 

To jest oczywiście nieprawda, bo jak ktoś zajrzy do Ustawy Prawo Oświatowe z 2016 r., to przeczyta: 

Art. 1. System oświaty zapewnia w szczególności: 1) realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju; 2) wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny; 3) wychowanie rozumiane jako wspieranie dziecka w rozwoju ku pełnej dojrzałości w sferze fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej, duchowej i społecznej, wzmacniane i uzupełniane przez działania z zakresu profilaktyki problemów dzieci i młodzieży; (...) 

TYM SAMYM NIE MA ŻADNEGO BŁĘDU. 

Natomiast tym, co mogło uśpić czujność czytelników, było odwołanie do materiałów z hiperłączem do nich.  

Błąd powtarza się  m.in. w materiałach ministerialnych, a zatem jest już multiplikowany także w dokumentach instytucji oświatowych. 

Ma on miejsce w załączonych na powyższej stronie broszurach "WYCHOWANIE_-_program_wychowawczo-profilaktyczny_szkoły_lub_placówki". 

Bądźmy zatem uważni, krytyczni i sprawdzajmy dane, które już na pierwszy rzut oka powinny wydać się nieprawdopodobnymi. Przecież nie jest możliwe, by urzędnicy MEN/MEiN dopuścili się takiego błędu, a tym bardziej, by w Sejmie nikt jego nie zauważył. 

Problematyka badawcza młodych pedagogów

 

(fot. z sali obrad XXXIV LSMP w Obrzycku)

Tegoroczne obrady LETNIEJ SZKOŁY przebiegały w formie hybrydowej. Po prawej stronie widać zalogowych uczestników i prowadzących warsztaty. Zobaczmy jednak, jaka dominowała problematyka badawcza: 

mgr Hanna Achremowicz z Uniwersytetu Wrocławskiego - Uczenie się partycypacji publicznej przez młodzież. 

mgr Hanna Arciszewska z  Państwowej Wyższej Szkoły Informatyki i Przedsiębiorczości w Łomży -  Action Research jako strategia promowania tolerancji wśród studentów Państwowej Wyższej Szkoły Informatyki i Przedsiębiorczości w Łomży.

dr Dominik Chojnowski z Uniwersytetu Łódzkiego -  Poszukiwanie alternatywy społeczno-edukacyjnej dla hegemonii neoliberalnego kapitalizmu w dobie globalnej pandemii.

dr Aleksander Cywiński z Uniwersytetu Szczecińskiego - Gasnący płomień nadziei - kryzys klimatyczny i środowiskowy w opiniach uczniów i studentów, którzy kształcą się w Polsce.

mgr Żaneta Garbacik z UAM w Poznaniu - Stres i wypalenie wśród pracowników badawczo-dydaktycznych. Wyzwania procesu badawczego.

dr Anna Irasiak z  Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego im. Jana Długosza w Częstochowie - Uniwersytet oczami osób z niepełnosprawnością. Refleksje na temat "uczestnictwa" i "dostępności" z perspektywy wspólnoty akademickiej.

mgr Marlena Kaźmierska - z UAM  w Poznaniu - Studentki z endometriozą jako grupa ze specjalnymi potrzebami - wyzwanie dla współczesnego uniwersytetu.

mgr Weronika Klon  ze Szkoły Doktorskiej Nauk Społecznych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu - Elastyczność psychologiczna jako czynnik chroniący w sytuacjach związanych ze stresem w pracy nauczyciela akademickiego.

mgr Karolina Kołodziejczak ze Szkoły Doktorskiej Nauk Społecznych Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie - Kształcenie integracyjne w przestrzeni illusio - propozycja badań pola szkolnego.

dr Adam Konopnicki  z Uniwersytetu Opolskiego - Pytania o fizyczność uniwersytetu.

mgr Maria Krzemińska-Cieśla z Uniwersytetu Szczecińskiego - ,Szkolnictwo wyższe w dobie pandemii".

mgr Iwona Kukowka z UAM w Poznaniu - Orientacje ekologiczne młodzieży wobec wyzwań globalnych zmian społeczno-środowiskowych.

mgr Agnieszka Dominika Laskowska - z Uniwersytetu w Białymstoku- Wartości w wybranych programach wychowania przedszkolnego.

mgr Agnieszka Nymś-Górna z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu - Uniwersytecka tożsamość współpracy z podmiotami społeczności lokalnej.

mgr Magdalena Maciejewska z Interdyscyplinarnej Szkoły Doktorskiej Nauk Społecznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu - Pytania (nie) bez odpowiedzi – od miejsca nauki w przestrzeni życiowej kobiet do miejsca kobiet w przestrzeni nauki.

dr Karol Motyl z  Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego im. Jana Długosza w Częstochowie - Uniwersytet a idea dawstwa szpiku kostnego. Na rozdrożu pomysłu na koncepcję badań.

mgr Nina Myalska z Akademii WSB Dąbrowa Górnicza - Terapeuta pedagogiem, pedagog terapeutą? O tym z jakich narzędzi terapeutycznych warto korzystać w pracy dydaktycznej.

dr Małgorzata Obrycka z Akademii Pomorskiej w Słupsku - Świat więcej niż ludzki. O edukacji akademickiej w perspektywie zagadnień z zakresu humanitaryzmu międzygatunkowego.

dr Justyna Ratkowska-Pasikowska z Uniwersytetu Łódzkiego - Akademickie kształcenie w zakresie metodologii badań naukowych.

dr Zofia Remiszewska z Uniwersytetu Opolskiego - GOTOWOŚĆ MŁODZIEŻY AKADEMICKIEJ DO PODEJMOWANIA ZADAŃ PONADOSOBISTYCH A ŚLAD PAMIĘCI OBRAZU SAMEGO SIEBIE Z DZIECIŃSTWA.

mgr Magdalena Słowik -  z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskirgo w Olsztynie, Wydział Nauk Społecznych - Trudności i zalety e-edukacji w opinii wykładowców i studentów - wyniki badań własnych.

mgr Colette Szczepaniak z Uniwersytetu Szczecińskiego - Autoetnografia jako metoda badań nad kobiecością i macierzyństwem.

Spojrzenie na problemy badawcze młodej generacji pedagogicznej uświadamia nam zakres zmian w prowadzeniu badań, który wyraźnie wkracza w zainteresowania naukowe także przedstawicieli innych dziedzin wiedzy. Widać wyraźne zróżnicowanie zarówno orientacji badawczych, jak i przedmiotu badań. Naukowcy odchodzą od wąsko rozumianych i uprawianych dyscyplin nauk pedagogicznych. To jest bardzo dobry sygnał zmian w polskiej pedagogice.    

Pedagogika w Uniwersytecie. Konteksty – Koncepcje – Praktyki

 

W Obrzycku spotkali się pedagodzy z całego kraju, by rozmawiać na temat pedagogiki w Uniwersytecie. Zgodnie z ideą Letnich Szkół Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN: 

Celem Letnich Szkół jest wspieranie i stymulowanie rozwoju naukowego Młodych: pedagożek i pedagogów, w ramach którego tworzone są okazje do uzupełniania i pogłębiania wiedzy, wzbogacania własnego warsztatu badawczego, a także możliwości debiutów naukowych oraz promowania najzdolniejszych. Ważne jest również tworzenie warunków sprzyjających autentycznej integracji środowiska, pracy w dobrej atmosferze i zacieśnianiu więzi międzypokoleniowych. Zajęcia odbywają się w kilku, wypróbowanych już formach, a więc poprzez wykłady, dyskusje panelowe, warsztaty i prezentacje naukowe zaproszonych gości – autorytetów w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, rozmowy i konsultacje z nimi, problemowe seminaria w małych grupach, wystąpienia i prezentacje dorobku młodej kadry pedagogicznej.

(źródło: Pałac UAM w Obrzycku)

Środowe przedpołudnie stało się okazją do podzielenia się z młodą kadrą przeze mnie i znakomitą specjalistkę w zakresie dydaktyki szkoły wyższej - prof. UJ Annę Sajdak własnymi analizami procesu kształcenia. Ja skoncentrowałem uwagę na edukacji stacjonarnej a p. Profesor mówiła o e-teachingu oraz e-learningu. Organizatorzy SZKOŁY noszącej imię Marii Dudzikowej - kontynuatorki wyjątkowego uniwersytetu typu instant - panie profesor Maria Czerepaniak-Walczak i prof. UZ Ewa Bochno wraz z Gospodarzami tegorocznej, a przecież już XXXIV edycji - naukowcami z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu zadbali o przygotowanie autoedukacyjnego środowiska, w tym miejsc i przestrzeni do spotkań, wykładów, prezentacji, rozmów, konsultacji, debat, prowadzenia sporów oraz zaproponowali pasjonujący program. 

Lejtmotyw tegorocznej SZKOŁY (Pedagogika w Uniwersytecie.  Konteksty – Koncepcje – Praktyki) pozwala wszystkim zainteresowanym inwestowaniem w rozwój doktorantom, asystentom, adiunktom a także doktorom habilitowanym i profesorom na włączenie się do wspólnotowej dyskusji o uniwersyteckiej pedagogice.  Ogromnie żałuję, że nie mogę być tam razem z Uczestnikami i Kadrą, bo jest to niewątpliwie ogromną stratą rozwojową (w końcu uczymy się przez całe życie). 

Nie mogłem zatem wysłuchać wystąpień Młodych, którzy zawsze są w trudniejszej sytuacji od profesorów, gdyż mają na zaprezentowanie własnego zagadnienia zaledwie 10 minut. To bardzo dyscyplinuje, ale też powoduje, że nie mogą odsłonić pełni swoich poznawczych pasji. Dopiero w toku dyskusji, będącej następstwem stawianych im pytań, przybliżają istotę własnych badań na adekwatnym  do procedur etapie ich realizacji. 

W LSMP dzieje się tak dużo, tak dynamicznie, tak elastycznie zarazem, że nie ma czasu na nudę, bezczynność, bezmyślność, gdyż chce się ze sobą rozmawiać nie tylko o pedagogice czy Uniwersytecie. Zapewne jest też czas na kuluary, chociaż i te są zagospodarowane przygotowaniami do podsumowującego Szkołę kabaretu czy namysłem nad napisaniem własnego limeryku. To już jest kilkudziesięcioletnią tradycją, że w piątkowy wieczór prezentowane są najlepsze utwory i z przymrużeniem oka, z ogromnym poczuciem humoru Młodych można pokazać akademicki świat w krzywym zwierciadle. 

(fot. od lewej: A. Cywiński, M. Czerepaniak-Walczak, E. Bochno)

O tym, jak zmienia się "kultura dydaktyczna" LSMP przy KNP PAN świadczy także jej parcjalna amerykanizacji. W zapowiedzi przygotowań do tzw. Giełdy (P)różności , która jest  przeznaczona na dziesięciominutowe wystąpienia Młodych, odnotowano, że część z nich może być ułożona tematycznie, część ze względu na czas wystąpień (np. Kierowniczki mogą uznać, że część zgłoszeń odpowiada bardziej do formuły referatowej, część do formuły flash-talk, a część do panelu dyskusyjnego…). 

Nie należy jednak sądzić, że wypowiedzi będą w języku angielskim, chociaż niektóre prezentacje zawierały treść po angielsku, co mogłoby sygnalizować czekającą SZKOŁĘ w przyszłości konieczność (?) przejścia w komunikacji na ten właśnie język. Skoro bowiem oczekuje się od naukowców umiędzynarodowienia ich dokonań badawczych przez uczestnictwo w zagranicznych kongresach i publikowanie tylko w języku angielskim w wydawnictwach poza granicami naszego kraju, to być może już przyszłoroczna edycja będzie (przynajmniej częściowo) tak sformatowana?   

Jak to dobrze, że chociaż widoczny na powyższej fotografii dr Aleksander Cywiński z Uniwersytetu Szczecińskiego zapytał po wykładzie prof. UJ A. Sajdak, jak przetłumaczyłaby na język polski tytułowe kategorie pojęciowe w jej prezentacji: 

   Ciekawe, kto jest ZA e-learningiem, a kto ZA e-teachingiem?