O koniecznym wsparciu szkolnictwa zawodowego

W czasie debaty, którą opisywałem w minionym tygodniu, nie było już czasu na omówienie kwestii związanych z tym, jak powinno wyglądać wsparcie kształcenia zawodowego przez lokalnych przedsiębiorców.  Być może zwolennicy deformy systemu edukacji w latach 2015-2021 pomyślą, że nawet nie wiem, iż nie ma już szkolnictwa zawodowego, tylko jest szkolnictwo branżowe. 

Są jednak w błędzie, gdyż doskonale wiem o zmianie nazwy, by PiS mógł propagandowo odciąć się od poprzedniej formacji politycznej, ale mnie nie interesują gry semantyczne i działalność pozorna władzy. Można przemalowywać szyldy, zmieniać pieczątki, druki, nonsensownie wydawać publiczne pieniądze na te błahostki, ale w edukacji - czy to się komuś podoba czy nie - i tak jest jakaś ciągłość procesów kształcenia. Od zmiany nazwy nic nie uległo poprawie. 

Mamy branżową destrukcję i kontynuację kryzysu, z którego nie wyjdziemy jeszcze przez wiele lat. Dlaczego?  Z bardzo prostego powodu - infrastrukturalnego i finansowego. Kształcenie profesjonalistów na każdym poziomie - zasadniczym, średnim i wyższym wymaga ogromnych nakładów finansowych, przekształceń architektonicznych budynków, które są do tego niedostosowane i powstawania zupełnie nowych centrów regionalnych oraz przeprowadzenia głębokiej zmiany metodycznej (dydaktycznej). 

Trzydzieści lat temu odwiedziłem mojego przyjaciela w Berlinie Zachodnim, który był dyrektorem szkoły zawodowej. Kiedy zabrał mnie do niej, nie mogłem uwierzyć własnym oczom, że można stworzyć tak znakomite centrum kształcenia w kilku dziedzinach, które ma wyposażenie odpowiadające aktualnemu parkowi maszynowemu, najnowszym technologiom i nauczycieli-mistrzów zawodowstwa. No, ale zarobki w tej szkole były wówczas bardzo wysokie, na wysokim poziomie klasy średniej (dziś to minimum 6-8 tys. EURO). 

W Polsce, po ponad trzydziestu latach transformacji wciąż likwidujemy niektóre szkoły zawodowe m.in. dlatego, że stały się muzeami zawodowstwa lub nie ma nauczycieli zawodu. Do innych profesji uczymy w dziedzinach, które nie wymagają wysokich nakładów na wyposażenie, pomoce dydaktyczne płacą nauczycielom pensję z górnej strefy stanów niskich, toteż dobry fachowiec przyjdzie uczyć, jak już będzie na emeryturze, by sobie jedynie dorobić. 

Niektóre samorządy powołały miejskie czy/i regionalne centra kształcenia praktycznego, ale nie wszystkie dysponują taką infrastrukturą i wyposażeniem, żeby mogły kształcić w systemie dualnym. Płaci się w nich równie kiepsko, toteż trzeba liczyć na miłośników pracy z młodzieżą, którzy nie zabiegają o godne płace. 

W Łodzi i województwie mamy nieco więcej szczęścia, bowiem powstałe w latach 90. XX w. Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego pod kierunkiem dyrektora Janusza Moosa stworzyło integralny model wspomagania edukacji zawodowej uczniów i nauczycieli. To jednak w skali kraju za mało, by młode pokolenie mogło konkurować na światowym rynku.  

W jakim kierunku powinny zatem postępować zmiany? Dyrektor J. Moos odpowiada: 

1. Przedsiębiorcy powinni przekazywać szkołom zawodowym informacje o zadaniach zawodowych, by zgodnie z nimi można było kształcić uczniów, transponować je do treści kształcenia; 

2. Trzeba powiązać kształcenie modułowe z dualnym kształceniem zawodowym, dzięki czemu możliwa będzie integracja teorii z praktyką. W Łódzkim Centrum tego typu edukacja modułalna (połączenie edukacji modułowej z dualną)  jest prowadzona np. we współpracy z Siemensem, którego kadry prowadzą zajęcia z młodzieżą. Tworzy się specjalistyczne stacje dydaktyczne, ale wymaga to pozyskiwania ogromnych środków finansowych, którymi nie dysponują samorządy; 

Od ośmiu lat ŁCDNiKP promuje ciekawe i efektywne przykłady współpracy pracodawców z łódzkimi szkołami. To wydarzenie jest okazją do uhonorowania statuetkami Łódzkich Łabędzi tych pracodawców, którzy najefektywniej wspierali łódzkie szkoły.

3. Konieczne jest kontynuowanie edukacji przedzawodowej, preorientacji zawodowej w szkołach podstawowych, by młodzież mogła dokonywać świadomie wyboru szkoły zawodowej. Wartościowe jest informowanie firm, przedsiębiorstw o uzdolnionej młodzieży, kończącej szkoły zawodowe. 

W wielu krajach rozwijających się gospodarczo pozyskano do inwestowania w edukację zawodową firmy znaczących na świecie produktów i usług. Trzeba budować nowoczesne centra - laboratoria edukacji zawodowej, jeśli chcemy mieć zawodowców, a nie branżowców.    

(źródło fot. ŁCDNiKP)

Ponowny wybór profesora Antoniego Różalskiego na prezesa Łódzkiego Towarzystwa Naukowego

W dniu wczorajszym odbyły się wybory prezesa ŁTN i Zarządu na kolejną kadencję. Po przyjęciu sprawozdań organów Towarzystwa i udzieleniu absolutorium władzom minionej kadencji, dokonano wyboru prezesa, którym został prof. Antoni Różalski. W składzie Prezydium Zarządu ŁTN jest pedagog- prof. Ewa Marynowicz-Hetka. 

Miło mi poinformować, że Zarząd Łódzkiego Towarzystwa Naukowego przyznał Medal ŁTN za wieloletnią współpracę w Kapitule Nagrody im. Ireny Lepalczyk za prace badawcze z pedagogiki społecznej profesorom pedagogiki - Marii Mendel z Uniwersytetu Gdańskiego, Jerzemu Szmagalskiemu z Uniwersytetu Warszawskiego i mojej osobie. Odnotowuję to wyróżnienie z nadzieją na dalszą aktywność naszej Kapituły w ŁTN.

O Nagrodzie i jej laureatach pisałem wielokrotnie, a muszę przyznać, że nie zdarzyło się, by moja opinia była w sprzeczności z ostatecznym werdyktem zacnej Kapituły, kiedy brałem udział w jej obradach. Dwukrotnie było to niemożliwe.   
Wszystkim tym, którzy byli w Łodzi, a tym bardziej mieszkańcom tego miasta polecam opublikowany na stronie ŁTN ATLAS HISTORYCZNY MIASTA ŁODZI, dzięki któremu możemy dowiedzieć się, jak wyglądało to miasto w różnych okresach jego rozwoju. i porównać ze stanem dzisiejszym.  Z Atlasu skorzystają nie tylko naukowcy,  nauczyciele geografii, historii i edukacji regionalnej, ale także miłośnicy naszego miasta. Atlas powstał w ŁTN dzięki grantowi MNiSW w ramach programu DIALOG. Kierownikiem projektu był dr Edward Karasiński, zaś redaktorem Atlasu prof. Marek Koter.  

NieNaukOWY Polski Ład oświatowy

 

Każda formacja rządząca, która zamierza wprowadzać nowy polski ład, powinna zacząć od rzetelnej diagnozy istniejącego stanu rzeczy.  Z przedłożonego dokumentu nie wynika żaden nowy ład dla polskiej edukacji. Wprost odwrotnie, szykuje się stary ład, bowiem autorzy rzekomej zmiany piszą wprost: "Reformujemy polskie szkoły, przywróciliśmy 8-letnią szkołę podstawową". 

Nie rozumiem, jak można zdewastowany przez Annę Zalewską system szkolny wpisywać w proces reformowania, skoro także część elit prawicowych partii już uświadomiła sobie, jak poważnym błędem było przywrócenie 8-letniej szkoły podstawowej.  Cofanie zmian ustrojowych nigdy nie służy lepszej jakości kształcenia i wychowania. Jest wprost odwrotnie. 

Wracają te stany patologii oświatowej, której mogła, choć nie poradziła sobie z nimi, pierwsza głęboka reforma pod kierunkiem Mirosława Handkego w 1999 roku. Wprawdzie była poprzedzona różnymi ekspertyzami środowisk politycznych, bo takowe przygotowało środowisko lewicowe wraz z podporządkowanym mu ZNP, jak i liberalne za czasów PO/PSL. Zmieniono wówczas priorytety kształcenia na rzecz dostosowania go do systemów szkolnych w innych krajach Europy popełniając zarazem poważny błąd ustrojowy, strukturalny, do którego bezmyślnie nawiązywała ostatnia koalicja. Arogancja władz oświatowych została wzmocniona socjotechniką w służbie pozaedukacyjnych interesów. 

Obecna władza, zamiast zwrócić się do naukowców o dokonanie rzetelnej diagnozy popełnionych błędów i zaniechań poprzedników, postanowiła przywrócić stary ustrój, gdyż popierający ją elektorat mógł z resentymentem go poprzeć. Zawsze łatwiej jest odwołać się do doświadczeń szkolnych starszego elektoratu, aniżeli przeprowadzić solidne badania. Stary/Nowy Ład ma przecież służyć władzy politycznej a nie rozwojowi młodego pokolenia, które nie przyszło na świat w PRL, tylko w wolnym państwie semidemokratycznym.

Błąd obecnej władzy polega na tym, że wpisuje jego kontynuację w program wydatkowania środków pomocowych UE na sprawy, które mają rzekomo poprawić kondycję uczniów dotkniętych lockdownem. Tyle tylko, że zamknięcie szkół i wymuszone ich przejście na formę zdalnej edukacji nie jest żadną katastrofą oświatową. Wprost odwrotnie. Nareszcie edukacja stacjonarna doświadczyła świeżego powiewu środków dydaktycznych, nowych form komunikacji, które są bliższe dzieciom i młodzieży, zaś "groźne" dla każdej autorytarnej władzy. 

Szkoła pojawiła się w środowiskach domowych, zaś te mogły przywrócić edukacji spersonalizowany charakter, większą troskę o humanum, a nie tylko o treści kształcenia. Fatalnym zatem jest komunikat, jakoby Narodowy Edukacyjny Program miał dokonać wyrównywania szans po COVID-19 sprzyjając zniwelowaniu wzrostu luki edukacyjnej. Nie ma żadnych reprezentatywnych wyników badań w skali całego kraju, z których miałaby wynikać jakaś luka edukacyjna.  

Jeszcze większym błędem jest pisanie o potrzebie uniknięcia efektu straconego pokolenia, skoro nie podano rzeczywistych wskaźników dla tego zjawiska. Skonstruowano mit straconego pokolenia, by na tej podstawie wydawać pieniądze publiczne, które nie tylko niczego nie wyrównają, ale też nie  wyeliminują fikcyjnego efektu. Owszem, można wydać pieniądze na setki czy tysiące różnego rodzaju  zajęć pozaszkolnych czy warsztatowych, ale nie skorzystają z nich ci, którym mogłyby się przydać. 

W każdym roczniku, nie tylko adekwatnie do krzywej Gaussa, mamy odsetek uczniów o niskim poziomie wiedzy, umiejętności, a także o bardzo niskim poziomie aspiracji do uczenia się. Skoro nie chcieli się uczyć, to wspomniane w programie zajęcia nie będą dla nich.  Owszem, skorzystają z ofert zajęć sportowych w najpopularniejszych dyscyplinach, gdyż te są atrakcyjne dla każdej warstwy uczniowskiej.                      

Wpisywanie do programu rzekomych zmian termomodernizacji szkół, która ma  podwyższyć efektywność energetyczną budynków, a także wyposażenie ich w instalacje ogrzewania ekologicznego i energooszczędne oświetlenie oraz lepsze systemy wentylacyjne, nie ma nic wspólnego z reformowaniem szkolnej edukacji. To świetna okazja dla firm budowlanych, a nie dla uczniów. Oczywiście, że trzeba to czynić, ale nie można twierdzić, że ma to związek z tworzeniem lepszych warunków do uczenia się czy rozwoju naszych uczniów. 

Kolejny punkt pseudoreformy, to "Program Świetlica". Jak piszą jego autorzy: Będziemy dążyć do tego, aby szkoły opiekowały się dziećmi w czasie, w którym rodzice pracują. Aby jednak dzieci rzeczywiście chciały zostać po lekcjach, należy zaproponować wartościową ofertę na pograniczu edukacji i rekreacji.  Czy któryś z urzędników w kuratoriach oświaty poinformował MEiN o stanie świetlic w szkolnictwie publicznym, o braku przestrzeni do zajęć w tej "dworcowej przechowalni"? Kolejny bullshit. 

 Jest jeden element nowoczesności, którym posługują się politycy od ponad dwudziestu lat, a mianowicie: Kompetencje cyfrowe (nie tylko młodego pokolenia). Jak zapowiadają twórcy programu: 

Polska szkoła wzbogaci się o „latarnika cyfryzacji”. To wybrani nauczyciele, którzy przejdą odpowiednie szkolenie z kompetencji cyfrowych i skoordynują rozwój takich kompetencji wśród uczniów. Będą uczyć poruszania się w gąszczu informacji, zachowania bezpieczeństwa w sieci oraz odporności na fake newsy. 

Latarnikami cyfryzacji są uczniowie, i to w większym stopniu niż ich nauczyciele. Potwierdziły to wycinkowe diagnozy w okresie zamknięcia szkół. Zapowiedź wprowadzenia w roku szkolnym 2021/2022 jednolitego standardu elektronicznego dziennika dla polskich szkół wszystkich szczebli, który będzie wysoko wydajną platformą komunikacji uczniów i rodziców ze szkołą z możliwością tworzenia klas wirtualnych, jest dobrym rozwiązaniem. Pod jednym wszakże warunkiem, że każdy nauczyciel, a nie wyimaginowany latarnik będzie efektywnie korzystał z narzędzi dla klas wirtualnych. 

 

Zgadzam się, że (...) nie będzie nowoczesnej szkoły bez wykorzystania nowych technologii w systemie edukacji. Dlatego mam nadzieję, że powstanie wartościowe dydaktycznie (...) repozytorium materiałów elektronicznych w postaci filmów i nagrań omawiających podstawę programową dla klas szkół podstawowych i średnich. Pozwolą one nauczycielom poświęcić więcej czasu na indywidualną pracę z uczniami. W szczególny sposób wspomogą naukę uczniów, którzy z różnych powodów nie mogą uczestniczyć w zajęciach szkolnych (np. z powodu choroby). 

Wreszcie kolejny moduł rzekomych zmian ma dotyczyć wsparcia psychologicznego dla uczniów dzięki utworzeniu w każdej szkole gabinetu psychologiczno-pedagogicznego. To jest ruch pozorny i nieefektywny psychopedagogicznie, a przy tym kosztowny i nieadekwatny do stanu wiedzy psychologicznej i pedagogicznej na temat tego typu wsparcia. Ile jest szkół publicznych - prowadzonych przez jednostki samorządu terytorialnego - w polskim systemie oświatowym? 

Szkół podstawowych było w roku szk. 2019/2020 ok. 12,2 tys., liceów ogólnokształcących - ok. 1.7 tys. a branżowych szkół I stopnia i techników ok. 3 tys. We wspomnianym roku szkolnym ok. pół miliona uczniów skorzystało z różnych form pomocy poprzez zajęcia psychologiczno-pedagogiczne, jak zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, korekcyjno-kompensacyjne, logopedyczne czy rozwijające kompetencje społeczno-emocjonalne. To tylko potwierdza, że wsparcie psychologiczno-pedagogiczne było możliwe i potrzebne niewielkiemu odsetkowi uczniów. 

Nie wiemy, ilu uczniów potrzebuje w/w pomocy a ilu chce z niej skorzystać? Tego nikt nie zdiagnozował. Nie ma wykształconej kadry psychologów szkolnych, gdyż na tym kierunku studiów  nie prowadzi się zajęć z pedagogiki szkolnej i dydaktyki. Dla psychologów praca w szkołach nie jest żadną atrakcją ani wartością, podobnie jak dla informatyków, matematyków, fizyków, chemików, filologów języków obcych czy biologów.  

Po co zatem zatrudniać w szkołach psychologów, skoro dla uczniów i ich rodziców korzystniejszym miejscem są specjalistyczne poradnie?  Uczniowie nie będą chcieli uczęszczać na terapię w szkolnym gabinecie, bo tym samym odsłanialiby przed rówieśnikami swoje problemy psychiczne.  Jeśli zatem jakaś część zechce skorzystać z takiej "pomocy", to chyba z zupełnie innego powodu. Tak jak dawniej uczniowie uciekali z lekcji do gabinetów lekarskich pod pozorem bólu brzucha, by uniknąć klasówki lub odpytania, tak i teraz znajdzie się każdy powód, by w czasie zajęć lekcyjnych udać się do gabinetu psychologa. 

Wreszcie pojawia się jeszcze Akcja „Poznaj Polskę”. Jak piszą autorzy: 

Edukacja nie może być prowadzona wyłącznie w ścianach budynków szkolnych. W środkach na realizację programu znajdzie się także dofinansowanie wycieczek dla uczniów szkół ponadpodstawowych na Kresy Wschodnie oraz do innych miejsc dziedzictwa I Rzeczpospolitej. Ministerstwo Edukacji i Nauki wesprze finansowo i opracuje merytorycznie programy przykładowych wycieczek edukacyjnych.

Nihil novi. Wycieczki szkolne były, są i będą. Nie przypuszczam, by w budżecie MEiN były środki na finansowe wsparcie wycieczek dla kilku milionów uczniów! Nie starczy nawet na sfinansowanie chociaż jednej wycieczki dla jednej klasy w każdej szkole. Po co zatem mamić takim kitem? 

Jedynym rozwiązaniem, które jest tu zapowiedziane jako wartość dodana, to - jak rozumiem - obowiązek powoływania w każdej placówce rady szkoły złożonej z przedstawicieli nauczycieli, rodziców i uczniów – w równej liczbie. Od 1991 roku rady takie mogły powstawać, ale nie dochodziło do ich upowszechnienia. O powodach tego stanu rzeczy piszę w książce "Diagnoza uspołecznienia szkolnictwa publicznego w IIIRP w gorsecie centralizmu" (Kraków 2013).  

Teraz minister zapowiada wariant czeski, który sprawdza się u naszych południowych sąsiadów od połowy lat 90. XX w.  Rada będzie aktywnie uczestniczyć w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych szkoły. To rada będzie uchwalać statut szkoły, a także opiniować projekt planu finansowego. Z własnej inicjatywy będzie mogła wystąpić do organu sprawującego nadzór pedagogiczny o zbadanie poprawności działania szkoły oraz oceniać jej sytuację i stan. Obowiązek powołania rady będzie wprowadzany stopniowo – na początek w szkołach średnich.

Jeśli jednak rady szkół mają mieć sens, to muszą odzyskać uprawnienia, których pozbawiały je kolejne rządy od 1999 roku. 

Kwestia poszerzenia oferty programowej  nie budzi moich zastrzeżeń, gdyż jest pochodną polityki normatywnej władzy. To, co jedni politycy wprowadzali do planów kształcenia, ich następcy usuwali lub poszerzali. Wiedza nikomu nie zaszkodzi, podobnie jak możliwość bliższego poznawania małych ojczyzn. 

Podoba mi się pomysł powoływania w każdym powiecie Edukacyjnej Pracowni Przyszłości - ośrodków edukacyjnych oferujących specjalne zajęcia rozwijające w zakresie nauk przyrodniczych, matematyki i technologii. Planuje się udostępnienie takich centrów we wszystkich powiatach zapewniając równy dostęp do zajęć dla wszystkich uczniów. Ośrodki te prowadzić będą zajęcia laboratoryjne dla uczniów w ramach obowiązującej podstawy programowej, a dodatkowo zajęcia rozwijające dla uczniów uzdolnionych w poszczególnych dziecinach.

Takie rozwiązanie może uatrakcyjnić uczenie się i rozwijanie zainteresowań dzieci i młodzieży, o ile będzie szeroko dostępne  i znakomicie wyposażone. Byłoby wskazane otoczenie naukowym patronatem tych Pracowni przez uniwersytety czy politechniki, by badać wartość odbywających się tam zajęć. 

Osobiście uważam, że korzystniejsze byłoby przebudowywanie szkół-więzień w Centra konstruktywistycznej edukacji, ale to jest pieśń przyszłości, która w wielu krajach Zachodu stała się już w latach 90. XX w. teraźniejszością.  

Reasumując, znowu będzie konsumpcja finansów publicznych, która w niczym nie poprawi ani kondycji uczniów, ani nauczycieli, ani szkół. W wyniku postcovidowej pomocy beneficjentami będą politycy i lobbyści powiązani z administracją rządową. Nie po raz pierwszy i nie po raz ostatni.

Przyjazna szkoła na nowy wiek, czyli jaką przyszłość planuje prawica polskiej edukacji

 

 

 

Z dużą niechęcią podchodziłem do konieczności zapoznania się z materiałem programowo-propagandowym (nie)Zjednoczonej Prawicy pt. "POLSKI ŁAD".  Jedynym powodem takiego nastroju jest mój stosunek do dokumentów politycznych wszystkich formacji, które ubiegały się o władzę, uzyskały ją i pełniły czy też ją straciły.  Trudno bowiem polemizować z tekstami pełnymi sloganów, wybiórczo dobieranych faktów i danych statystycznych. 

Autorzy tej odmiany "szlachetnego kłamstwa", czyli manipulacji doskonale wiedzą, iż zdecydowana większość czytelników, obywateli nie będzie ich sprawdzać, falsyfikować.  Zapewne mają rację, ale pedagodzy powinni zapoznać się z materiałem, który będzie wyznaczał główne kierunki dla polityki oświatowej i akademickiej bez względu na to, czy im się to podoba.  

Już w słowie wstępnym do tego dokumentu pośrednio przyznano się, że także prawicowe partie władzy przyczyniły się w ciągu minionego okresu transformacji ustrojowej do tego, że były  to lata (...) trudne, prowadzące do głębokich podziałów w społeczeństwie i ekonomicznej niemocy. Obietnice III RP szybko okazały się ofertą dla nielicznych, a wielu Polakom nie było dane korzystać z owoców rozwoju. 

Dzisiaj, po sześciu latach rządów rzekomo Zjednoczonej Prawicy widzimy, że i jej obietnice szybko okazały się ofertą dla nielicznych członków władzy, wspierających je formacji politycznych, wymienianych urzędników instytucji publicznych i spółek z udziałem Skarbu Państwa, "dziennikarzy" oraz wyborców. Mimo to - jak przekonują autorzy tego dokumentu - cały czas tkwiła w nas wiara, że państwo, autentycznie kierujące się solidarnością i sprawiedliwością społeczną, w końcu stanie się faktem. 

Tyle tylko, że państwo jest kategorią teoretyczną i ustrojową, zaś o jego polityce decydują jednostki/politycy sprawujące władzę. To nie państwo in abstracto, ale sprawujący w nim władzę powinni kierować się autentyczną solidarnością i sprawiedliwością społeczną, skoro ją zadeklarowali. 

Czyżby zatem kolejne partie władzy traciły marzenia, niezdolność do realizacji przedwyborczych obietnic czy może jednak skrywały za tego typu frazesologią nieznane społeczeństwu interesy, chociaż częściowo odsłaniane przez "niezależne" media? To nie jest jednak akt wyznania własnych grzechów, skądże. Czytam bowiem: 

Zmiana, którą przyniosły rządy Prawa i Sprawiedliwości, okazała się rzeczywistym renesansem państwa bliskiego obywatelom. Dzięki sukcesywnej naprawie finansów publicznych, odpowiedzialnej polityce budżetowej i ambitnej polityce społecznej, Polska dołączyła do grona liderów rozwoju. Wysoki wzrost gospodarczy, rosnące płace, stabilizacja finansowa polskich rodzin, redukcja bezrobocia i ubóstwa, a także rekordowa liczba inwestycji w Polskę lokalną – tak dobrego okresu nie mieliśmy w całej historii III RP. 

Nie wiem, komu wzrosły płace, bo w sferze edukacji, szkolnictwa wyższego i nauki jest to wierutne kłamstwo, skoro w ciągu 32 lat przemian są one na poziomie adekwatnym do czasów PRL. Prawdą jest, że utrzymano przez te lata stabilizację w sferze stanu ubóstwa i nieadekwatnych płac do wykonywanej pracy przez nauczycieli i naukowców.

Autorzy "Polskiego Ładu" lokują wszelkie patologie, braki, niedoskonałości  - zgodnie z mechanizmem N-1, czyli wszyscy są winni, tylko nie MY - w pandemii no i oczywiście poprzedniej formacji rządzącej, przekonując nas po "korwinowsku", że: 

Najwyższy czas uruchomić strategię, która pozwoli nam dokonać przełomu i odzyskać to, co odebrał nam wirus – poczucie stabilizacji i pewną przyszłość dla naszych dzieci. Państwo nie jest bowiem własnością jednego pokolenia. Polska to dobro wspólne wszystkich obywateli – tych, którzy nam ją podarowali oraz tych, którym przekażemy ją dalej.  

 

To prawda, że państwo nie jest własnością jednego pokolenia, ale też nie jest własnością jednej formacji rządzącej. O tym już nie piszą w tym dokumencie. Ba, autorzy tego dokumentu przekonują nas, że program zmiany bazuje na idei DOBRA WSPÓLNEGO, która została przecież - tak przez rządy PSL/SLD, AWS, SLD/PSL, PiS/Samoobrona/LPR, PO/PSL, jak i obecne PiS/Porozumienie Jarosława Gowina/ Solidarna Polska - bezceremonialnie wyrzucona na śmietnik historii.  

Jedną ze sfer naprawy Polskiego Ładu jako państwa dobrobytu i powszechnej szczęśliwości ma być edukacja.  Jak ją wyobraża sobie obecna władza? Przeczytajcie. Może odniosę się do niej w kolejnym wpisie.    

  

  

 

Profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska o tym, jak pomóc dziecku pokonać niepowodzenia w nauce matematyki

 

Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu. Jedną z nich w zakresie matematycznego kształcenia dzieci jest psychopedagogiczna koncepcja Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Znana nauczycielom przedszkolnym i wczesnoszkolnym profesor wydała podręcznik, który jest adresowany do rodziców, terapeutów i nauczycieli wczesnej edukacji. Znakomicie łączy w nim różne środowiska socjalizacyjne i edukacyjne we wspieraniu dzieci, które nie mają szczęścia do profesjonalnego wspomagania ich rozwoju, mimo iż uczęszczały do przedszkola czy realizują obowiązek szkolny w systemowych placówkach lub w edukacji domowej. Wyjątkowej wartości poradnik może być znakomicie spożytkowany przez edukatorów domowych, których liczba wzrosła w ostatnich latach niemalże czterokrotnie.  

Poziom wiarygodności i wartości edukacyjnej tej publikacji jest najwyższy, bowiem powstała jako jedna z kilkudziesięciu, a zarazem kolejnych w toku pięćdziesięciu lat badań naukowych Autorki, która doskonale zdiagnozowała przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci w toku zajęć z matematyki.  Nie wolno ich lekceważyć, nie dostrzegać czy udawać, że porażki dzieci są następstwem złej polityki "tamtych" a nie "naszych"! Jak pisze: 

Problem jest poważny, gdyż przy ostrożnym szacowaniu - co czwarte dziecko zaczynające naukę szkolną jest spychane na ścieżkę klęski szkolnej, bo nie potrafi sprostać oczekiwaniom stawianym na zajęciach matematycznych. Na dodatek rodzice i nauczyciele orientują się, że źle się dzieje dopiero wówczas, gdy dziecko:

- oświadcza, że nie lubi szkoły i wszystkiego, co łączy się z matematyką;

- pogodziło się już, że jest słabym uczniem i utraciło motywację do nauki szkolnej;

- wymusza daleko idącą pomoc w odrabianiu zadań domowych, bo przestało wierzyć we własne możliwości intelektualne i niewiele umie z matematyki [s.11].

Diagnoza dotyczy nie tylko matematyki. Wiemy bowiem, że powyższe przejawy postaw mogą dotyczyć także innych przedmiotów.  Niestety, ale szkoła publiczna, a także część szkół niepublicznych tkwią w schemacie wygodnego dla pozbawionych pasji kształcenia wygodnictwa części nauczycieli, którzy też tak byli formowani w okresie własnego dzieciństwa. Mieli grzecznie słuchać, wykonywać polecenia, odrabiać prace domowe, a jak nie potrafili, to już nie był problem nauczyciela, ale ich samych. 

Właśnie dlatego mamy znakomicie rozwiniętą szarą strefę korepetytorów z matematyki, chemii, biologii i języka polskiego. Udzielają tego wsparcia w większości ci sami nauczyciele, którym się nie chce lub nie potrafią organizować tak zajęć dydaktycznych, by uczniowie rozumieli i im się chciało uczyć. Jak rodzice zapłacą, to nie mają wyjścia, choć i tak wielu doświadcza niepowodzeń. 

Profesor E. Gruszczyk-Kolczyńska wyjaśnia zatem wszystkim zainteresowanym prawdą o stanie polskiej (pseudo-)edukacji publicznej co w istocie sprawia, że dzieci czegoś nie rozumieją i nie potrafią wykonać, aby sprostać wymaganiom, jakie są im postawione w klasach od czwartej wzwyż. 

Wszystko zaczyna się w socjalizacji pierwotnej, na którą nakłada się fatalna edukacja i socjalizacja wtórna, toteż trzeba podejmować kroki zaradcze i naprawcze.  W przeciwnym razie nie wyjdziemy z zaklętego koła bezradności i niemocy, samopogrążania się w niepowodzeniach. 

Zbyt późno dorośli dostrzegają skutki toksycznych procesów. Nie chodzi jednak o ich obwinianie, gdyż rodzice nie są profesjonalistami w zakresie matematycznej edukacji i takimi być nie muszą.  Nauczycielom nie wolno lekceważyć rozpoznanych już przez psychologów prawidłowości uczenia się i ich determinant, a w szkołach nadal tak się kształci, jakby ta wiedza w ogóle była nieobecna, nieznana. 

Autorka jednak nie narzeka, nie utyskuje na stan zapaści edukacyjnej w wyniku fatalnej polityki kolejnych formacji rządzących, tylko stara się ratować to, co jest jeszcze możliwe bez dalszego udziału rządzących ignorantów, dyrektorów szkół czy niedouczonych nauczycieli.  Trzeba zatem pomóc tym, którym zależy na właściwym rozwoju dzieci, bo przecież nie chodzi o to, by każdy uczeń został olimpijczykiem (jest to absolutnie niemożliwe), ale by miał szansę na realizację wymagań, które przygotują jego umysł do ścisłego, logicznego, krytycznego i funkcjonalnego myślenia. 

Edukacja matematyczna jest tu fundamentem dla ogólnego wykształcenia i kultury osobistej, dla racjonalnego funkcjonowania w świecie zapełnianym fałszywymi faktami, zmanipulowanymi przez polityków danymi statystycznymi. Pomóżcie swoim dzieciom, by nie miały zniewolonych umysłów. Matematyka nie bez powodu jest królową nauk. Czas ją polubić i stosować w osobistym oraz publicznym życiu.  

Na koniec pragnę podkreślić, że nie należy bać się lektur takich poradników, gdyż Autorka znana jest z wyjątkowo klarownej narracji, a wydawca zatroszczył się także o estetyczną edycję. Wszystko to razem sprawia, że warto zapoznać się z tą publikacją, by pomóc własnym i/lub cudzym dzieciom. Od lat podziwiam Profesor za mądrość i miłość do wspierania dzieci w ich rozwoju swoimi wykładami, warsztatami i publikacjami. 

Rozważania nie tylko pedagogiczne zmarłej nauczycielki, a także harcmistrzyni Katarzyny Szczeciny

 

Ukazała się publikacja z moim słowem wstępnym, której autorką jest śp. nauczycielka i instruktorka harcerska - drużynowa Mistrzowskiej Drużyny Zuchów w 1980 r. - Katarzyna Szczecina. Tekst był redagowany przez męża, trochę skracany, więc różni się od oryginału, który dh Katarzyna pozostawiła po sobie. Zbierała go i pisała pod kątem awansu zawodowego na profesora oświaty. Taki był kiedyś jeden z wymogów. MEN kilka razy zmieniał wymagania, bo być może musiały być dostosowane do konkretnych beneficjentów. Ona nie doczekała się tego tytułu. 

Opublikowana książka może być pomocna nie tylko instruktorom harcerskim, ale i nauczycielom. Została  wydana - ze względów finansowych - w niskim nakładzie, a ze względów formalnych nie trafi do księgarń.  Gdyby jednak ktoś był zainteresowany, to prawopodobnie będzie można zwrócić się do Komendy Hufca im. Marynarki Wojennej ZHP w Sopocie czy Komendy Choragwi  Gdańskiej, by wskazano możliwość dotarcia do książki. 

Nie tylko pedagogiczne rozważania Katarzyny Szczeciny - nauczycielki, harcerki, a co za tym idzie pięknie łączącej w swojej profesjonalno-społecznej roli całościowe podejście do każdej osoby, a do wzrastającego w społeczeństwie dziecka w sposób szczególny, są w środowisku oświatowym wyjątkowym darem bogactwa własnych doświadczeń. 

Nie każdy chce, a jeśli nawet tego sam by pragnął, to nie potrafi zarejestrować własnych myśli, przenikających między wierszami marzeniami, nadzieją na współtworzenie z innymi lepszego świata, jak pisali o tym w minionym stuleciu twórcy nowego wychowania, pedagogiki reformy. 

Może właśnie dlatego, że wraz z dziełem Elen Key pt. „Stulecie dziecka” (1900 r.) w równoległych światach, oddalonych od siebie miejscach i kontynentach poszukiwano rozwiązań, które pozwalałyby uczynić dla młodych pokoleń ich świat codziennego życia znacznie lepszym od tworzonego im przez dorosłych.

Pani K. Szczecina włączyła się swoją eseistyczną publikacją w cykl pokoleniowych dokonań, które zapisały się w sercach i pamięci nie tylko jej podopiecznych, dzieci, ale i będą w pamięci społecznej potwierdzać sens najpiękniejszej profesji i roli społecznej na świecie, jaką jest bycie NAUCZYCIELEM.  

Nie chodzi tu tylko o zakorzenienie w zawodzie, w edukacji szkolnej, bo przecież mogłaby poprzestać tylko na tym, tak, jak czyni to każdy uczciwy, rzetelny zawodowiec, mistrz swojego rzemiosła. Jednak bycie nauczycielem to także szansa bycia duchowym przewodnikiem po świecie wartości, wprowadzaniem w to, co od wieków jest czymś więcej, bo nie tylko procesem dawania, obdarowywania, dzielenia się z innymi głębią swojego życia, radością osobistych doznań i myśli.  Jest to także otwieraniem się na drugiego, na każdego, z kim wchodzi się w relacje, by także z jego odmienności czerpać moc dla własnego poczucia sensu współistnienia i współdziałania.

Kiedy czytam tego typu rozprawy nauczycieli, a nie jest ich wiele, to widzę pięknie kumulującą się linię rozwoju pedagogiki zorientowanej na osobę, a więc spersonalizowanej, co przecież nie tylko nie wyklucza jej uspołecznienia, ale   pozwala w środowisku wychowawczym rozwijać i zachować własną tożsamość. 

Znakomicie oddaje to tytuł publikacji: „Rozważania nie tylko pedagogiczne”, w której akcent położony jest na holistyczne postrzeganie codziennego świata życia każdego z nas. Możemy czytać więcej lub mniej, uczestniczyć w czymś bardziej lub stać na uboczu a może i trwać w jakimś oporze, ale w każdej z tych sytuacji jesteśmy sprawcami własnego życia i jego rozwoju.

Dialektyczna jedność dwóch nierozdzielnych zjawisk wychowywania innych i wychowywania dzięki nim samego siebie jest niewątpliwie szersza i głębsza w swoim wymiarze i rozumieniu, niż osadzanie nauczycielskiej czy instruktorskiej roli w wymiarze jednokierunkowego oddziaływania na innych bez jakiejkolwiek refleksji nad samym sobą. 

Pisząc tę rozprawę K. Szczecina pokazuje, że prawdziwy nauczyciel-pedagog nie musi wchodzić w instytucjonalną czy środowiskową przestrzeń bycia dla innych i z innymi pod jakąkolwiek presją, koniecznością czy z kompleksem zagrożonego autorytetu, gdyż ten wchodzi w przestrzeń własnej transgresji z autorytetu władzy (tę posiada każdy nauczyciel, wychowawca, dorosły opiekun nad dziećmi) ku autorytetowi osoby.

 Taki nauczyciel staje się O-SOBĄ i w tym znaczeniu kreuje w sposób niewidoczny dla dzieci czy młodzieży najwyższy poziom wychowywania innych, w znaczeniu wydobywania z nich tego, co jest w nich schowane, tłumione, a jako nieuświadamiany sobie potencjał może ulegać dewaluacji.

To, że swoją rozprawkę otwiera przywołaniem podstawowych prawidłowości psychospołecznego i biofizycznego rozwoju dzieci jako istot ludzkich do osiągnięcia pełnej dorosłości, jest tylko bazą wyjściową do podzielenia się z czytelnikami czymś znacznie ważniejszym, bo właśnie wspomnianym przeze mnie holistycznym postrzeganiem człowieka i relacji społecznych. Zafascynowanie filozofią starożytnych nie bierze się znikąd, bo przecież trafnie odzwierciedla niezmienność pewnych procesów, które współcześnie nieco inaczej nazywamy, ale w gruncie rzeczy mówimy i piszemy o tym samym.   

Czytając kolejne eseje Autorki byłem pod wrażeniem doboru lektur, które towarzyszyły także mojej refleksji nad istota wychowania uspołeczniającego. Nie przypuszczałem, że jeszcze ktoś sięgnie do znakomitej książki Jana Szczepańskiego „Sprawy ludzkie”, którą ten znakomity socjolog konstruował w szpitalu po incydencie kardiologicznym, bo tą są właśnie te sytuacje w ludzkiej biografii,  które uruchamiają pokłady rdzenia egzystencji, by na nowo odczytywać sens życia. Czasami jest późno na naprawę pewnych postaw, zrekonstruowanie zdarzeń (panta rei). Nie znaczy jednak, że nie można dzielić się z innymi czasem spóźnioną dla nas samych refleksją.

To prawda, że porządek świata wewnętrznego w każdym z nas jest inny od porządku świata zewnętrznego. Szczególnie teraz, kiedy ów świat zewnętrzny rozszczepił się na dwa światy: offline i online, a każdy z nas, że swoim światem wewnętrznym, jest gdzieś pomiędzy. Jakże mądrze to zidentyfikowała Autorka pokazując  ową intra- i intersubiektywność relacji z sobą i z innymi.

 Na tym właśnie polega piękno oraz trud wychowania, by pomóc naszym dzieciom i młodzieży w  zsynchronizowaniu już nie dwóch, a trzech światów tak, by mnie stracić poczucia własnej godności, indywiduum, indywidualności, a zarazem móc być z innymi i także dla nich wartością dodaną.

Z niekłamaną radością rozpoznawałem na kartach tej książki także Mistrzów mojej auto-refleksji, jako wpisujących się w bycie pedagogiem i myślenie nie tylko wartościami, o co słusznie upominał się uwielbiany przeze mnie ks. prof. Józef Tischner, ale także, by myśleć pedagogiką.[1] Podobnie jak odwołanie K. Szczeciny do filozofii Platona, na fundamentach której rozwijał się najwspanialszy nurt polskiej pedagogiki humanistycznej, pedagogiki personalistycznej, pedologicznej, pajdocentrycznej w wydaniu Janusza Korczaka, Sergiusza Hessena, Aleksandra Kamińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego czy współczesnych ich epigonów oraz twórczych kontynuatorów.

            Wspomniana przez Autorkę filozofia dialogu znakomicie rozwijała się właśnie w skautingu, także w polskim harcerstwie okresu II Rzeczpospolitej i po fali jego transformacji „solidarnościowej” lat 80. XX wieku w ramach powrotu do kategorii RÓŻNICY, WSPÓLNOTY OSOBOWYCH TOŻSAMOŚCI, które łączą ze sobą w dialogu wartości: DOBRA, PRAWDY I PIĘKNA, a także TRANSCENDENCJI. 

Nie bez powodu tak w skautingu, jak i w harcerstwie składający przyrzeczenie bycia skautami/harcerzami przez całe życie, mogli odwoływać się także do Boga lub Wartości Najwyższych (w platońskim znaczeniu), do DOBRA WSPÓLNEGO jakim jest ojczyzna, społeczeństwo, środowisko codziennego życia.  Jak przywołuje na kartach swojej książki myśl Platona:

„Prawdziwym nauczycielem jest ten, który, po pierwsze, potrafi nie zgasić, lecz rozniecić w duszach uczniów miłość prawdy, piękna i sprawiedliwości objawiającej się normalnie w duszy młodzieńca oraz, po drugie, pomagać im przy realizacji tych wartości przy odkrywaniu przez nich prawdy i piękna, nie zaś narzucać im swoje poglądy.

Gdyby jeszcze zechcieli czytać tego typu rozprawy politycy, to i nauczyciele nie musieliby przywoływać dla własnej pedagogii innych reformatorów edukacji szkolnej, prawidłowości odsłanianych przez psychologów kształcenia czy socjologów edukacji. Zapewne niejeden czytelnik będzie chciał polemizować z przywołanymi przez Autorkę poglądami innych pedagogów. 

Mnie samego aż świerzbiła ręka, by nie zgodzić się z niektórymi tezami. Jednak uczyniłem to w swoich rozprawach, więc nie będę prowadził sporów w tym miejscu. Nie o mój opór tu chodzi, ale o potrzebę zwrócenia uwagi, że nie ze wszystkimi nie z wszystkimi musimy się zgadzać. Może to i dobrze, że możemy pięknie się różnić zachowując własną tożsamość, by promieniować nią na tych, którym jest do niej bliżej. W tym też przejawia się antropocentryczna pedagogia.

            Na podsumowanie mojej glosy do tej publikacji pragnę zwrócić uwagę na jeszcze jedną kwestię. Wiąże się ona także z moim harcersko-nauczycielsko-naukowym podejściem do życia, edukacji, wychowania, kształcenia. Autorka przypomniała mi zdarzenie, które głęboko zapadło w mojej pamięci. Miało ono miejsce w państwie totalitarnym, w Polsce Ludowej, w kraju rzekomego dobrobytu, a w istocie nędzy, permanentnych braków, podłości władz reżimowych wobec obywateli i ich rodzin (cenzura, zamknięcie dostępu do świata Zachodu, racjonowanie żywności, indoktrynacja marksistowsko-leninowska itp., itd.).  

Oczekiwaliśmy w piękne, letnie południe na dworcu kolejowym z kilkusetosobowym zgromadzeniem zuchów i harcerzy z mojego Hufca na podstawienie przez PKP składu pociągu, którym mieliśmy wszyscy pojechać na północ kraju do miejsca letniego obozowania. Na peronie powstał nieprawdopodobny ścisk, gdyż oprócz harcerzy i ich rodziców, usiłowali wypchnąć ich z dostępu do nadjeżdżającego pociągu inni podróżni, którzy też chcieli dostać się tym środkiem lokomocji nad polskie morze wbrew oznakowaniu wagonu jako przeznaczonego dla ZHP. 

Instruktorzy jako osoby dobrze ukształtowane w szaroszeregowym środowisku starali się osłonić dzieci i młodzież przed potwornym naciskiem fizycznym innych osób przy wejściu do wagonu. Komendantka mojego zgrupowania, wspaniała zresztą nauczycielka jednego z łódzkich liceów (Zofia Sulkowska), stanęła przy wejściu do jednego z przypisanych nam przez PKP wagonów, starając się utorować drogę zuchom i harcerzom. Wagon był zarezerwowany dla hufca.

Takie to były czasy, że do pociągu podróżni dostawali się przemocą, przez okna, a nie tylko przez drzwi wejściowe, byle tylko uprzedzić innych, zająć miejsce nie bacząc na innych. Moja komendantka spotkała się wówczas z potwornym hejtem ze strony OBCYCH, a pragnących wbrew prawu i uzgodnieniom z PKP dostać się do tego wagonu. Kiedy usłyszała najgorsze kalumnie na swój temat akcentujące przy dzieciach, że „co to z niej za instruktorka, skoro blokuje wejście”, odpowiedziała: „Najpierw jesteśmy ludźmi, a potem (w sensie kulturowej nadbudowy) instruktorami. Nie wolno zatem nadużywać siły fizycznej przeciwko kobiecie-instruktorce, nauczycielce tylko dlatego, że zamierza się siłą złamać prawo i pozbawić dzieci koniecznych warunków do długotrwałej podróży. To ona odpowiada za ich życie, bezpieczeństwo i zdrowie.

            Przypomniało mi się to wydarzenie, bo dh Katarzyna Szczecina właśnie od człowieczeństwa zaczęła swoją analizę i refleksję, by dojść do istoty harcerskiego wychowania. Dobrze, że przybliża także pedagogiczną myśl harcerską, by pokazać wartość tego bardziej jednak ruchu, aniżeli organizacji, gdyż każda forma jego instytucjonalizacji (w tym biurokratyzacji) niszczy fundamenty naturalnego, pośredniego wychowania.  Pięknie, że zamknęła swoje refleksje powrotem do źródeł polskiego harcerstwa, bo warto do nich wracać, także dzięki odzyskanej wolności słowa i publikacji. 

Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i rozwijanie zdolności  i potrzeby uczenia się itd. Przypomnę zatem na zakończenie, że będący pod wpływem profesora mojego Uniwersytetu Łódzkiego Sergiusza Hessena wybitny pedagog społeczny, harcmistrz Aleksander Kamiński, jako jego asystent-wolontariusz na UŁ, zabiegał o przeciwstawianie się w Polsce wszelkiej ortodoksji w wychowaniu dzieci i młodzieży.

Pamiętajmy o tym przesłaniu także dzisiaj, kiedy dzieli się polskie społeczeństwo, w tym także ruch harcerski przeciwstawiając jednych drugim tak, jakbyśmy znowu mieli być jakimś monolitem, społeczeństwem zamkniętym, wykluczającym INNYCH. W odradzającym się w 1956 roku harcerstwie „Kamyk” szukał kompromisu z poststalinowską władzą w PRL. 

Chciał, aby w Związku znalazło się miejsce dla komunistów i bezpartyjnych, katolików i ateistów. Warunkiem odnowy było uzyskanie przez harcerstwo autonomii, której gwarancją musi być wewnętrzna demokracja i samorządność korpusu instruktorskiego. Na początku grudnia 1956 roku pisał w liście do harcmistrza Antoniego Wasilewskiego: „praktyczne i uczciwe postawienie sprawy powinno być takie, aby znaleźć formułę wychowawczą możliwą do przyjęcia zarówno przez świat katolicki, jak i przez świat ateistyczny[2].

Dlaczego? Otóż z bardzo prostej przyczyny. Kamiński przejął tę postawę od swojego Mistrza, promotora jego pracy doktorskiej – Hessena, który wcześniej pisał: Nawet dla katolicyzmu, który wyznaje jedną wieczną prawdę i wierzy w jeden powszechny autorytet, istnienie różnorodnych światopoglądów, określających szczegółowe zasady dydaktyki i pedagogiki jest niezaprzeczonym faktem. Wie on też, iż w dzisiejszej epoce dziejowej zaradzić temu można tylko drogą wychowania, a nie przymusu[3].  

Tak jak w latach 70. XX wieku Aleksander Kamiński przeciwstawiał się uszkolnieniu harcerstwa,  tak też później przywołany przez Autorkę tej książki Ivan Illich pisał o descholaryzacji społeczeństw. Już ją mamy, także dzięki pandemii. Tylko czy potrafimy wyciągnąć z tego pozytywne wnioski tak dla harcerstwa, jak i dla szkolnej edukacji?  Pozostawiam wszystkich z tym pytaniem, na które częściowo znajdą odpowiedź także na kartach tej publikacji.

---

[1] B. Śliwerski, Myśleć jak pedagog, Sopot: GWP 2010.

[2] Friszke A. (2016). Związek Harcerstwa Polskiego 1956-1963. Społeczna organizacja wychowawcza w systemie politycznym PRL, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Instytut Studiów Politycznych PAN, s. 14-15.

[3] Hessen S. (1933). Istota i znaczenie poglądu na świat, „Kultura i wychowanie”. Zeszyt pierwszy, s. 12-13. 

Edukacyjny kontekst dylematu - zawiódł liberalizm czy odnieśli sukces jego przeciwnicy?

 

 Sięgnąłem do przekładu książki amerykańskiego krytyka kultury Patricka J. Deneena, by poznać jego odpowiedzieć na pytanie: dlaczego zawiódł liberalizm? Pytanie jednak zostało źle sformułowane, co tylko potwierdza, że korzystający z literatury naukowej publicysta sięgnął po takie źródła, które miały utwierdzić go w trafności samospełniającej się hipotezy. 

Przyjęcie bowiem już na wstępie założenia, że liberalizm zawiódł, tylko teraz trzeba uzasadnić powody takiego stanu rzeczy, pozwala na uwolnione od narracyjnej odpowiedzialności dobieranie argumentów, dzięki którym ich autor będzie mógł wpisać się w tłumacza polityki wraz z jej konsekwencjami dla różnych dziedzin życia społeczeństw w wysoko rozwiniętych gospodarczo krajach. Polska ponoć znajduje się w tym "klubie", ale opisane przez powyższego autora niewielki mają związek z realiami naszej polityki po odzyskaniu suwerenności państwowej i narodowej w 1989 roku. 

 Książkę warto przeczytać, bo zawiera wiele ciekawych i ważnych odwołań do historii i ewolucji idei liberalnych oraz liberalnej filozofii politycznej. Są one jednak odnoszone do amerykańskiej demokracji, która częściowo ma swoje różne warianty w zachodnioeuropejskich państwach, wśród których oświeceni, wykształceni obywatele naszego kraju mogą co najwyżej łudzić się nadzieją, że być może kiedyś i my doświadczymy skutecznego sprawstwa w polityce i życiu publicznym. 

Jak pisze Deneen:

Liberalizmowi przypisuje się zakończenie wojen religijnych, zapoczątkowanie epoki tolerancji i równości, zwiększanie obszarów osobistych możliwości oraz społecznej interakcji, co obecnie ma swoje zwieńczenie w globalizacji oraz kolejnych zwycięstwach nad seksizmem, rasizmem, kolonializmem, heteronormatywnością oraz mnóstwem innych nieakceptowalnych uprzedzeń, które dzielą, poniżają, segregują [s. 65]. 

Wystarczy zderzyć ten pogląd z oceną Jerzego Karwelisa (były dyrektor wydawniczy Ringier Axel Springer Polska, działacz opozycji) na temat polityki formacji rządzących po 1989 roku, by przekonać się, że nawet najbardziej liberalne przesłanie ruchu obywatelskiego protestu I fali "Solidarności" (1980-1989) zostało zdradzone przez tych, co to byli w jawnej ("jawniacy") i ukrytej ("podziemniacy") opozycji wobec poprzedniego ustroju. Nie ma to nic wspólnego z upadkiem czy kryzysem polskiego liberalizmu. 

Jak pisze, okres dochodzenia do transformacji o urządzania się nowych elit w rzeczywistości pogranicza (...) przerodził się w jawny konflikt między „Jawniakami”, którzy zaczęli bardziej zaciekle zwalczać „podziemniaków” niż komunistyczną władzę.  

        Dla Amerykanów edukacja nie jest już tematem, który wymagałby naukowych uzasadnień. Tam kształci się w systemie zdecentralizowanym, ale z zachowaniem równowagi między indywidualizmem, autonomią a socjalizacją, uspołecznieniem. Nie ma zatem potrzeby przekonywania kogokolwiek do zrozumienia wagi edukacji jako kluczowego czynnika dla rozwoju społeczeństwa, kraju, gospodarki i usług. 

Dzięki zróżnicowanej, bo liberalnej lub/i konserwatywnej edukacji i pluralistycznemu systemowi kształcenia oraz subsydiarnej roli państwa mamy w Ameryce najlepsze uniwersytety na świecie, najwięcej laureatów Nagrody Nobla, szczytowe osiągnięcia nauk ścisłych, technicznych i przyrodniczych. Znakomicie rozwijają się nauki humanistyczne i społeczne.

Wystarczy dostrzec w publikacji Deneena, że wprawdzie edukacji poświęcił dwie strony, cztery akapity i to jedynie kształceniu uniwersyteckiemu, ale w kolejnych rozdziałach nawiązuje do niej w kontekście związków kształcenia z kulturą i ideologią zmieniającej się  władzy. 

Amerykanie nie muszą już przekonywać się o znaczeniu edukacji, gdyż tę zabezpiecza się od ponad stu lat na poziomie tak infrastrukturalnym, akademickim, jak i socjoekonomicznym, skoro nauczyciele są cenioną społecznie klasą średnią, a akademicy szanowaną klasą wysoką, a nie - jak w Polsce -  zawodami dyskredytowanymi przez kolejne formacje władzy. 

W kraju racjonalności pragmatycznej nie ma miejsca na powszechnie obowiązującą indoktrynację, gdyż o jej kierunku mogą decydować rodzice, wybierając szkołę dla swojego dziecka lub ucząc je w systemie homeschoolingu. Państwo, władze stanowe nie są od tego, by umoralniać dzieci i młodzież, skoro od tego są rodzice (pierwotna socjalizacja) i wspomagające ich niepubliczne szkoły o jednoznacznym i ortodoksyjnym profilu aksjonormatywnym. 

To nie oznacza, że w amerykańskim szkolnictwie nieobecny jest proces wychowania, bo jest, tylko trzeba zrozumieć jego istotę we wspomaganiu indywidualnego a uspołecznionego zarazem rozwoju oświeconego obywatela, osoby wolnej.  

Polskie elity postsolidarnościowe zdradziły wypracowany jeszcze w okresie podziemnej walki z reżimem projekt koniecznych reform szkolnictwa powszechnego i wyższego. Jak trafnie pisze o tym Jerzy  Karwelis:

 Pokolenie stanu wojennego nie dopilnowało zakończenia rewolucji Solidarności, za wcześnie odeszło od troski o sprawy publiczne, bo swoje zaangażowanie sprzed 1989 roku motywowało kwestiami etycznymi, nie politycznymi. Gdy zmienił się ustrój, imperatyw moralny zniknął i wszyscy runęli w wytęsknioną prywatność, wzmacnianą konsumpcją odkładaną przez lata postu realnego socjalizmu. Następne pokolenia już tych dylematów nie miały, jednak chuligański poziom polityki plemiennej odstręczał je od wejścia w sferę publiczną, zaś tę decyzję wzmagał kapitalizm sprzedawany jako bezwzględna walka, wymagająca raczej ciągłego zabiegania o sprawy prywatne niż wpływania na kształt ustroju.

Im bardziej władze państwowe chcą indoktrynować młode pokolenie, tym bardziej przekonają się, że edukacja stoczy się w kierunku formacji charakterystycznej dla państwa semitotalitarnego, a więc do kształtowania postaw oporu wewnętrznego i zewnętrznego w różnej skali jego  nasilenia. 

W społeczeństwie otwartym, którego zamknąć już się nie uda żadnej władzy, bo Polacy to jednak nie Węgrzy, z czego powinni zdawać sobie sprawę właśnie politycy partii prawicowych, konserwatywnych. 

To, że zawsze znajdą się młodzi, naiwni, którzy wykonają za cenę bycia urzędnikiem w randze ministra czy wiceministra, dyrektora departamentu czy rzecznika prasowego jedynie potwierdza stałą prawidłowość cynicznego wspinania się na szczyty zarządzania bez kompetencji, doświadczenia i pełnej, a więc także moralnej sprawczości.  Wykonają każde polecenie z poczuciem racji, za którą kryją się nieprzysługujące im honory i gratyfikacje. Chętnie wejdą w łaski starszych, by zezwolili im na łatwe swobody, rozrywki, przywileje i powab wolności ponad innymi, ponad drugim i trzecim sortem. 

 Nie jest zrozumiała teza Deneena, że demokracja nie może funkcjonować w ustroju liberalnym, skoro w innym ustroju nie ma ona szans na swój rozwój. Zdaniem amerykańskiego publicysty demokracja potrzebuje różnorodnych form społecznych, ale to nie inne ideologie, tylko właśnie liberalizm chce rozbić ustrój demokratyczny, gdyż nie służy upełnomocnieniu wspólnot i praktyk społecznych. Przywołuje przy tym myśl Monteskiusza, w świetle której cnoty obywatelskie można ukształtować jedynie  w owych wspólnotach i gęstej sieci wspierających je instytucji, a nie na zgodzie, umowie społecznej.