Profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska o tym, jak pomóc dziecku pokonać niepowodzenia w nauce matematyki

 

Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu. Jedną z nich w zakresie matematycznego kształcenia dzieci jest psychopedagogiczna koncepcja Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Znana nauczycielom przedszkolnym i wczesnoszkolnym profesor wydała podręcznik, który jest adresowany do rodziców, terapeutów i nauczycieli wczesnej edukacji. Znakomicie łączy w nim różne środowiska socjalizacyjne i edukacyjne we wspieraniu dzieci, które nie mają szczęścia do profesjonalnego wspomagania ich rozwoju, mimo iż uczęszczały do przedszkola czy realizują obowiązek szkolny w systemowych placówkach lub w edukacji domowej. Wyjątkowej wartości poradnik może być znakomicie spożytkowany przez edukatorów domowych, których liczba wzrosła w ostatnich latach niemalże czterokrotnie.  

Poziom wiarygodności i wartości edukacyjnej tej publikacji jest najwyższy, bowiem powstała jako jedna z kilkudziesięciu, a zarazem kolejnych w toku pięćdziesięciu lat badań naukowych Autorki, która doskonale zdiagnozowała przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci w toku zajęć z matematyki.  Nie wolno ich lekceważyć, nie dostrzegać czy udawać, że porażki dzieci są następstwem złej polityki "tamtych" a nie "naszych"! Jak pisze: 

Problem jest poważny, gdyż przy ostrożnym szacowaniu - co czwarte dziecko zaczynające naukę szkolną jest spychane na ścieżkę klęski szkolnej, bo nie potrafi sprostać oczekiwaniom stawianym na zajęciach matematycznych. Na dodatek rodzice i nauczyciele orientują się, że źle się dzieje dopiero wówczas, gdy dziecko:

- oświadcza, że nie lubi szkoły i wszystkiego, co łączy się z matematyką;

- pogodziło się już, że jest słabym uczniem i utraciło motywację do nauki szkolnej;

- wymusza daleko idącą pomoc w odrabianiu zadań domowych, bo przestało wierzyć we własne możliwości intelektualne i niewiele umie z matematyki [s.11].

Diagnoza dotyczy nie tylko matematyki. Wiemy bowiem, że powyższe przejawy postaw mogą dotyczyć także innych przedmiotów.  Niestety, ale szkoła publiczna, a także część szkół niepublicznych tkwią w schemacie wygodnego dla pozbawionych pasji kształcenia wygodnictwa części nauczycieli, którzy też tak byli formowani w okresie własnego dzieciństwa. Mieli grzecznie słuchać, wykonywać polecenia, odrabiać prace domowe, a jak nie potrafili, to już nie był problem nauczyciela, ale ich samych. 

Właśnie dlatego mamy znakomicie rozwiniętą szarą strefę korepetytorów z matematyki, chemii, biologii i języka polskiego. Udzielają tego wsparcia w większości ci sami nauczyciele, którym się nie chce lub nie potrafią organizować tak zajęć dydaktycznych, by uczniowie rozumieli i im się chciało uczyć. Jak rodzice zapłacą, to nie mają wyjścia, choć i tak wielu doświadcza niepowodzeń. 

Profesor E. Gruszczyk-Kolczyńska wyjaśnia zatem wszystkim zainteresowanym prawdą o stanie polskiej (pseudo-)edukacji publicznej co w istocie sprawia, że dzieci czegoś nie rozumieją i nie potrafią wykonać, aby sprostać wymaganiom, jakie są im postawione w klasach od czwartej wzwyż. 

Wszystko zaczyna się w socjalizacji pierwotnej, na którą nakłada się fatalna edukacja i socjalizacja wtórna, toteż trzeba podejmować kroki zaradcze i naprawcze.  W przeciwnym razie nie wyjdziemy z zaklętego koła bezradności i niemocy, samopogrążania się w niepowodzeniach. 

Zbyt późno dorośli dostrzegają skutki toksycznych procesów. Nie chodzi jednak o ich obwinianie, gdyż rodzice nie są profesjonalistami w zakresie matematycznej edukacji i takimi być nie muszą.  Nauczycielom nie wolno lekceważyć rozpoznanych już przez psychologów prawidłowości uczenia się i ich determinant, a w szkołach nadal tak się kształci, jakby ta wiedza w ogóle była nieobecna, nieznana. 

Autorka jednak nie narzeka, nie utyskuje na stan zapaści edukacyjnej w wyniku fatalnej polityki kolejnych formacji rządzących, tylko stara się ratować to, co jest jeszcze możliwe bez dalszego udziału rządzących ignorantów, dyrektorów szkół czy niedouczonych nauczycieli.  Trzeba zatem pomóc tym, którym zależy na właściwym rozwoju dzieci, bo przecież nie chodzi o to, by każdy uczeń został olimpijczykiem (jest to absolutnie niemożliwe), ale by miał szansę na realizację wymagań, które przygotują jego umysł do ścisłego, logicznego, krytycznego i funkcjonalnego myślenia. 

Edukacja matematyczna jest tu fundamentem dla ogólnego wykształcenia i kultury osobistej, dla racjonalnego funkcjonowania w świecie zapełnianym fałszywymi faktami, zmanipulowanymi przez polityków danymi statystycznymi. Pomóżcie swoim dzieciom, by nie miały zniewolonych umysłów. Matematyka nie bez powodu jest królową nauk. Czas ją polubić i stosować w osobistym oraz publicznym życiu.  

Na koniec pragnę podkreślić, że nie należy bać się lektur takich poradników, gdyż Autorka znana jest z wyjątkowo klarownej narracji, a wydawca zatroszczył się także o estetyczną edycję. Wszystko to razem sprawia, że warto zapoznać się z tą publikacją, by pomóc własnym i/lub cudzym dzieciom. Od lat podziwiam Profesor za mądrość i miłość do wspierania dzieci w ich rozwoju swoimi wykładami, warsztatami i publikacjami. 

Rozważania nie tylko pedagogiczne zmarłej nauczycielki, a także harcmistrzyni Katarzyny Szczeciny

 

Ukazała się publikacja z moim słowem wstępnym, której autorką jest śp. nauczycielka i instruktorka harcerska - drużynowa Mistrzowskiej Drużyny Zuchów w 1980 r. - Katarzyna Szczecina. Tekst był redagowany przez męża, trochę skracany, więc różni się od oryginału, który dh Katarzyna pozostawiła po sobie. Zbierała go i pisała pod kątem awansu zawodowego na profesora oświaty. Taki był kiedyś jeden z wymogów. MEN kilka razy zmieniał wymagania, bo być może musiały być dostosowane do konkretnych beneficjentów. Ona nie doczekała się tego tytułu. 

Opublikowana książka może być pomocna nie tylko instruktorom harcerskim, ale i nauczycielom. Została  wydana - ze względów finansowych - w niskim nakładzie, a ze względów formalnych nie trafi do księgarń.  Gdyby jednak ktoś był zainteresowany, to prawopodobnie będzie można zwrócić się do Komendy Hufca im. Marynarki Wojennej ZHP w Sopocie czy Komendy Choragwi  Gdańskiej, by wskazano możliwość dotarcia do książki. 

Nie tylko pedagogiczne rozważania Katarzyny Szczeciny - nauczycielki, harcerki, a co za tym idzie pięknie łączącej w swojej profesjonalno-społecznej roli całościowe podejście do każdej osoby, a do wzrastającego w społeczeństwie dziecka w sposób szczególny, są w środowisku oświatowym wyjątkowym darem bogactwa własnych doświadczeń. 

Nie każdy chce, a jeśli nawet tego sam by pragnął, to nie potrafi zarejestrować własnych myśli, przenikających między wierszami marzeniami, nadzieją na współtworzenie z innymi lepszego świata, jak pisali o tym w minionym stuleciu twórcy nowego wychowania, pedagogiki reformy. 

Może właśnie dlatego, że wraz z dziełem Elen Key pt. „Stulecie dziecka” (1900 r.) w równoległych światach, oddalonych od siebie miejscach i kontynentach poszukiwano rozwiązań, które pozwalałyby uczynić dla młodych pokoleń ich świat codziennego życia znacznie lepszym od tworzonego im przez dorosłych.

Pani K. Szczecina włączyła się swoją eseistyczną publikacją w cykl pokoleniowych dokonań, które zapisały się w sercach i pamięci nie tylko jej podopiecznych, dzieci, ale i będą w pamięci społecznej potwierdzać sens najpiękniejszej profesji i roli społecznej na świecie, jaką jest bycie NAUCZYCIELEM.  

Nie chodzi tu tylko o zakorzenienie w zawodzie, w edukacji szkolnej, bo przecież mogłaby poprzestać tylko na tym, tak, jak czyni to każdy uczciwy, rzetelny zawodowiec, mistrz swojego rzemiosła. Jednak bycie nauczycielem to także szansa bycia duchowym przewodnikiem po świecie wartości, wprowadzaniem w to, co od wieków jest czymś więcej, bo nie tylko procesem dawania, obdarowywania, dzielenia się z innymi głębią swojego życia, radością osobistych doznań i myśli.  Jest to także otwieraniem się na drugiego, na każdego, z kim wchodzi się w relacje, by także z jego odmienności czerpać moc dla własnego poczucia sensu współistnienia i współdziałania.

Kiedy czytam tego typu rozprawy nauczycieli, a nie jest ich wiele, to widzę pięknie kumulującą się linię rozwoju pedagogiki zorientowanej na osobę, a więc spersonalizowanej, co przecież nie tylko nie wyklucza jej uspołecznienia, ale   pozwala w środowisku wychowawczym rozwijać i zachować własną tożsamość. 

Znakomicie oddaje to tytuł publikacji: „Rozważania nie tylko pedagogiczne”, w której akcent położony jest na holistyczne postrzeganie codziennego świata życia każdego z nas. Możemy czytać więcej lub mniej, uczestniczyć w czymś bardziej lub stać na uboczu a może i trwać w jakimś oporze, ale w każdej z tych sytuacji jesteśmy sprawcami własnego życia i jego rozwoju.

Dialektyczna jedność dwóch nierozdzielnych zjawisk wychowywania innych i wychowywania dzięki nim samego siebie jest niewątpliwie szersza i głębsza w swoim wymiarze i rozumieniu, niż osadzanie nauczycielskiej czy instruktorskiej roli w wymiarze jednokierunkowego oddziaływania na innych bez jakiejkolwiek refleksji nad samym sobą. 

Pisząc tę rozprawę K. Szczecina pokazuje, że prawdziwy nauczyciel-pedagog nie musi wchodzić w instytucjonalną czy środowiskową przestrzeń bycia dla innych i z innymi pod jakąkolwiek presją, koniecznością czy z kompleksem zagrożonego autorytetu, gdyż ten wchodzi w przestrzeń własnej transgresji z autorytetu władzy (tę posiada każdy nauczyciel, wychowawca, dorosły opiekun nad dziećmi) ku autorytetowi osoby.

 Taki nauczyciel staje się O-SOBĄ i w tym znaczeniu kreuje w sposób niewidoczny dla dzieci czy młodzieży najwyższy poziom wychowywania innych, w znaczeniu wydobywania z nich tego, co jest w nich schowane, tłumione, a jako nieuświadamiany sobie potencjał może ulegać dewaluacji.

To, że swoją rozprawkę otwiera przywołaniem podstawowych prawidłowości psychospołecznego i biofizycznego rozwoju dzieci jako istot ludzkich do osiągnięcia pełnej dorosłości, jest tylko bazą wyjściową do podzielenia się z czytelnikami czymś znacznie ważniejszym, bo właśnie wspomnianym przeze mnie holistycznym postrzeganiem człowieka i relacji społecznych. Zafascynowanie filozofią starożytnych nie bierze się znikąd, bo przecież trafnie odzwierciedla niezmienność pewnych procesów, które współcześnie nieco inaczej nazywamy, ale w gruncie rzeczy mówimy i piszemy o tym samym.   

Czytając kolejne eseje Autorki byłem pod wrażeniem doboru lektur, które towarzyszyły także mojej refleksji nad istota wychowania uspołeczniającego. Nie przypuszczałem, że jeszcze ktoś sięgnie do znakomitej książki Jana Szczepańskiego „Sprawy ludzkie”, którą ten znakomity socjolog konstruował w szpitalu po incydencie kardiologicznym, bo tą są właśnie te sytuacje w ludzkiej biografii,  które uruchamiają pokłady rdzenia egzystencji, by na nowo odczytywać sens życia. Czasami jest późno na naprawę pewnych postaw, zrekonstruowanie zdarzeń (panta rei). Nie znaczy jednak, że nie można dzielić się z innymi czasem spóźnioną dla nas samych refleksją.

To prawda, że porządek świata wewnętrznego w każdym z nas jest inny od porządku świata zewnętrznego. Szczególnie teraz, kiedy ów świat zewnętrzny rozszczepił się na dwa światy: offline i online, a każdy z nas, że swoim światem wewnętrznym, jest gdzieś pomiędzy. Jakże mądrze to zidentyfikowała Autorka pokazując  ową intra- i intersubiektywność relacji z sobą i z innymi.

 Na tym właśnie polega piękno oraz trud wychowania, by pomóc naszym dzieciom i młodzieży w  zsynchronizowaniu już nie dwóch, a trzech światów tak, by mnie stracić poczucia własnej godności, indywiduum, indywidualności, a zarazem móc być z innymi i także dla nich wartością dodaną.

Z niekłamaną radością rozpoznawałem na kartach tej książki także Mistrzów mojej auto-refleksji, jako wpisujących się w bycie pedagogiem i myślenie nie tylko wartościami, o co słusznie upominał się uwielbiany przeze mnie ks. prof. Józef Tischner, ale także, by myśleć pedagogiką.[1] Podobnie jak odwołanie K. Szczeciny do filozofii Platona, na fundamentach której rozwijał się najwspanialszy nurt polskiej pedagogiki humanistycznej, pedagogiki personalistycznej, pedologicznej, pajdocentrycznej w wydaniu Janusza Korczaka, Sergiusza Hessena, Aleksandra Kamińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego czy współczesnych ich epigonów oraz twórczych kontynuatorów.

            Wspomniana przez Autorkę filozofia dialogu znakomicie rozwijała się właśnie w skautingu, także w polskim harcerstwie okresu II Rzeczpospolitej i po fali jego transformacji „solidarnościowej” lat 80. XX wieku w ramach powrotu do kategorii RÓŻNICY, WSPÓLNOTY OSOBOWYCH TOŻSAMOŚCI, które łączą ze sobą w dialogu wartości: DOBRA, PRAWDY I PIĘKNA, a także TRANSCENDENCJI. 

Nie bez powodu tak w skautingu, jak i w harcerstwie składający przyrzeczenie bycia skautami/harcerzami przez całe życie, mogli odwoływać się także do Boga lub Wartości Najwyższych (w platońskim znaczeniu), do DOBRA WSPÓLNEGO jakim jest ojczyzna, społeczeństwo, środowisko codziennego życia.  Jak przywołuje na kartach swojej książki myśl Platona:

„Prawdziwym nauczycielem jest ten, który, po pierwsze, potrafi nie zgasić, lecz rozniecić w duszach uczniów miłość prawdy, piękna i sprawiedliwości objawiającej się normalnie w duszy młodzieńca oraz, po drugie, pomagać im przy realizacji tych wartości przy odkrywaniu przez nich prawdy i piękna, nie zaś narzucać im swoje poglądy.

Gdyby jeszcze zechcieli czytać tego typu rozprawy politycy, to i nauczyciele nie musieliby przywoływać dla własnej pedagogii innych reformatorów edukacji szkolnej, prawidłowości odsłanianych przez psychologów kształcenia czy socjologów edukacji. Zapewne niejeden czytelnik będzie chciał polemizować z przywołanymi przez Autorkę poglądami innych pedagogów. 

Mnie samego aż świerzbiła ręka, by nie zgodzić się z niektórymi tezami. Jednak uczyniłem to w swoich rozprawach, więc nie będę prowadził sporów w tym miejscu. Nie o mój opór tu chodzi, ale o potrzebę zwrócenia uwagi, że nie ze wszystkimi nie z wszystkimi musimy się zgadzać. Może to i dobrze, że możemy pięknie się różnić zachowując własną tożsamość, by promieniować nią na tych, którym jest do niej bliżej. W tym też przejawia się antropocentryczna pedagogia.

            Na podsumowanie mojej glosy do tej publikacji pragnę zwrócić uwagę na jeszcze jedną kwestię. Wiąże się ona także z moim harcersko-nauczycielsko-naukowym podejściem do życia, edukacji, wychowania, kształcenia. Autorka przypomniała mi zdarzenie, które głęboko zapadło w mojej pamięci. Miało ono miejsce w państwie totalitarnym, w Polsce Ludowej, w kraju rzekomego dobrobytu, a w istocie nędzy, permanentnych braków, podłości władz reżimowych wobec obywateli i ich rodzin (cenzura, zamknięcie dostępu do świata Zachodu, racjonowanie żywności, indoktrynacja marksistowsko-leninowska itp., itd.).  

Oczekiwaliśmy w piękne, letnie południe na dworcu kolejowym z kilkusetosobowym zgromadzeniem zuchów i harcerzy z mojego Hufca na podstawienie przez PKP składu pociągu, którym mieliśmy wszyscy pojechać na północ kraju do miejsca letniego obozowania. Na peronie powstał nieprawdopodobny ścisk, gdyż oprócz harcerzy i ich rodziców, usiłowali wypchnąć ich z dostępu do nadjeżdżającego pociągu inni podróżni, którzy też chcieli dostać się tym środkiem lokomocji nad polskie morze wbrew oznakowaniu wagonu jako przeznaczonego dla ZHP. 

Instruktorzy jako osoby dobrze ukształtowane w szaroszeregowym środowisku starali się osłonić dzieci i młodzież przed potwornym naciskiem fizycznym innych osób przy wejściu do wagonu. Komendantka mojego zgrupowania, wspaniała zresztą nauczycielka jednego z łódzkich liceów (Zofia Sulkowska), stanęła przy wejściu do jednego z przypisanych nam przez PKP wagonów, starając się utorować drogę zuchom i harcerzom. Wagon był zarezerwowany dla hufca.

Takie to były czasy, że do pociągu podróżni dostawali się przemocą, przez okna, a nie tylko przez drzwi wejściowe, byle tylko uprzedzić innych, zająć miejsce nie bacząc na innych. Moja komendantka spotkała się wówczas z potwornym hejtem ze strony OBCYCH, a pragnących wbrew prawu i uzgodnieniom z PKP dostać się do tego wagonu. Kiedy usłyszała najgorsze kalumnie na swój temat akcentujące przy dzieciach, że „co to z niej za instruktorka, skoro blokuje wejście”, odpowiedziała: „Najpierw jesteśmy ludźmi, a potem (w sensie kulturowej nadbudowy) instruktorami. Nie wolno zatem nadużywać siły fizycznej przeciwko kobiecie-instruktorce, nauczycielce tylko dlatego, że zamierza się siłą złamać prawo i pozbawić dzieci koniecznych warunków do długotrwałej podróży. To ona odpowiada za ich życie, bezpieczeństwo i zdrowie.

            Przypomniało mi się to wydarzenie, bo dh Katarzyna Szczecina właśnie od człowieczeństwa zaczęła swoją analizę i refleksję, by dojść do istoty harcerskiego wychowania. Dobrze, że przybliża także pedagogiczną myśl harcerską, by pokazać wartość tego bardziej jednak ruchu, aniżeli organizacji, gdyż każda forma jego instytucjonalizacji (w tym biurokratyzacji) niszczy fundamenty naturalnego, pośredniego wychowania.  Pięknie, że zamknęła swoje refleksje powrotem do źródeł polskiego harcerstwa, bo warto do nich wracać, także dzięki odzyskanej wolności słowa i publikacji. 

Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i rozwijanie zdolności  i potrzeby uczenia się itd. Przypomnę zatem na zakończenie, że będący pod wpływem profesora mojego Uniwersytetu Łódzkiego Sergiusza Hessena wybitny pedagog społeczny, harcmistrz Aleksander Kamiński, jako jego asystent-wolontariusz na UŁ, zabiegał o przeciwstawianie się w Polsce wszelkiej ortodoksji w wychowaniu dzieci i młodzieży.

Pamiętajmy o tym przesłaniu także dzisiaj, kiedy dzieli się polskie społeczeństwo, w tym także ruch harcerski przeciwstawiając jednych drugim tak, jakbyśmy znowu mieli być jakimś monolitem, społeczeństwem zamkniętym, wykluczającym INNYCH. W odradzającym się w 1956 roku harcerstwie „Kamyk” szukał kompromisu z poststalinowską władzą w PRL. 

Chciał, aby w Związku znalazło się miejsce dla komunistów i bezpartyjnych, katolików i ateistów. Warunkiem odnowy było uzyskanie przez harcerstwo autonomii, której gwarancją musi być wewnętrzna demokracja i samorządność korpusu instruktorskiego. Na początku grudnia 1956 roku pisał w liście do harcmistrza Antoniego Wasilewskiego: „praktyczne i uczciwe postawienie sprawy powinno być takie, aby znaleźć formułę wychowawczą możliwą do przyjęcia zarówno przez świat katolicki, jak i przez świat ateistyczny[2].

Dlaczego? Otóż z bardzo prostej przyczyny. Kamiński przejął tę postawę od swojego Mistrza, promotora jego pracy doktorskiej – Hessena, który wcześniej pisał: Nawet dla katolicyzmu, który wyznaje jedną wieczną prawdę i wierzy w jeden powszechny autorytet, istnienie różnorodnych światopoglądów, określających szczegółowe zasady dydaktyki i pedagogiki jest niezaprzeczonym faktem. Wie on też, iż w dzisiejszej epoce dziejowej zaradzić temu można tylko drogą wychowania, a nie przymusu[3].  

Tak jak w latach 70. XX wieku Aleksander Kamiński przeciwstawiał się uszkolnieniu harcerstwa,  tak też później przywołany przez Autorkę tej książki Ivan Illich pisał o descholaryzacji społeczeństw. Już ją mamy, także dzięki pandemii. Tylko czy potrafimy wyciągnąć z tego pozytywne wnioski tak dla harcerstwa, jak i dla szkolnej edukacji?  Pozostawiam wszystkich z tym pytaniem, na które częściowo znajdą odpowiedź także na kartach tej publikacji.

---

[1] B. Śliwerski, Myśleć jak pedagog, Sopot: GWP 2010.

[2] Friszke A. (2016). Związek Harcerstwa Polskiego 1956-1963. Społeczna organizacja wychowawcza w systemie politycznym PRL, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Instytut Studiów Politycznych PAN, s. 14-15.

[3] Hessen S. (1933). Istota i znaczenie poglądu na świat, „Kultura i wychowanie”. Zeszyt pierwszy, s. 12-13. 

Edukacyjny kontekst dylematu - zawiódł liberalizm czy odnieśli sukces jego przeciwnicy?

 

 Sięgnąłem do przekładu książki amerykańskiego krytyka kultury Patricka J. Deneena, by poznać jego odpowiedzieć na pytanie: dlaczego zawiódł liberalizm? Pytanie jednak zostało źle sformułowane, co tylko potwierdza, że korzystający z literatury naukowej publicysta sięgnął po takie źródła, które miały utwierdzić go w trafności samospełniającej się hipotezy. 

Przyjęcie bowiem już na wstępie założenia, że liberalizm zawiódł, tylko teraz trzeba uzasadnić powody takiego stanu rzeczy, pozwala na uwolnione od narracyjnej odpowiedzialności dobieranie argumentów, dzięki którym ich autor będzie mógł wpisać się w tłumacza polityki wraz z jej konsekwencjami dla różnych dziedzin życia społeczeństw w wysoko rozwiniętych gospodarczo krajach. Polska ponoć znajduje się w tym "klubie", ale opisane przez powyższego autora niewielki mają związek z realiami naszej polityki po odzyskaniu suwerenności państwowej i narodowej w 1989 roku. 

 Książkę warto przeczytać, bo zawiera wiele ciekawych i ważnych odwołań do historii i ewolucji idei liberalnych oraz liberalnej filozofii politycznej. Są one jednak odnoszone do amerykańskiej demokracji, która częściowo ma swoje różne warianty w zachodnioeuropejskich państwach, wśród których oświeceni, wykształceni obywatele naszego kraju mogą co najwyżej łudzić się nadzieją, że być może kiedyś i my doświadczymy skutecznego sprawstwa w polityce i życiu publicznym. 

Jak pisze Deneen:

Liberalizmowi przypisuje się zakończenie wojen religijnych, zapoczątkowanie epoki tolerancji i równości, zwiększanie obszarów osobistych możliwości oraz społecznej interakcji, co obecnie ma swoje zwieńczenie w globalizacji oraz kolejnych zwycięstwach nad seksizmem, rasizmem, kolonializmem, heteronormatywnością oraz mnóstwem innych nieakceptowalnych uprzedzeń, które dzielą, poniżają, segregują [s. 65]. 

Wystarczy zderzyć ten pogląd z oceną Jerzego Karwelisa (były dyrektor wydawniczy Ringier Axel Springer Polska, działacz opozycji) na temat polityki formacji rządzących po 1989 roku, by przekonać się, że nawet najbardziej liberalne przesłanie ruchu obywatelskiego protestu I fali "Solidarności" (1980-1989) zostało zdradzone przez tych, co to byli w jawnej ("jawniacy") i ukrytej ("podziemniacy") opozycji wobec poprzedniego ustroju. Nie ma to nic wspólnego z upadkiem czy kryzysem polskiego liberalizmu. 

Jak pisze, okres dochodzenia do transformacji o urządzania się nowych elit w rzeczywistości pogranicza (...) przerodził się w jawny konflikt między „Jawniakami”, którzy zaczęli bardziej zaciekle zwalczać „podziemniaków” niż komunistyczną władzę.  

        Dla Amerykanów edukacja nie jest już tematem, który wymagałby naukowych uzasadnień. Tam kształci się w systemie zdecentralizowanym, ale z zachowaniem równowagi między indywidualizmem, autonomią a socjalizacją, uspołecznieniem. Nie ma zatem potrzeby przekonywania kogokolwiek do zrozumienia wagi edukacji jako kluczowego czynnika dla rozwoju społeczeństwa, kraju, gospodarki i usług. 

Dzięki zróżnicowanej, bo liberalnej lub/i konserwatywnej edukacji i pluralistycznemu systemowi kształcenia oraz subsydiarnej roli państwa mamy w Ameryce najlepsze uniwersytety na świecie, najwięcej laureatów Nagrody Nobla, szczytowe osiągnięcia nauk ścisłych, technicznych i przyrodniczych. Znakomicie rozwijają się nauki humanistyczne i społeczne.

Wystarczy dostrzec w publikacji Deneena, że wprawdzie edukacji poświęcił dwie strony, cztery akapity i to jedynie kształceniu uniwersyteckiemu, ale w kolejnych rozdziałach nawiązuje do niej w kontekście związków kształcenia z kulturą i ideologią zmieniającej się  władzy. 

Amerykanie nie muszą już przekonywać się o znaczeniu edukacji, gdyż tę zabezpiecza się od ponad stu lat na poziomie tak infrastrukturalnym, akademickim, jak i socjoekonomicznym, skoro nauczyciele są cenioną społecznie klasą średnią, a akademicy szanowaną klasą wysoką, a nie - jak w Polsce -  zawodami dyskredytowanymi przez kolejne formacje władzy. 

W kraju racjonalności pragmatycznej nie ma miejsca na powszechnie obowiązującą indoktrynację, gdyż o jej kierunku mogą decydować rodzice, wybierając szkołę dla swojego dziecka lub ucząc je w systemie homeschoolingu. Państwo, władze stanowe nie są od tego, by umoralniać dzieci i młodzież, skoro od tego są rodzice (pierwotna socjalizacja) i wspomagające ich niepubliczne szkoły o jednoznacznym i ortodoksyjnym profilu aksjonormatywnym. 

To nie oznacza, że w amerykańskim szkolnictwie nieobecny jest proces wychowania, bo jest, tylko trzeba zrozumieć jego istotę we wspomaganiu indywidualnego a uspołecznionego zarazem rozwoju oświeconego obywatela, osoby wolnej.  

Polskie elity postsolidarnościowe zdradziły wypracowany jeszcze w okresie podziemnej walki z reżimem projekt koniecznych reform szkolnictwa powszechnego i wyższego. Jak trafnie pisze o tym Jerzy  Karwelis:

 Pokolenie stanu wojennego nie dopilnowało zakończenia rewolucji Solidarności, za wcześnie odeszło od troski o sprawy publiczne, bo swoje zaangażowanie sprzed 1989 roku motywowało kwestiami etycznymi, nie politycznymi. Gdy zmienił się ustrój, imperatyw moralny zniknął i wszyscy runęli w wytęsknioną prywatność, wzmacnianą konsumpcją odkładaną przez lata postu realnego socjalizmu. Następne pokolenia już tych dylematów nie miały, jednak chuligański poziom polityki plemiennej odstręczał je od wejścia w sferę publiczną, zaś tę decyzję wzmagał kapitalizm sprzedawany jako bezwzględna walka, wymagająca raczej ciągłego zabiegania o sprawy prywatne niż wpływania na kształt ustroju.

Im bardziej władze państwowe chcą indoktrynować młode pokolenie, tym bardziej przekonają się, że edukacja stoczy się w kierunku formacji charakterystycznej dla państwa semitotalitarnego, a więc do kształtowania postaw oporu wewnętrznego i zewnętrznego w różnej skali jego  nasilenia. 

W społeczeństwie otwartym, którego zamknąć już się nie uda żadnej władzy, bo Polacy to jednak nie Węgrzy, z czego powinni zdawać sobie sprawę właśnie politycy partii prawicowych, konserwatywnych. 

To, że zawsze znajdą się młodzi, naiwni, którzy wykonają za cenę bycia urzędnikiem w randze ministra czy wiceministra, dyrektora departamentu czy rzecznika prasowego jedynie potwierdza stałą prawidłowość cynicznego wspinania się na szczyty zarządzania bez kompetencji, doświadczenia i pełnej, a więc także moralnej sprawczości.  Wykonają każde polecenie z poczuciem racji, za którą kryją się nieprzysługujące im honory i gratyfikacje. Chętnie wejdą w łaski starszych, by zezwolili im na łatwe swobody, rozrywki, przywileje i powab wolności ponad innymi, ponad drugim i trzecim sortem. 

 Nie jest zrozumiała teza Deneena, że demokracja nie może funkcjonować w ustroju liberalnym, skoro w innym ustroju nie ma ona szans na swój rozwój. Zdaniem amerykańskiego publicysty demokracja potrzebuje różnorodnych form społecznych, ale to nie inne ideologie, tylko właśnie liberalizm chce rozbić ustrój demokratyczny, gdyż nie służy upełnomocnieniu wspólnot i praktyk społecznych. Przywołuje przy tym myśl Monteskiusza, w świetle której cnoty obywatelskie można ukształtować jedynie  w owych wspólnotach i gęstej sieci wspierających je instytucji, a nie na zgodzie, umowie społecznej.

    

 

Czy w Polsce istnieje edukacyjna racja stanu?

 

Całe szczęście, że przynajmniej w gronie ekspertów Porozumienia Jarosława Gowina można było porozmawiać o sytuacji w polskiej edukacji i kulturze.  Spotkanie było o tyle istotne, że - jak trafnie wskazał na to wiceminister edukacji i nauki Wojciech Murdzek -  Trzeba było przyjrzeć się edukacji w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości. 

Połączenie edukacji i kultury nie było przypadkowe, skoro w Krzyżowej, leżącej nieopodal historycznego miasta Świdnica, spotyka się młodzież, odbywają się ważne wydarzenia kulturalne w wymiarze międzynarodowym, gdzie zderzają się ze sobą różne kultury. Tu także kształtują się podstawy nowoczesnego społeczeństwa wielokulturowego, otwartego, ale i społeczeństwa, które szanuje własny system wartości, swoją własną historię, tradycję. Nic dziwnego, że trzeba dyskutować o rozwiązaniach najlepiej służących Polsce.             

Panelową debatę moderował  Jerzy Karwelis. Przedstawił panelistów: 

- dr Anna Budzanowska - w latach 2019-2021 podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego, współtwórczyni Narodowego Kongresu Nauki,  prace w administracji państwowej łączy z działalnością akademicką, gdyż jest dr. nauk społecznych w dyscyplinie nauki o polityce zajmując się doktrynami politycznymi i w naukach prawnych oraz polityką publiczną; jest specjalistką w zakresie francuskiej myśli politycznej; 

- Hanna Radziejowska,   jest kierownikiem Berlińskiego Oddziału Instytutu Pileckiego, koordynatorka, kuratorka i scenarzystka projektów kulturalnych i muzealniczych ; pracowała m.in. w Muzeum Powstania Warszawskiego w Warszawie, Domu Spotkań z Historią, Centrum Nauki Kopernik, Urzędzie m. stoł. Warszawy i Muzeum Warszawy; 

- prof. Krzysztof Biedrzycki z Wydziału Polonistyki UJ w Krakowie oraz z Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie;  jest krytykiem literackim i filmowym, zajmujący się głównie współczesną poezją polską, teorią oraz praktyką interpretacji literatury i filmu różnych epok; brał udział w badaniu życia literackiego międzywojennego Wilna; jest badaczem i teoretykiem edukacji, twórcą pomocy dydaktycznych do  nauczania języka polskiego w szkole; 

-  Andrzej Józef Gut-Mostowy,  polski polityk samorządowiec, przedsiębiorca, poseł na Sejm V, VI, VII i IX kadencji; od 2020 r. sekretarz w resortach ds. rozwoju, członek katolickiej organizacji Rycerze Kolumba, Związku Podhalan i Tatrzańskiego Klubu Inteligencji Katolickiej; 

- Janusz Laska, z wykształcenia geolog i  nauczyciel, w l. 80. XX w. aktywny działacz opozycji demokratycznej, założyciel i członek Zarządu Kłodzkiego Towarzystwa Oświatowego do 2021 r., także był radnym Rady Miejskiej Kłodzka w l. 2002-2006;  jest też autorem wielu pomocy dydaktycznych, publikacji prasowych oraz książek i map. 

- Bogusław Śliwerski - UŁ i APS w Warszawie, b. przewodniczący KNP PAN,
dr hc multi, czł. RDN, red. naczelny "Studia z Teorii Wychowania" przy Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie.  

Jerzy Karwelis nie ukrywał, że jego dzieci są z rocznika, który doświadczał na własnej skórze reform ustrojowych polskiego szkolnictwa podstawowego i   ponadpodstawowego.  Miał zatem takie wrażenie, że od 1989 r. polski system edukacyjny jest w permanentnym stanie reformy. Trafnie zapytał - czy to oznacza, że wraz ze zmieniająca się co 4 lata władzą zmieniają się doktryny edukacyjne? Czy w Polsce istnieje  edukacyjna racja stanu, która idzie ponad podziałami politycznymi i jest kontynuowana przez kolejne ekipy?  

 

Profesor K. Biedrzycki: 

- Niestety, nie mamy takiej racji stanu, wypracowanego jakiegoś ponadpolitycznego konsensusu. Regularnie, co kilka lat przeprowadzane są reformy czasem głębsze, czasem mniej radykalne. ważne jest w edukacji to, do czego zmierzamy. Nie chodzi o to, by uciekać przed reformami, gdyż reformy programowe muszą być nieustannie przeprowadzane ze względu na szybkie tempo zmian w wiedzy naukowej - psychologicznej, pedagogicznej itd. 

Chodzi jednak o to, by te zmiany, które są niezbędne, by nadążać za cywilizacją, dokonywały się w obszarze wartości, które są wspólne. Chcemy wychować pokolenie, które będzie chciało ze sobą współpracować. W tej chwili sytuacja jest tak nabrzmiała w sferze wojny kulturowej, że bardzo trudno jest wypracować taki konsensus. 

Jako pozytywne rozwiązanie profesor wskazał na reformy w Finlandii, które przeprowadzano tam przygotowując się do nich i realizując je przez kilkadziesiąt lat. Już w l.70.XX w. zaczęli od dyskusji, co jest najważniejsze i od przygotowania do reformy nauczycieli. Powinna powstać ponadpartyjna Komisja Edukacji Narodowej, jakiegoś ciała, które byłoby niezależne od bieżącej polityki.  Ale to jest utopia, bo w tej chwili takiej woli nigdzie nie ma. 

J. Karwelis ponowił zatem pytanie, czy za każdym razem musimy zmieniać aksjologiczny kierunek reform i rozpoczynać je od jakiegoś początku? 

 A. Budzanowska - podstawą reform powinna być głęboka wiedza ekspertów i przekonanie potrzeby zmian w edukacji.  Jest to albo kwestia głębokich reform strukturalnych w ramach polityki publicznej albo czystej polityki będącej walką o rząd dusz. W Polsce mamy do czynienia z walką o rząd dusz a nie o przyszłe pokolenia. 

To są raczej aksjologiczne reformy, które nie mają podbudowy w zakresie policzalności ich kosztów i są to reformy na prędce przygotowywane. Reforma, żeby się przyjęła, musi mieć wymiar partycypacyjny, musi być wynikiem kompromisu.  Reforma A. Zalewskiej była gwałtem na rodzicach, uczniach i powinna być wprowadzana bardziej spokojnie. 

Czy mamy się samoograniczać w przypadku reform edukacyjnych, czy może jednak nie bać się i zaczynać od początku? 

 Przypomniałem, że od 29 lat mamy do czynienia z dewastowaniem systemu szkolnego w Polsce przez kolejne ekipy władz politycznych: SLD/PSL; AWS; PiS/Samoobrona/LPR; SLD/PSL; PO/PSL i PiS w koalicji z partami prawicy.  Odwołałem się do najlepszej polityki reform Henryka Samsonowicza i Roberta Głębockiego oraz krótko wykazałem destrukcyjną rolę kolejnych ekip władzy.  

Polityka szkolna musi podlegać reformom. Ze względu na istotę, zakres i jakość zmian możemy dostrzec w oświacie cztery typy reform:

1.      naprawcze, np. białe plamy w historii, literaturze, wiedzy o społeczeństwie, nieobecne treści,

2.      modernizacyjne, (nowe przedmioty – filozofia, psychologia – nieobecne; formy zajęć- moduły, blokowe zajęcia interdyscyplinarne; projekty), permanentna aktualizacja treści nauczania, podręczników szkolnych, wyposażenia szkół w pomoce dydaktyczne, rozwoju nowoczesnych metod oddziaływania pedagogicznego czy kształcenia nauczycieli

3.      strukturalne - zmiany wewnątrzszkolne np. WDN, zmiany wewnątrz systemu oświatowego, ale i jego strukturze, w tym szczególnie w zakresie a)      finansowanie (np. regulacje płac nauczycieli vs awans zawodowy); b)      zmiana statusu nauczycieli – funkcjonariusz publiczny (ochrona prawna); nie przedszkolanka – tylko nauczyciel przedszkola; c)      mechanizmy sprawowania w systemie oświatowym oraz nad nim – władzy (nadzoru pedagogicznego); - dwoistość – schizoidalność; d)      zmiana czasu i formy trwania obowiązkowej nauki; dostosowanie terminów ferii zimowych czy letnich;  edukacja zdalna; hybrydowa; e)      zmiana relacji między typami szkół i poziomami kształcenia, certyfikatami, kwalifikacjami itp. np. wewnątrzszkolny system oceniania;

4.      systemowe - dotyczą rzeczywistej zmiany paradygmatu, która przenika do „wewnętrznej logiki” własnego systemu oświatowego. Jest to typ reform głębokich, sięgających do zmian instytucjonalnych, organizacyjnych, wiążących się ze zmianą relacji między systemem oświatowym a systemem społecznym (np. nowa definicja państwa, decentralizacja kształcenia, liberalizacja rynku podręczników szkolnych, dostosowanie systemu zarządzania oświatą do nowej struktury  państwa itp.), radykalną zmianą kontroli jakości i efektywności kształcenia. 

 

H. Radziejowska zwróciła uwagę na kwestie dydaktycznie szczegółowe, które w świetle jej doświadczeń zagranicznych wskazują na brak w polskiej szkole kształcenia młodzieży do krytycznego myślenia i rozwijania poczucia odwagi w zabieraniu głosu w sprawach publicznych (strukturalnych, prawnych, wewnątrzszkolnych).    

Zastanawiała się, na ile polska szkoła buduje poczucie odwagi do asertywności, do poczucia własnej wartości, do tego, by nie bać się wyboru własnej drogi życiowej.  Nie chodzi tu o neoliberalne skupienie uwagi na sobie, ale o budowanie wspólnoty, bo wspólnota polega na tym, że ludzie potrafią się różnić. 

Ludzie powinni mieć odwagę do wyrażania tego, że się różnią. Wspólnota jest przecież miejscem, w którym nie boimy się mieć innego, a swojego zdania. Potrzebna jest odwaga do myślenia, do poznawania świata.  Dużo jest obiektywnej traumy w naszej historii, ale brakuje nam odwagi do wchodzenia w spór, by dyskutować, a nie kłócić się ze sobą i nie wpadać w histerię nadchodzenia jakiegoś końca świata. To dobrze, że ludzie się różnią. 

Ostatnia reforma (A. Zalewskiej) to chyba tęsknota za powrotem do szkoły pokolenia, które innej szkoły nie zna. 

J. Laska - Politycy się łudzą, że można zrobić odgórnie jakąś reformę, która będzie skuteczna. Afrykańskie przysłowie mówi: trzeba całej wioski, żeby wychować człowieka. Dzisiaj mamy wpływy wioski globalnej. W tej chwili wpływ na ucznia i na nauczyciela dowolnej szkoły i na polityka ma cała wioska globalna. Zapominanie o tym i budowanie systemu, który będzie odizolowany od całej reszty świata, od tego, w czym żyją młodzi ludzie, od razu jest skazane na porażkę. 

A. Gut-Mostowy - potwierdził moją diagnozę, że od 29 lat mamy do czynienia z dewastacją szkolnictwa przez polityków. W całej rozciągłości zgodził się z moją opinią. Niestety, zmiany od reformy M. Handkego nie były przemyślane naukowo. Sam ma czworo dzieci, które przechodziły przez te zmiany, niedogodności. Idea, by jednak było pewne ciało o charakterze Komisji Edukacji Narodowej jest słuszna, by można było niwelować błędy, zaś mądrość polityków przekładać na przemyślane rozwiązania. Nasza demokracja, nasze państwo jest stosunkowo młode, ale w wielu aspektach życia gospodarczego, także turystycznego korzysta się z opinii rad środowiskowych, społecznych, naukowych i osób publicznych, stąd decyzje tych podmiotów są podejmowane w sposób bardzo przemyślany.   

Kolejne stracone lata z zapowiedzią przedłużania destrukcji przez większościową partię władzy doskonale zostały zdemistyfikowane przez wszystkich uczestników debaty w siedzibie Fundacji Krzyżowa k/Świdnicy. 

To nic, że nie jest to środowisko politycznie współsprawcze. Ważne, że zobowiązania opozycji PRL wobec obywateli, nauczycieli i naukowców, jakie zostały sformułowane na I Zjeździe NSZZ "Solidarność", nie tylko nie zostały zapomniane, ale z coraz większą świadomością odsłaniają toksyczną politykę kolejnych rządów w resorcie edukacji.     

Spotkania dydaktyka z wybitnymi uczonymi

 

Kontynuuję przekazane mi wspomnienia profesora Czesława Kupisiewicza z Jego spotkań z wybitnymi uczonymi - pedagogami, dydaktykami, psychologami kształcenia. Chociaż tego typu relacje dotyczą odległych czasów, bo Polski Ludowej, to jednak zawierają z jednej strony ponadczasowy dla wszystkich uczonych z pasją proces rozwijania własnej dyscypliny naukowej dzięki nawiązywaniu osobistych relacji, z drugiej zaś strony stanowią cenne źródło dla badań historycznych, biograficznych znaczących postaci i ewolucji polskiej pedagogiki. 

Oto kolejni uczeni, z którymi współpracował naukowo klasyk polskiej dydaktyki. 

GLASER  Robert (1921 - 2012). Amerykański psycholog wychowania, kognitywista, w latach mojego pobytu w USA (1965 – 1966) był dyrektorem Learning Research and Development Center w Pittsburgu jako mój „naukowy doradca”. 

Żywo interesował się Polską, skąd pochodziła część jego rodziny. Prosił mnie o tłumaczenie z niemieckiego interesujących go artykułów niemieckich psychologów oraz tłumaczenie na polski kilku jego artykułów, które później opublikowano w „Kwartalniku Pedagogicznym”. 

Nosił się z zamiarem przyjazdu do Polski z cyklem wykładów, ale nie udało mu się tego zamiaru zrealizować. 

Niestety, nie przyjechał do Polski , ani też nie wydano u nas żadnej  z jego rozpraw. Prof. Mirosław S. Szymański opublikował jedynie kilka przekładów jego artykułów we wspomnianym "Kwartalniku Pedagogicznym".  

(źródło foto) 

 

***

HOLLAND James (brak  daty ur. - zm. w 2018), amerykański psycholog, profesor uniwersytetu w Pittsburgu, jeden z twórców tzw. liniowego programowania dydaktycznego. Poznaliśmy się podczas mojego pobytu w USA pod koniec października 1965 roku. 

Podczas kilku późniejszych spotkań dyskutowaliśmy o założeniach różnych wersji dydaktycznego programowania, których Holland był wytrawnym znawcą, oraz o mojej koncepcji zwalczania niepowodzeń szkolnych, którą się interesował. Przetłumaczyłem dla „Kwartalnika Pedagogicznego” kilka jego rozpraw o podręcznikach programowanych.

Mogę dodać, że to B.F. Skinner, zwerbował Holanda na Uniwersytet Harvarda, aby opracował nową metodę nauczania i uczenia się - nauczanie programowane. Holland i Skinner są współautorami książki The Analysis of Behaviour, która przez ponad 50 lat była wiodącym tekstem do nauczania młodych psychologów na całym świecie. 

***

HUSSÉN  Torsten (1916 – 2009), wybitny szwedzki pedagog i psycholog, profesor uniwersytetu w Sztokholmie, od 1962 roku twórca i dyrektor Międzynarodowego Towarzystwa Badania Osiągnięć Szkolnych, członek Szwedzkiej Królewskiej Akademii Nauk, a od 1978 roku członek zagraniczny Polskiej Akademii Nauk. 

Poznaliśmy się podczas jego wizyty na Uniwersytecie Warszawskim w 1972 roku. Wtedy też zaprosił mnie do Szwecji dla wygłoszenia cyklu wykładów na temat działalności eksperckiej w Polsce. Wykłady  przedstawiłem w listopadzie 1972 roku na uniwersytetach w Sztokholmie, Uppsali i Umea. Przetłumaczyłem kilka rozpraw Huséna dla polskich periodyków pedagogicznych. 

W 1974 roku ukazała się książka Torstena Huséna p.t. Oświata i wychowanie w roku 2000.  

(źródło foto) 

Wspomnienie dydaktyka o profesorze Henryku Samsonowiczu

(fot.: od lewej: profesorowie:  Joanna Rutkowiak, Tadeusz Lewowicki i Henryk Samsonowicz  na Letniej Szkole Młodych Pedagogów KNP PAN zorganizowanej przez pedagogówz UMCS w Kazimierzu Dolnym - wrzesień 2011)  

Powracam do pamiętnika prof. Czesława Kupisiewicza, w którym wspomniał m.in. prof. Henryka Samsonowicza, z którym był w bliskich relacjach. Kto znał naszego dydaktyka, to rozpozna charakterystyczne dla niego pojęcia w dalszej części wpisu, gdzie jest fragment wywiadu z byłym ministrem: 

 

SAMSONOWICZ  Henryk (ur. 1930 - zm. 2021), historyk-mediewista, od 1971 roku profesor, a w latach 1989 – 1982 rektor UW, minister oświaty w latach 1989 – 1991, członek PAN. 

Poznaliśmy się pod koniec lat 60. XX wieku, kiedy byłem prorektorem UW, a on dziekanem Wydziału Historycznego. Uważał, że mój niesforny język obetnie mi kiedyś głowę, a powodem tej przepowiedni było moje wystąpienie na konferencji poświęconej planom reformy systemu kształcenia nauczycieli w PRL, jaka miała miejsce na UW pod koniec 1965 roku. 

Głównym referentem był na tej konferencji towarzysz Henryk Garbowski, ówczesny zastępca kierownika Wydziału Nauki i Oświaty w Komitecie Centralnym PZPR. Garbowski postulował, aby nauczycieli niższych klas szkoły podstawowej kształcić nie na uniwersytetach, lecz w szkołach średnich o profilu pedagogicznym. 

Przyniesie to, twierdził,  znaczne oszczędności, a ponadto jest racjonalne, bo  nauczyciele kształcący małe dzieci nie muszą dysponować   zbyt rozległą wiedzą. Studia wyższe nie są  nauczycielom potrzebne na tym szczeblu nauczania, głosił. 

Uczestnicy konferencji wysuwali nieśmiało pewne zastrzeżenia wobec lansowanego przez referenta projektu reformy, ale zdecydowanego sprzeciwu nie było. Wtedy postanowiłem zabrać głos. 

Ku zaskoczeniu moich kolegów powiedziałem, że  popieram przedstawiony projekt reformy, a ponadto wnoszę o objęcie podobną reformą nie tylko systemu kształcenia nauczycieli, lecz również innych podobnych systemów, na przykład kształcenia lekarzy. Przecież pediatrzy też leczą tylko małe dzieci, dlaczego zatem i ich nie kształcić w średnich szkołach o medycznym profilu? 

W sali rozległy się  brawa, którym towarzyszył  głośny wybuch śmiechu. Wtedy zarządzono najpierw przerwę, a następnie zamknięto konferencję, do której – jak zapowiedziano –  w niedługim czasie wypadnie nam jeszcze wrócić. Nie wrócono. Ja natomiast bardzo naraziłem się towarzyszowi Garbowskiemu.

 

W 2004 roku ukazał się na łamach "Gazety Szkolnej" wywiad jej redaktora naczelnego Adama Kowalskiego z prof. Henrykiem Samsonowiczem. Był to okres rządu SLD/PSL, który nie był zainteresowany kontynuacją polityki oświatowej AWS, doskonaleniem systemu szkolnego i inwestowaniem w rozwój kadr nauczycielskich. Natomiast  zwolennicy lewicy ustawicznie dociekali powodów utrzymywania bliskiego związku Kościoła katolickiego w Polsce z Ministerstwem Edukacji Narodowej, wyrażając niezadowolenie z istnieniem w szkołach lekcji religii. 

Inna rzecz, że nic z tym nie uczynili, a nawet nie mieli zbyt wiele przeciwko nauczaniu religii w szkołach, skoro przedmiot jest dobrowolny.  Sytuacja pozornego sprzeciwu idealnie nadawała się do pozyskiwania wsparcia przez własny elektorat. Jednak społeczeństwo polskie jest w swej większości konserwatywne, toteż lewica utraciła władzę w 2005 roku i nie ma już szans na jej odzyskanie. 

Powróćmy jednak do Henryka Samsonowicza, który we wspomnianym wywiadzie odniósł się do powyższej kwestii: 

Rozmowa z prof. HENRYKIEM SAMSONOWICZEM, byłym ministrem edukacji narodowej (2004 nr 2)

- Panie Profesorze, był Pan pierwszym ministrem edukacji w III Rzeczpospolitej i jako pierwszy musiał się Pan zmierzyć z jej olbrzymimi potrzebami i problemami. Jak teraz, po latach, ocenia Pan rangę i skuteczność tamtych swoich dokonań?

- Odpowiedź musi być zróżnicowana. Po stronie pozytywów wymienię stworzenie warunków do powołania szkół społecznych i prywatnych. A była to niezwykle istotna sprawa, wprowadzająca pluralizm do edukacji, który zawsze jest korzystny. Powstały możliwości tworzenia autorskich programów nauczania, które dały większą swobodę programową środowisku nauczycielskiemu. Mówiąc nieco patetycznie, nauczyciele uzyskali podmiotowość, stali się kreatorami oraz interpretatorami tych treści, które swoim uczniom mogli później przekazywać. Udało się również poprzez rewaloryzację płac nieco podnieść skandaliczne niskie uposażenia nauczycieli.

- To skromnie powiedziane, bo wtedy nauczyciele byli bodaj najlepiej zarabiającą grupą zawodową.

- No tak, ale to nasze, polskie nieszczęście polega na tym, że zaszłości stworzone dla świata edukacji kilkadziesiąt lat temu traktują szkoły - też wyższe - najgorzej jak tylko można. Mam na myśli świadczenia płynące ze środków budżetowych, czyli z naszych podatków… Bilans musi być uczciwy. Nie udało się spowodować reformy metod nauczania i kłopoty ciągną się do dzisiaj. Uczyniliśmy taką próbę, zdając sobie sprawę, że mogą zawieść tu tzw. instrumenty ludzkie, bo nauczyciele nie byli do zmiany sposobu nauczania przygotowani oraz instrumenty techniczne, nie można przecież uczyć informatyki bez komputerów.

- Ma Pan rację, kwestie warsztatowe, te związane z metodyką nauczania, z przekazywaniem wychowankom umiejętności, nie tylko wiedzy encyklopedycznej, w wielu szkołach stanowią rzeczywisty problem.

- Ale są też znakomici nauczyciele, jest coraz więcej nowoczesnych szkół. Kiedyś organizowałem olimpiady historyczne i to nie może być przypadek, że rok po roku z tych samych szkół wywodzili się olimpijczycy. Byli tam mistrzowie nauczania i oni stosowali właściwe metody dydaktyczne. Każdy zawód wymaga powołania. 

Kiedy przychodziłem do ministerstwa, akurat gotowy był kolejny raport o stanie polskiej oświaty. Sporządził go, z zespołem ekspertów, mój uniwersytecki kolega, prof. Czesław Kupisiewicz. Jeśli dobrze pamiętam, tamten raport stwierdzał, że na 700 000 pracujących nauczycieli ok. 70 000 nie posiadało kwalifikacji zawodowych do prowadzenia zajęć, a podobna grupa nie posiadała predyspozycji psychicznych do tego, żeby być nauczycielami. Bo jak można być nauczycielem, jeśli "nie cierpi się tych bachorów"? 

W świetle tamtego raportu przynajmniej 1/5 stanu nauczycielskiego znalazła się w szkołach najzupełniej przypadkowo. Co najmniej drugie tyle nauczycieli, jeśli nie dwa razy więcej, powinno być dokształcanych nie tylko merytorycznie, ale przede wszystkim poprzez wzbogacanie ich warsztatu pracy, umiejętności dydaktycznych, metodycznych i wychowawczych. To tak się wtedy te sprawy miały… 

  (...) 

 

Warto zwrócić uwagę na to, że w szkolnictwie jest ok. 20 proc. nauczycieli, którzy nie wybrali tej profesji z miłości, pasji, zachwytu, ale z jakiejś konieczności życiowej, losowej. Trudno zatem, by przy tak fatalnej polityce oświatowej kolejnych rządów znaleźli w sobie i w środowisku wsparcie do zainwestowania we własny profesjonalizm, by pozyskiwać uczniów do współpracy służąc ich rozwojowi osobistemu. Do tego odsetka dochodzi lub częściowo nakłada się z nim 27 proc. nauczycieli, którzy są całkowicie wypaleni zawodowo, a więc są toksyczni dla siebie, własnej rodziny i uczniów. 

Minister edukacji, który traktuje szkolnictwo jako okazję do realizacji ideologii partii władzy, a przy tym wspierania kolejnej oligarchii, niewiele uzyska swoją polityką poza podtrzymanie szans na reelekcję w Sejmie lub awans do Parlamentu Europejskiego. Nauczyciele-profesjonaliści muszą zatem stosować strategię przetrwania, przeżycia w warunkach politycznego survivalu. W takim klimacie zmniejszy się odsetek tych, którym obiecywano wyrównywanie czy wzmocnienie ich szans edukacyjnych.