Edukacyjny kontekst dylematu - zawiódł liberalizm czy odnieśli sukces jego przeciwnicy?

 

 Sięgnąłem do przekładu książki amerykańskiego krytyka kultury Patricka J. Deneena, by poznać jego odpowiedzieć na pytanie: dlaczego zawiódł liberalizm? Pytanie jednak zostało źle sformułowane, co tylko potwierdza, że korzystający z literatury naukowej publicysta sięgnął po takie źródła, które miały utwierdzić go w trafności samospełniającej się hipotezy. 

Przyjęcie bowiem już na wstępie założenia, że liberalizm zawiódł, tylko teraz trzeba uzasadnić powody takiego stanu rzeczy, pozwala na uwolnione od narracyjnej odpowiedzialności dobieranie argumentów, dzięki którym ich autor będzie mógł wpisać się w tłumacza polityki wraz z jej konsekwencjami dla różnych dziedzin życia społeczeństw w wysoko rozwiniętych gospodarczo krajach. Polska ponoć znajduje się w tym "klubie", ale opisane przez powyższego autora niewielki mają związek z realiami naszej polityki po odzyskaniu suwerenności państwowej i narodowej w 1989 roku. 

 Książkę warto przeczytać, bo zawiera wiele ciekawych i ważnych odwołań do historii i ewolucji idei liberalnych oraz liberalnej filozofii politycznej. Są one jednak odnoszone do amerykańskiej demokracji, która częściowo ma swoje różne warianty w zachodnioeuropejskich państwach, wśród których oświeceni, wykształceni obywatele naszego kraju mogą co najwyżej łudzić się nadzieją, że być może kiedyś i my doświadczymy skutecznego sprawstwa w polityce i życiu publicznym. 

Jak pisze Deneen:

Liberalizmowi przypisuje się zakończenie wojen religijnych, zapoczątkowanie epoki tolerancji i równości, zwiększanie obszarów osobistych możliwości oraz społecznej interakcji, co obecnie ma swoje zwieńczenie w globalizacji oraz kolejnych zwycięstwach nad seksizmem, rasizmem, kolonializmem, heteronormatywnością oraz mnóstwem innych nieakceptowalnych uprzedzeń, które dzielą, poniżają, segregują [s. 65]. 

Wystarczy zderzyć ten pogląd z oceną Jerzego Karwelisa (były dyrektor wydawniczy Ringier Axel Springer Polska, działacz opozycji) na temat polityki formacji rządzących po 1989 roku, by przekonać się, że nawet najbardziej liberalne przesłanie ruchu obywatelskiego protestu I fali "Solidarności" (1980-1989) zostało zdradzone przez tych, co to byli w jawnej ("jawniacy") i ukrytej ("podziemniacy") opozycji wobec poprzedniego ustroju. Nie ma to nic wspólnego z upadkiem czy kryzysem polskiego liberalizmu. 

Jak pisze, okres dochodzenia do transformacji o urządzania się nowych elit w rzeczywistości pogranicza (...) przerodził się w jawny konflikt między „Jawniakami”, którzy zaczęli bardziej zaciekle zwalczać „podziemniaków” niż komunistyczną władzę.  

        Dla Amerykanów edukacja nie jest już tematem, który wymagałby naukowych uzasadnień. Tam kształci się w systemie zdecentralizowanym, ale z zachowaniem równowagi między indywidualizmem, autonomią a socjalizacją, uspołecznieniem. Nie ma zatem potrzeby przekonywania kogokolwiek do zrozumienia wagi edukacji jako kluczowego czynnika dla rozwoju społeczeństwa, kraju, gospodarki i usług. 

Dzięki zróżnicowanej, bo liberalnej lub/i konserwatywnej edukacji i pluralistycznemu systemowi kształcenia oraz subsydiarnej roli państwa mamy w Ameryce najlepsze uniwersytety na świecie, najwięcej laureatów Nagrody Nobla, szczytowe osiągnięcia nauk ścisłych, technicznych i przyrodniczych. Znakomicie rozwijają się nauki humanistyczne i społeczne.

Wystarczy dostrzec w publikacji Deneena, że wprawdzie edukacji poświęcił dwie strony, cztery akapity i to jedynie kształceniu uniwersyteckiemu, ale w kolejnych rozdziałach nawiązuje do niej w kontekście związków kształcenia z kulturą i ideologią zmieniającej się  władzy. 

Amerykanie nie muszą już przekonywać się o znaczeniu edukacji, gdyż tę zabezpiecza się od ponad stu lat na poziomie tak infrastrukturalnym, akademickim, jak i socjoekonomicznym, skoro nauczyciele są cenioną społecznie klasą średnią, a akademicy szanowaną klasą wysoką, a nie - jak w Polsce -  zawodami dyskredytowanymi przez kolejne formacje władzy. 

W kraju racjonalności pragmatycznej nie ma miejsca na powszechnie obowiązującą indoktrynację, gdyż o jej kierunku mogą decydować rodzice, wybierając szkołę dla swojego dziecka lub ucząc je w systemie homeschoolingu. Państwo, władze stanowe nie są od tego, by umoralniać dzieci i młodzież, skoro od tego są rodzice (pierwotna socjalizacja) i wspomagające ich niepubliczne szkoły o jednoznacznym i ortodoksyjnym profilu aksjonormatywnym. 

To nie oznacza, że w amerykańskim szkolnictwie nieobecny jest proces wychowania, bo jest, tylko trzeba zrozumieć jego istotę we wspomaganiu indywidualnego a uspołecznionego zarazem rozwoju oświeconego obywatela, osoby wolnej.  

Polskie elity postsolidarnościowe zdradziły wypracowany jeszcze w okresie podziemnej walki z reżimem projekt koniecznych reform szkolnictwa powszechnego i wyższego. Jak trafnie pisze o tym Jerzy  Karwelis:

 Pokolenie stanu wojennego nie dopilnowało zakończenia rewolucji Solidarności, za wcześnie odeszło od troski o sprawy publiczne, bo swoje zaangażowanie sprzed 1989 roku motywowało kwestiami etycznymi, nie politycznymi. Gdy zmienił się ustrój, imperatyw moralny zniknął i wszyscy runęli w wytęsknioną prywatność, wzmacnianą konsumpcją odkładaną przez lata postu realnego socjalizmu. Następne pokolenia już tych dylematów nie miały, jednak chuligański poziom polityki plemiennej odstręczał je od wejścia w sferę publiczną, zaś tę decyzję wzmagał kapitalizm sprzedawany jako bezwzględna walka, wymagająca raczej ciągłego zabiegania o sprawy prywatne niż wpływania na kształt ustroju.

Im bardziej władze państwowe chcą indoktrynować młode pokolenie, tym bardziej przekonają się, że edukacja stoczy się w kierunku formacji charakterystycznej dla państwa semitotalitarnego, a więc do kształtowania postaw oporu wewnętrznego i zewnętrznego w różnej skali jego  nasilenia. 

W społeczeństwie otwartym, którego zamknąć już się nie uda żadnej władzy, bo Polacy to jednak nie Węgrzy, z czego powinni zdawać sobie sprawę właśnie politycy partii prawicowych, konserwatywnych. 

To, że zawsze znajdą się młodzi, naiwni, którzy wykonają za cenę bycia urzędnikiem w randze ministra czy wiceministra, dyrektora departamentu czy rzecznika prasowego jedynie potwierdza stałą prawidłowość cynicznego wspinania się na szczyty zarządzania bez kompetencji, doświadczenia i pełnej, a więc także moralnej sprawczości.  Wykonają każde polecenie z poczuciem racji, za którą kryją się nieprzysługujące im honory i gratyfikacje. Chętnie wejdą w łaski starszych, by zezwolili im na łatwe swobody, rozrywki, przywileje i powab wolności ponad innymi, ponad drugim i trzecim sortem. 

 Nie jest zrozumiała teza Deneena, że demokracja nie może funkcjonować w ustroju liberalnym, skoro w innym ustroju nie ma ona szans na swój rozwój. Zdaniem amerykańskiego publicysty demokracja potrzebuje różnorodnych form społecznych, ale to nie inne ideologie, tylko właśnie liberalizm chce rozbić ustrój demokratyczny, gdyż nie służy upełnomocnieniu wspólnot i praktyk społecznych. Przywołuje przy tym myśl Monteskiusza, w świetle której cnoty obywatelskie można ukształtować jedynie  w owych wspólnotach i gęstej sieci wspierających je instytucji, a nie na zgodzie, umowie społecznej.

    

 

Czy w Polsce istnieje edukacyjna racja stanu?

 

Całe szczęście, że przynajmniej w gronie ekspertów Porozumienia Jarosława Gowina można było porozmawiać o sytuacji w polskiej edukacji i kulturze.  Spotkanie było o tyle istotne, że - jak trafnie wskazał na to wiceminister edukacji i nauki Wojciech Murdzek -  Trzeba było przyjrzeć się edukacji w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości. 

Połączenie edukacji i kultury nie było przypadkowe, skoro w Krzyżowej, leżącej nieopodal historycznego miasta Świdnica, spotyka się młodzież, odbywają się ważne wydarzenia kulturalne w wymiarze międzynarodowym, gdzie zderzają się ze sobą różne kultury. Tu także kształtują się podstawy nowoczesnego społeczeństwa wielokulturowego, otwartego, ale i społeczeństwa, które szanuje własny system wartości, swoją własną historię, tradycję. Nic dziwnego, że trzeba dyskutować o rozwiązaniach najlepiej służących Polsce.             

Panelową debatę moderował  Jerzy Karwelis. Przedstawił panelistów: 

- dr Anna Budzanowska - w latach 2019-2021 podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego, współtwórczyni Narodowego Kongresu Nauki,  prace w administracji państwowej łączy z działalnością akademicką, gdyż jest dr. nauk społecznych w dyscyplinie nauki o polityce zajmując się doktrynami politycznymi i w naukach prawnych oraz polityką publiczną; jest specjalistką w zakresie francuskiej myśli politycznej; 

- Hanna Radziejowska,   jest kierownikiem Berlińskiego Oddziału Instytutu Pileckiego, koordynatorka, kuratorka i scenarzystka projektów kulturalnych i muzealniczych ; pracowała m.in. w Muzeum Powstania Warszawskiego w Warszawie, Domu Spotkań z Historią, Centrum Nauki Kopernik, Urzędzie m. stoł. Warszawy i Muzeum Warszawy; 

- prof. Krzysztof Biedrzycki z Wydziału Polonistyki UJ w Krakowie oraz z Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie;  jest krytykiem literackim i filmowym, zajmujący się głównie współczesną poezją polską, teorią oraz praktyką interpretacji literatury i filmu różnych epok; brał udział w badaniu życia literackiego międzywojennego Wilna; jest badaczem i teoretykiem edukacji, twórcą pomocy dydaktycznych do  nauczania języka polskiego w szkole; 

-  Andrzej Józef Gut-Mostowy,  polski polityk samorządowiec, przedsiębiorca, poseł na Sejm V, VI, VII i IX kadencji; od 2020 r. sekretarz w resortach ds. rozwoju, członek katolickiej organizacji Rycerze Kolumba, Związku Podhalan i Tatrzańskiego Klubu Inteligencji Katolickiej; 

- Janusz Laska, z wykształcenia geolog i  nauczyciel, w l. 80. XX w. aktywny działacz opozycji demokratycznej, założyciel i członek Zarządu Kłodzkiego Towarzystwa Oświatowego do 2021 r., także był radnym Rady Miejskiej Kłodzka w l. 2002-2006;  jest też autorem wielu pomocy dydaktycznych, publikacji prasowych oraz książek i map. 

- Bogusław Śliwerski - UŁ i APS w Warszawie, b. przewodniczący KNP PAN,
dr hc multi, czł. RDN, red. naczelny "Studia z Teorii Wychowania" przy Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie.  

Jerzy Karwelis nie ukrywał, że jego dzieci są z rocznika, który doświadczał na własnej skórze reform ustrojowych polskiego szkolnictwa podstawowego i   ponadpodstawowego.  Miał zatem takie wrażenie, że od 1989 r. polski system edukacyjny jest w permanentnym stanie reformy. Trafnie zapytał - czy to oznacza, że wraz ze zmieniająca się co 4 lata władzą zmieniają się doktryny edukacyjne? Czy w Polsce istnieje  edukacyjna racja stanu, która idzie ponad podziałami politycznymi i jest kontynuowana przez kolejne ekipy?  

 

Profesor K. Biedrzycki: 

- Niestety, nie mamy takiej racji stanu, wypracowanego jakiegoś ponadpolitycznego konsensusu. Regularnie, co kilka lat przeprowadzane są reformy czasem głębsze, czasem mniej radykalne. ważne jest w edukacji to, do czego zmierzamy. Nie chodzi o to, by uciekać przed reformami, gdyż reformy programowe muszą być nieustannie przeprowadzane ze względu na szybkie tempo zmian w wiedzy naukowej - psychologicznej, pedagogicznej itd. 

Chodzi jednak o to, by te zmiany, które są niezbędne, by nadążać za cywilizacją, dokonywały się w obszarze wartości, które są wspólne. Chcemy wychować pokolenie, które będzie chciało ze sobą współpracować. W tej chwili sytuacja jest tak nabrzmiała w sferze wojny kulturowej, że bardzo trudno jest wypracować taki konsensus. 

Jako pozytywne rozwiązanie profesor wskazał na reformy w Finlandii, które przeprowadzano tam przygotowując się do nich i realizując je przez kilkadziesiąt lat. Już w l.70.XX w. zaczęli od dyskusji, co jest najważniejsze i od przygotowania do reformy nauczycieli. Powinna powstać ponadpartyjna Komisja Edukacji Narodowej, jakiegoś ciała, które byłoby niezależne od bieżącej polityki.  Ale to jest utopia, bo w tej chwili takiej woli nigdzie nie ma. 

J. Karwelis ponowił zatem pytanie, czy za każdym razem musimy zmieniać aksjologiczny kierunek reform i rozpoczynać je od jakiegoś początku? 

 A. Budzanowska - podstawą reform powinna być głęboka wiedza ekspertów i przekonanie potrzeby zmian w edukacji.  Jest to albo kwestia głębokich reform strukturalnych w ramach polityki publicznej albo czystej polityki będącej walką o rząd dusz. W Polsce mamy do czynienia z walką o rząd dusz a nie o przyszłe pokolenia. 

To są raczej aksjologiczne reformy, które nie mają podbudowy w zakresie policzalności ich kosztów i są to reformy na prędce przygotowywane. Reforma, żeby się przyjęła, musi mieć wymiar partycypacyjny, musi być wynikiem kompromisu.  Reforma A. Zalewskiej była gwałtem na rodzicach, uczniach i powinna być wprowadzana bardziej spokojnie. 

Czy mamy się samoograniczać w przypadku reform edukacyjnych, czy może jednak nie bać się i zaczynać od początku? 

 Przypomniałem, że od 29 lat mamy do czynienia z dewastowaniem systemu szkolnego w Polsce przez kolejne ekipy władz politycznych: SLD/PSL; AWS; PiS/Samoobrona/LPR; SLD/PSL; PO/PSL i PiS w koalicji z partami prawicy.  Odwołałem się do najlepszej polityki reform Henryka Samsonowicza i Roberta Głębockiego oraz krótko wykazałem destrukcyjną rolę kolejnych ekip władzy.  

Polityka szkolna musi podlegać reformom. Ze względu na istotę, zakres i jakość zmian możemy dostrzec w oświacie cztery typy reform:

1.      naprawcze, np. białe plamy w historii, literaturze, wiedzy o społeczeństwie, nieobecne treści,

2.      modernizacyjne, (nowe przedmioty – filozofia, psychologia – nieobecne; formy zajęć- moduły, blokowe zajęcia interdyscyplinarne; projekty), permanentna aktualizacja treści nauczania, podręczników szkolnych, wyposażenia szkół w pomoce dydaktyczne, rozwoju nowoczesnych metod oddziaływania pedagogicznego czy kształcenia nauczycieli

3.      strukturalne - zmiany wewnątrzszkolne np. WDN, zmiany wewnątrz systemu oświatowego, ale i jego strukturze, w tym szczególnie w zakresie a)      finansowanie (np. regulacje płac nauczycieli vs awans zawodowy); b)      zmiana statusu nauczycieli – funkcjonariusz publiczny (ochrona prawna); nie przedszkolanka – tylko nauczyciel przedszkola; c)      mechanizmy sprawowania w systemie oświatowym oraz nad nim – władzy (nadzoru pedagogicznego); - dwoistość – schizoidalność; d)      zmiana czasu i formy trwania obowiązkowej nauki; dostosowanie terminów ferii zimowych czy letnich;  edukacja zdalna; hybrydowa; e)      zmiana relacji między typami szkół i poziomami kształcenia, certyfikatami, kwalifikacjami itp. np. wewnątrzszkolny system oceniania;

4.      systemowe - dotyczą rzeczywistej zmiany paradygmatu, która przenika do „wewnętrznej logiki” własnego systemu oświatowego. Jest to typ reform głębokich, sięgających do zmian instytucjonalnych, organizacyjnych, wiążących się ze zmianą relacji między systemem oświatowym a systemem społecznym (np. nowa definicja państwa, decentralizacja kształcenia, liberalizacja rynku podręczników szkolnych, dostosowanie systemu zarządzania oświatą do nowej struktury  państwa itp.), radykalną zmianą kontroli jakości i efektywności kształcenia. 

 

H. Radziejowska zwróciła uwagę na kwestie dydaktycznie szczegółowe, które w świetle jej doświadczeń zagranicznych wskazują na brak w polskiej szkole kształcenia młodzieży do krytycznego myślenia i rozwijania poczucia odwagi w zabieraniu głosu w sprawach publicznych (strukturalnych, prawnych, wewnątrzszkolnych).    

Zastanawiała się, na ile polska szkoła buduje poczucie odwagi do asertywności, do poczucia własnej wartości, do tego, by nie bać się wyboru własnej drogi życiowej.  Nie chodzi tu o neoliberalne skupienie uwagi na sobie, ale o budowanie wspólnoty, bo wspólnota polega na tym, że ludzie potrafią się różnić. 

Ludzie powinni mieć odwagę do wyrażania tego, że się różnią. Wspólnota jest przecież miejscem, w którym nie boimy się mieć innego, a swojego zdania. Potrzebna jest odwaga do myślenia, do poznawania świata.  Dużo jest obiektywnej traumy w naszej historii, ale brakuje nam odwagi do wchodzenia w spór, by dyskutować, a nie kłócić się ze sobą i nie wpadać w histerię nadchodzenia jakiegoś końca świata. To dobrze, że ludzie się różnią. 

Ostatnia reforma (A. Zalewskiej) to chyba tęsknota za powrotem do szkoły pokolenia, które innej szkoły nie zna. 

J. Laska - Politycy się łudzą, że można zrobić odgórnie jakąś reformę, która będzie skuteczna. Afrykańskie przysłowie mówi: trzeba całej wioski, żeby wychować człowieka. Dzisiaj mamy wpływy wioski globalnej. W tej chwili wpływ na ucznia i na nauczyciela dowolnej szkoły i na polityka ma cała wioska globalna. Zapominanie o tym i budowanie systemu, który będzie odizolowany od całej reszty świata, od tego, w czym żyją młodzi ludzie, od razu jest skazane na porażkę. 

A. Gut-Mostowy - potwierdził moją diagnozę, że od 29 lat mamy do czynienia z dewastacją szkolnictwa przez polityków. W całej rozciągłości zgodził się z moją opinią. Niestety, zmiany od reformy M. Handkego nie były przemyślane naukowo. Sam ma czworo dzieci, które przechodziły przez te zmiany, niedogodności. Idea, by jednak było pewne ciało o charakterze Komisji Edukacji Narodowej jest słuszna, by można było niwelować błędy, zaś mądrość polityków przekładać na przemyślane rozwiązania. Nasza demokracja, nasze państwo jest stosunkowo młode, ale w wielu aspektach życia gospodarczego, także turystycznego korzysta się z opinii rad środowiskowych, społecznych, naukowych i osób publicznych, stąd decyzje tych podmiotów są podejmowane w sposób bardzo przemyślany.   

Kolejne stracone lata z zapowiedzią przedłużania destrukcji przez większościową partię władzy doskonale zostały zdemistyfikowane przez wszystkich uczestników debaty w siedzibie Fundacji Krzyżowa k/Świdnicy. 

To nic, że nie jest to środowisko politycznie współsprawcze. Ważne, że zobowiązania opozycji PRL wobec obywateli, nauczycieli i naukowców, jakie zostały sformułowane na I Zjeździe NSZZ "Solidarność", nie tylko nie zostały zapomniane, ale z coraz większą świadomością odsłaniają toksyczną politykę kolejnych rządów w resorcie edukacji.     

Spotkania dydaktyka z wybitnymi uczonymi

 

Kontynuuję przekazane mi wspomnienia profesora Czesława Kupisiewicza z Jego spotkań z wybitnymi uczonymi - pedagogami, dydaktykami, psychologami kształcenia. Chociaż tego typu relacje dotyczą odległych czasów, bo Polski Ludowej, to jednak zawierają z jednej strony ponadczasowy dla wszystkich uczonych z pasją proces rozwijania własnej dyscypliny naukowej dzięki nawiązywaniu osobistych relacji, z drugiej zaś strony stanowią cenne źródło dla badań historycznych, biograficznych znaczących postaci i ewolucji polskiej pedagogiki. 

Oto kolejni uczeni, z którymi współpracował naukowo klasyk polskiej dydaktyki. 

GLASER  Robert (1921 - 2012). Amerykański psycholog wychowania, kognitywista, w latach mojego pobytu w USA (1965 – 1966) był dyrektorem Learning Research and Development Center w Pittsburgu jako mój „naukowy doradca”. 

Żywo interesował się Polską, skąd pochodziła część jego rodziny. Prosił mnie o tłumaczenie z niemieckiego interesujących go artykułów niemieckich psychologów oraz tłumaczenie na polski kilku jego artykułów, które później opublikowano w „Kwartalniku Pedagogicznym”. 

Nosił się z zamiarem przyjazdu do Polski z cyklem wykładów, ale nie udało mu się tego zamiaru zrealizować. 

Niestety, nie przyjechał do Polski , ani też nie wydano u nas żadnej  z jego rozpraw. Prof. Mirosław S. Szymański opublikował jedynie kilka przekładów jego artykułów we wspomnianym "Kwartalniku Pedagogicznym".  

(źródło foto) 

 

***

HOLLAND James (brak  daty ur. - zm. w 2018), amerykański psycholog, profesor uniwersytetu w Pittsburgu, jeden z twórców tzw. liniowego programowania dydaktycznego. Poznaliśmy się podczas mojego pobytu w USA pod koniec października 1965 roku. 

Podczas kilku późniejszych spotkań dyskutowaliśmy o założeniach różnych wersji dydaktycznego programowania, których Holland był wytrawnym znawcą, oraz o mojej koncepcji zwalczania niepowodzeń szkolnych, którą się interesował. Przetłumaczyłem dla „Kwartalnika Pedagogicznego” kilka jego rozpraw o podręcznikach programowanych.

Mogę dodać, że to B.F. Skinner, zwerbował Holanda na Uniwersytet Harvarda, aby opracował nową metodę nauczania i uczenia się - nauczanie programowane. Holland i Skinner są współautorami książki The Analysis of Behaviour, która przez ponad 50 lat była wiodącym tekstem do nauczania młodych psychologów na całym świecie. 

***

HUSSÉN  Torsten (1916 – 2009), wybitny szwedzki pedagog i psycholog, profesor uniwersytetu w Sztokholmie, od 1962 roku twórca i dyrektor Międzynarodowego Towarzystwa Badania Osiągnięć Szkolnych, członek Szwedzkiej Królewskiej Akademii Nauk, a od 1978 roku członek zagraniczny Polskiej Akademii Nauk. 

Poznaliśmy się podczas jego wizyty na Uniwersytecie Warszawskim w 1972 roku. Wtedy też zaprosił mnie do Szwecji dla wygłoszenia cyklu wykładów na temat działalności eksperckiej w Polsce. Wykłady  przedstawiłem w listopadzie 1972 roku na uniwersytetach w Sztokholmie, Uppsali i Umea. Przetłumaczyłem kilka rozpraw Huséna dla polskich periodyków pedagogicznych. 

W 1974 roku ukazała się książka Torstena Huséna p.t. Oświata i wychowanie w roku 2000.  

(źródło foto) 

Wspomnienie dydaktyka o profesorze Henryku Samsonowiczu

(fot.: od lewej: profesorowie:  Joanna Rutkowiak, Tadeusz Lewowicki i Henryk Samsonowicz  na Letniej Szkole Młodych Pedagogów KNP PAN zorganizowanej przez pedagogówz UMCS w Kazimierzu Dolnym - wrzesień 2011)  

Powracam do pamiętnika prof. Czesława Kupisiewicza, w którym wspomniał m.in. prof. Henryka Samsonowicza, z którym był w bliskich relacjach. Kto znał naszego dydaktyka, to rozpozna charakterystyczne dla niego pojęcia w dalszej części wpisu, gdzie jest fragment wywiadu z byłym ministrem: 

 

SAMSONOWICZ  Henryk (ur. 1930 - zm. 2021), historyk-mediewista, od 1971 roku profesor, a w latach 1989 – 1982 rektor UW, minister oświaty w latach 1989 – 1991, członek PAN. 

Poznaliśmy się pod koniec lat 60. XX wieku, kiedy byłem prorektorem UW, a on dziekanem Wydziału Historycznego. Uważał, że mój niesforny język obetnie mi kiedyś głowę, a powodem tej przepowiedni było moje wystąpienie na konferencji poświęconej planom reformy systemu kształcenia nauczycieli w PRL, jaka miała miejsce na UW pod koniec 1965 roku. 

Głównym referentem był na tej konferencji towarzysz Henryk Garbowski, ówczesny zastępca kierownika Wydziału Nauki i Oświaty w Komitecie Centralnym PZPR. Garbowski postulował, aby nauczycieli niższych klas szkoły podstawowej kształcić nie na uniwersytetach, lecz w szkołach średnich o profilu pedagogicznym. 

Przyniesie to, twierdził,  znaczne oszczędności, a ponadto jest racjonalne, bo  nauczyciele kształcący małe dzieci nie muszą dysponować   zbyt rozległą wiedzą. Studia wyższe nie są  nauczycielom potrzebne na tym szczeblu nauczania, głosił. 

Uczestnicy konferencji wysuwali nieśmiało pewne zastrzeżenia wobec lansowanego przez referenta projektu reformy, ale zdecydowanego sprzeciwu nie było. Wtedy postanowiłem zabrać głos. 

Ku zaskoczeniu moich kolegów powiedziałem, że  popieram przedstawiony projekt reformy, a ponadto wnoszę o objęcie podobną reformą nie tylko systemu kształcenia nauczycieli, lecz również innych podobnych systemów, na przykład kształcenia lekarzy. Przecież pediatrzy też leczą tylko małe dzieci, dlaczego zatem i ich nie kształcić w średnich szkołach o medycznym profilu? 

W sali rozległy się  brawa, którym towarzyszył  głośny wybuch śmiechu. Wtedy zarządzono najpierw przerwę, a następnie zamknięto konferencję, do której – jak zapowiedziano –  w niedługim czasie wypadnie nam jeszcze wrócić. Nie wrócono. Ja natomiast bardzo naraziłem się towarzyszowi Garbowskiemu.

 

W 2004 roku ukazał się na łamach "Gazety Szkolnej" wywiad jej redaktora naczelnego Adama Kowalskiego z prof. Henrykiem Samsonowiczem. Był to okres rządu SLD/PSL, który nie był zainteresowany kontynuacją polityki oświatowej AWS, doskonaleniem systemu szkolnego i inwestowaniem w rozwój kadr nauczycielskich. Natomiast  zwolennicy lewicy ustawicznie dociekali powodów utrzymywania bliskiego związku Kościoła katolickiego w Polsce z Ministerstwem Edukacji Narodowej, wyrażając niezadowolenie z istnieniem w szkołach lekcji religii. 

Inna rzecz, że nic z tym nie uczynili, a nawet nie mieli zbyt wiele przeciwko nauczaniu religii w szkołach, skoro przedmiot jest dobrowolny.  Sytuacja pozornego sprzeciwu idealnie nadawała się do pozyskiwania wsparcia przez własny elektorat. Jednak społeczeństwo polskie jest w swej większości konserwatywne, toteż lewica utraciła władzę w 2005 roku i nie ma już szans na jej odzyskanie. 

Powróćmy jednak do Henryka Samsonowicza, który we wspomnianym wywiadzie odniósł się do powyższej kwestii: 

Rozmowa z prof. HENRYKIEM SAMSONOWICZEM, byłym ministrem edukacji narodowej (2004 nr 2)

- Panie Profesorze, był Pan pierwszym ministrem edukacji w III Rzeczpospolitej i jako pierwszy musiał się Pan zmierzyć z jej olbrzymimi potrzebami i problemami. Jak teraz, po latach, ocenia Pan rangę i skuteczność tamtych swoich dokonań?

- Odpowiedź musi być zróżnicowana. Po stronie pozytywów wymienię stworzenie warunków do powołania szkół społecznych i prywatnych. A była to niezwykle istotna sprawa, wprowadzająca pluralizm do edukacji, który zawsze jest korzystny. Powstały możliwości tworzenia autorskich programów nauczania, które dały większą swobodę programową środowisku nauczycielskiemu. Mówiąc nieco patetycznie, nauczyciele uzyskali podmiotowość, stali się kreatorami oraz interpretatorami tych treści, które swoim uczniom mogli później przekazywać. Udało się również poprzez rewaloryzację płac nieco podnieść skandaliczne niskie uposażenia nauczycieli.

- To skromnie powiedziane, bo wtedy nauczyciele byli bodaj najlepiej zarabiającą grupą zawodową.

- No tak, ale to nasze, polskie nieszczęście polega na tym, że zaszłości stworzone dla świata edukacji kilkadziesiąt lat temu traktują szkoły - też wyższe - najgorzej jak tylko można. Mam na myśli świadczenia płynące ze środków budżetowych, czyli z naszych podatków… Bilans musi być uczciwy. Nie udało się spowodować reformy metod nauczania i kłopoty ciągną się do dzisiaj. Uczyniliśmy taką próbę, zdając sobie sprawę, że mogą zawieść tu tzw. instrumenty ludzkie, bo nauczyciele nie byli do zmiany sposobu nauczania przygotowani oraz instrumenty techniczne, nie można przecież uczyć informatyki bez komputerów.

- Ma Pan rację, kwestie warsztatowe, te związane z metodyką nauczania, z przekazywaniem wychowankom umiejętności, nie tylko wiedzy encyklopedycznej, w wielu szkołach stanowią rzeczywisty problem.

- Ale są też znakomici nauczyciele, jest coraz więcej nowoczesnych szkół. Kiedyś organizowałem olimpiady historyczne i to nie może być przypadek, że rok po roku z tych samych szkół wywodzili się olimpijczycy. Byli tam mistrzowie nauczania i oni stosowali właściwe metody dydaktyczne. Każdy zawód wymaga powołania. 

Kiedy przychodziłem do ministerstwa, akurat gotowy był kolejny raport o stanie polskiej oświaty. Sporządził go, z zespołem ekspertów, mój uniwersytecki kolega, prof. Czesław Kupisiewicz. Jeśli dobrze pamiętam, tamten raport stwierdzał, że na 700 000 pracujących nauczycieli ok. 70 000 nie posiadało kwalifikacji zawodowych do prowadzenia zajęć, a podobna grupa nie posiadała predyspozycji psychicznych do tego, żeby być nauczycielami. Bo jak można być nauczycielem, jeśli "nie cierpi się tych bachorów"? 

W świetle tamtego raportu przynajmniej 1/5 stanu nauczycielskiego znalazła się w szkołach najzupełniej przypadkowo. Co najmniej drugie tyle nauczycieli, jeśli nie dwa razy więcej, powinno być dokształcanych nie tylko merytorycznie, ale przede wszystkim poprzez wzbogacanie ich warsztatu pracy, umiejętności dydaktycznych, metodycznych i wychowawczych. To tak się wtedy te sprawy miały… 

  (...) 

 

Warto zwrócić uwagę na to, że w szkolnictwie jest ok. 20 proc. nauczycieli, którzy nie wybrali tej profesji z miłości, pasji, zachwytu, ale z jakiejś konieczności życiowej, losowej. Trudno zatem, by przy tak fatalnej polityce oświatowej kolejnych rządów znaleźli w sobie i w środowisku wsparcie do zainwestowania we własny profesjonalizm, by pozyskiwać uczniów do współpracy służąc ich rozwojowi osobistemu. Do tego odsetka dochodzi lub częściowo nakłada się z nim 27 proc. nauczycieli, którzy są całkowicie wypaleni zawodowo, a więc są toksyczni dla siebie, własnej rodziny i uczniów. 

Minister edukacji, który traktuje szkolnictwo jako okazję do realizacji ideologii partii władzy, a przy tym wspierania kolejnej oligarchii, niewiele uzyska swoją polityką poza podtrzymanie szans na reelekcję w Sejmie lub awans do Parlamentu Europejskiego. Nauczyciele-profesjonaliści muszą zatem stosować strategię przetrwania, przeżycia w warunkach politycznego survivalu. W takim klimacie zmniejszy się odsetek tych, którym obiecywano wyrównywanie czy wzmocnienie ich szans edukacyjnych.  

Jak profesor Henryk Samsonowicz zmieniał ustrój szkolny

 

Bardzo smutna wiadomość dotarła wczoraj o śmierci profesora Henryka Samsonowicza, wybitnego historyka, pierwszego postsocjalistycznego ministra edukacji narodowej. W moim przekonaniu, ale także na podstawie badań polityki oświatowej doby transformacji ustrojowej po 1989 roku, był to NAJLEPSZY MINISTER EDUKACJI.  

Jeszcze w czwartek dyskutowaliśmy w czasie konferencji Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Szczecinie z prof. Magdaleną Środą na  temat braku koniecznych reform szkolnych, która polemizowala z moim uznaniem dla tego uczonego jako ministra.  Uważała, że fakt wprowadzenia przez Samsonowicza do szkół lekcji religii zdyskredytował go jako ministra RP. 

Było to dla mnie o tyle zdumiewające stwierdzenie, że wyraziła je osoba, o której trudno powiedzieć, że jest naukowo obiektywna, skoro od początku transformacji stała się akademickim autorytetem wspierającym lewicowe środowiska społeczne i polityczne. 

Nie ma w tym krzty naukowego obiektywizmu poza stwierdzeniem faktu, że istotnie H. Samsonowicz doprowadził do przywrócenia szkołom - wówczas jeszcze państwowym - tego, co było im zabronione w okresie PRL.  W czym tkwi problem, skoro religia nie była i nie jest obowiązkowym przedmiotem kształcenia? Nikt nie musi uczęszczać na lekcje religii.

 Jak to jest możliwe, że ci, którzy zawdzięczają wolność naszego państwa m.in. Kościołowi katolickiemu zapomnieli o tym po tylu latach? Czy w ramach walki politycznej warto tracić z oczu to, co było nośnikiem wyjątkowego Dobra?  

Przypominam, choć wielokrotnie o tym pisałem w swoich rozprawach, że polska edukacja zawdzięcza Henrykowi Samsonowiczowi najpiękniejszy okres własnego rozkwitu, wolności, solidarności i innowacyjności. 

W czasach rządów H. Samsonowicza i Roberta Głębockiego płace nauczycieli były na bardzo wysokim poziomie, jak nigdy wcześniej i już nigdy później. Prof. M. Środa nawet nie raczyła odnotować roli lewicowych partii i związków zawodowych w niszczeniu polskiej pedagogiki eksperymentalnej, nauczycielskiego ruchu nowatorstwa pedagogicznego. Nie raczyła, bo nie zna tych faktów lub się nimi nie interesowała. 

 To przypominam:    

Pierwszy okres polskiej transformacji ustrojowej także w edukacji wyznaczała strategia detotalitaryzacji polskiego szkolnictwa, która została wprowadzona przez ministra Henryka Samsonowicza w 1989 r. po przejęciu resortu edukacji od komunistów. Można ją też określić mianem zdecentralizowanej, pluralistycznej, pełnej otwartości władzy na pedagogiczne sprawstwo nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowo-wychowawczych, ich samorządność i kreatywność, na oddolne inicjatywy rodziców i uczniów, Kościoła i stowarzyszeń społecznych. 

To H. Samsonowicz stworzył w resorcie edukacji stanowisko dla osoby odpowiedzialnej za wspomaganie oddolnych, autorskich inicjatyw edukacyjnych, które powinny zyskać gwarancje ich wdrażania przez powyższe podmioty do praktyki z pominięciem lokalnych i instytucjonalnych procedur w kuratoriach oświaty czy jeszcze działających w tamtym okresie, ale powoli likwidowanych, inspektoratach oświaty.

Polskie szkolnictwo było zatem w pierwszych latach przemian politycznych otwarte na pięć strategii jego reformowania, projektowania i wdrażania w nim zmian, których sprawcy mieli być rozpoznawalni jako osoby odpowiedzialne za jakość procesów kształcenia.[1] 

Pierwszy postsocjalistyczny minister resortu edukacji zapowiedział, że wraz z nowym ustrojem władza centralna nie będzie decydować za nauczycieli i dyrektorów szkół, w jaki sposób mają w nich prowadzić proces kształcenia i wychowania, gdyż to oni są najważniejszymi sprawcami (autorami) edukacji. To H. Samsonowicz stworzył prawne możliwości oddolnego przekształcania (reformowania) przedszkoli i szkół w wymiarze organizacyjnym, strukturalnym, programowym i/lub metodycznym.

 Potrzebna była radykalna odnowa nie tylko w  instytucjach edukacyjnych, ale przede wszystkim - mentalna, kulturowa, intrapsychiczna każdego obywatela do życia w wolnym państwie. Kluczową, wspomagającą rolę mieli odegrać samodzielnie myślący, refleksyjni i kreatywni nauczyciele oraz akademicy, intelektualiści zaangażowani na rzecz demokratycznych i efektywnych gospodarczo przemian, sami będący przykładem, nośnikami mądrości i kompetencji zmiany świata społecznego.

Minister H. Samsonowicz wystosował do dyrektorów i nauczycieli szkół publicznych list, w którym nie tylko apelował, ale i zachęcał środowisko pedagogów do "oddolnego" reformowania oświaty w kierunku  demokratyzacji zarządzania, samorządności i autonomii każdej placówki szkolnej oraz każdego nauczyciela. Najwyższe władze oświatowe postanowiły stworzyć nauczycielom prawną możliwość wyboru własnej drogi rozwoju i kształcenia innych oraz wyzwolenia się z pozostałości po pedagogice socjalistycznej. 

Wprowadzone zostały przez MEN prawne mechanizmy w postaci Zarządzenia Nr 62 z 1989 w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych oraz znowelizowanej Ustawy o systemie oświaty z dn. 7 09 1991 r., stwarzając podstawę dla legalistycznie pojmowanej autonomii edukacji szkolnej.

Rolą dyrektorów szkół i nauczycieli było sięgnięcie do tych instrumentów, by poszerzyć granice autonomii edukacyjnej, decydując o zasadności redukcji niektórych przepisów i norm kształcenia, o sposobie realizacji programów nauczania, o stylu i sposobie prowadzenia zajęć, o zasadach funkcjonowania szkoły czy o efektach swojej pracy.[2] 

Władze oświatowe postsocjalistycznego państwa nie tylko, że nie chciały "starych" rządów w tym resorcie, ale wyraźnie dostrzegały wielką nadzieję  w systemie oświatowym jako koniecznej części składowej nowego państwa, warunkującej  skuteczność i trwałość pożądanych w nim zmian społeczno-politycznych. Jednoznacznie opowiedziały się za kreowaniem społeczeństwa rządzącego się demokratycznymi prawami i regułami życia, decydując się m. in. na  decentralizację i demonopolizację władztwa oświatowego. 

Sprawą zasadniczą dla zaistnienia przemian oświatowych stało się przejście od procesów i interpretacji uprawomocniających ład autorytarnej dominacji nad społeczeństwem ponadprawnego państwa socjalistycznego do państwa ładu demokratycznego. Zmiany dotyczyły w głównej mierze:

- odejścia władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania oraz wychowania, w tym wyeliminowania z programów szkolnych politycznej i ideologicznej indoktrynacji (usunięcie "białych plam” z podręczników do historii, języka polskiego czy wiedzy o społeczeństwie);

-  przywrócenia w 1990 r. rodzicom  prawa do pobierania przez ich dzieci nauki religii w szkołach państwowych, traktowanych już jako szkoły publiczne i w punktach katechetycznych stosownie do ich wyznania oraz osobistych przekonań;

- uwolnienia  praw nauczycieli do wprowadzania w strukturach oświaty państwowej innowacji pedagogicznych w formie klas czy szkół autorskich;

- decentralizacji zarządzania instytucjami oświaty publicznej, demonopolizacji szkolnictwa i jego uspołecznienia poprzez oddolne tworzenie rad szkół oraz wyłanianie dyrektorów placówek i kuratorów oświaty w drodze konkursu;

- przejmowania przedszkoli i szkół przez samorządy terenowe;

- wzrostu autonomii finansowej, organizacyjnej i programowej szkół;

- dopuszczenia możliwości wypełniania obowiązku szkolnego poza szkołą;

- zmian w programach nauczania oraz adaptacji szkolnictwa do potrzeb demokratycznego, wolnorynkowego społeczeństwa i międzynarodowej wspólnoty, w tym szczególnie do potrzeb rynku pracy w krajach Unii Europejskiej;

- wzmocnienia autonomii i liberalnego rozwoju szkolnictwa wyższego.

            Dążenia rządu okresu przełomu wspierał także Kościół katolicki w Polsce, czego świadectwem było opublikowanie przez Prymasowską Radę Społeczną dokumentu p.t. "Problemy wychowania w Polsce roku 1990", który określał m.in. następujące zadania wychowawcze i edukacyjne:

*      Kształtowanie w wychowankach i w wychowawcach potrzeby i zdolności życia w prawdzie oraz samodzielnego i świadomego dokonywania wyborów wartości;

*      Wprowadzenie różnorodności programów wychowania i kształcenia oraz stwarzanie realnych możliwości ich wyboru poprzez odpowiednią organizację instytucji pedagogicznych;

*      Zapewnienie dzieciom, rodzicom i pedagogom poczucia bezpieczeństwa przez likwidację głównych przyczyn lęków szkolnych związanych z dotychczasowym, w znacznym stopniu represyjnym, charakterem szkoły. Przyczyny te obejmują: wymagania programowe niedostosowane do potrzeb, możliwości i oczekiwań uczniów, bezwzględną zależność uczniów od nauczycieli i nauczycieli od wielu różnych zwierzchników, mało merytoryczne kryteria oceny pracy nauczycieli i uczniów, brak realnego wpływu rodziców na pracę szkoły.[3] ^.

  Powyższe apele zachęcały nauczycieli do typowych dla systemów zdecentralizowanych przemian edukacyjnych, jakimi są oryginalne lub naśladowcze innowacje, których inicjatorem i realizatorem jest na własną odpowiedzialność jedna i ta sama osoba. 

Tak określana  innowacyjność stała się inicjowanym oddolnie przez samych nauczycieli, autorskim ruchem przemian oświatowych w mikrospołeczności, dzięki m. in. odgórnym zmianom legislacyjnym w aparacie państwowym. 

Każdy nauczyciel, który tylko chciał i potrafił, mógł realizować w szkolnictwie publicznym projekt osobistych rozwiązań parcjalnych lub globalnych w sferze prawnej, organizacyjnej, programowej lub wychowawczej w ramach jednej lub ciągu klas, jednego lub wielu przedmiotów. 

Polscy nauczyciele szkół publicznych po raz pierwszy w toku swoich dziejów uzyskali od władz centralnych prawo do "oddolnego" poszerzania granic własnej autonomii. W takiej formule prawnej nie wystąpiła ona w żadnym państwie świata. Twórcom i realizatorom pedagogiki oddolnych reform zależało szczególnie na tym, by:  

·         maksymalizować rozwój i efekty  edukacji  dzieci  bez  względu  na ich uzdolnienia czy deficyty rozwojowe;

·         wspierać autonomię dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju;

·         intensyfikować podmiotową partycypację rodziców i opiekunów w procesie edukacyjnym ich dzieci;

·         uwolnić pedagogikę szkolną od schematyzmu  i frontalizmu dydaktycznego.

     W odróżnieniu od edukacji w szkołach niepublicznych osobisty projekt autorskich rozwiązań mieścił się w ramach obowiązującego systemu oświatowego. Nauczycielom wolno było także radykalnie odstępować od powszechnie obowiązujących rozstrzygnięć organizacyjno - metodycznych z wyjątkiem konieczności uwzględnienia w doborze treści "Podstawy programowej kształcenia ogólnego" ustanowionej przez MEN. 

W szkolnictwie publicznym w pierwszym pięcioleciu transformacji (1989-94), powstało przeszło 4 tysiące programów i klas autorskich, wśród których pojawiły się rozwiązania przełomowe dla polskiej, posocjalistycznej pedagogiki szkolnej, ale także i pozornie alternatywne, quasinowatorskie. Wiele z nich, zarówno tych niekonwencjonalnych, oryginalnych, jak i jedynie powierzchownie modernizujących szkolną rzeczywistość, miało miejsce w obszarze edukacji wczesnoszkolnej.[4]

    Przypominam zatem, że odszedł wspaniały Uczony, ale i minister, który relizował konsekwentnie wszystkie postulaty nauczycielskie i środowisk społeczno-oświatowych tzw. I fali "Solidarności".  Jutro przypomnę wspomnienie prof. Czesława Kupisiewicza i już zapomniany wywiad H. Samsonowicza.  

Pedagogika akademicka zachowa w pamięci Pierwszego Nauczyciela w postsocjalistycznej Polsce. Gościliśmy b. ministra w dn. 16 września 2011 r. w Kazimierzu Dolnym w ramach Letniej Szkoły Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN.  Wygłosił wówczas wykład pt.  Czy jest jedna Europa? I co z tego wynika dla pedagogów.

 

Niech spoczywa w pokoju! 

(fot. B.Śliwerski)

---

[1] B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji.  Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: WAiP 2009.

[2] Autonomię można zapisać w zarządzeniu - głosił ów list -  ale, aby zrealizowała się, musi być świadomie przyjęta przez tego, komu się ją daje. Autonomia oznacza samodzielność podejmowania decyzji. Jednak z podejmowaniem decyzji wiąże się w sposób konieczny odpowiedzialność za efekty tych decyzji, a także świadomość, że są pewne ramy tej samodzielności. Zdajemy sobie sprawę, że proponujemy Państwu trudniejszy sposób na życie, że łatwiej jest być tylko wykonawcą nie swoich decyzji. Jednak jesteśmy przekonani, że praca, o której kształcie decyduje się samemu, jest znacznie bardziej efektywna, a przez to może dawać satysfakcję, gdyż potrzeba uzyskania efektów w pracy jest naturalna u człowieka. {Pismo MEN z dn. 26.04.1990 r., DKO - 2- 4 0302 - 41/90/MS].

[3] Problemy wychowania w roku 1990. Dokument Prymasowskiej Rady Społecznej, 1990, Tygodnik  Powszechny, 1990 nr 32

[4] Szerzej: W. Śliwerska, B. Śliwerski, Edukacja w wolności, Kraków 1991; Edukacja w wolności, red. Bogusław Śliwerski, Kraków 1992; B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993; Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki, red. Krystyna Baranowicz, Kraków 1995; Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, red. Bogusław Śliwerski, Kraków 1995; B. Śliwerski, Edukacja autorska, Kraków 1996; M. Figiel, Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Kraków 2001; B. Dumowska, Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Kraków 2003; B. Przyborowska, Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria. Praktyka. Rozwój, Toruń 2003

Z pamiętnika dydaktyka - o umiędzynarodowieniu pedagogiki w trudnych czasach

 

Znakomity dydaktyk prof. Czesław Kupisiewicz przekazał mi do publikacji swoje wspomnienia ze spotkań z wybitnymi uczonymi. Przywołam niektóre z nich, by zgodnie z życzeniem tego uczonego pokazać, jak jego pasja służyła rozwojowi polskiej pedagogiki, w tym pedagogiki psychologicznej. Jego krótkie noty ze wspomnień są zarazem dobrym impulsem do umiędzynarodowienia rodzimej myśli naukowej, które możliwe jest tak naprawdę przede wszystkim dzięki osobistym relacjom z naukowcami światowego formatu, a nie tylko w wyniku gromadzenia punktów i cytowań za artykuły w czasopismach z resortowej listy.      

AEBLI Hans (1923 – 1990), szwajcarski psycholog i metodyk matematyki, uczeń Jeana Piageta, autor książki La didactique psychologique, którą przetłumaczyłem na język polski (Warszawa, PWN 1960, wyd. 2 – 1982) i którą uważam za jedną z najlepszych książek psychodydaktycznych i metodycznych. 

Hansa Aebli poznałem 26 października 1966 roku, gdy gościł w Warszawie, dokąd został zaproszony przez psychologów z Uniwersytetu Warszawskiego. Dziękował mi za przetłumaczenie jego książki i wręczył nową, a mianowicie napisane po niemiecku Grundformen des Lehrens. 

Rozmawialiśmy po francusku i po niemiecku, gdy rozmowa zeszła na formy nauczania, który to termin interpretował jako swoiste „metodoformy”. Robił wrażenie człowieka skromnego i otwartego na kontakty, także z ludźmi z tej strony „żelaznej kurtyny”.

Dodam, że dzięki współpracy i przekładom profesorów Czesława Kupisiewicza i Mirosława Stanisława Szymańskiego ukazały się przekłady dwóch dzieł znakomitego psychologa kształcenia.  

(źródło foto:https://alchetron.com/Hans-Aebli) 

*** 

ANWEILER Oskar (1925-2020). Urodził się i do wybuchu drugiej wojny światowej wychowywał w Polsce, dzięki czemu znakomicie opanował nasz język. 

Należy do grona wybitnych specjalistów w zakresie pedagogiki porównawczej. Ma znane w świecie nazwisko, a jego bliskie związki z polskimi pedagogami sprawiły, że został członkiem zagranicznym PAN i doktorem honoris causa Uniwersytetu Warszawskiego. Poznaliśmy się pod koniec lat 70. XX wieku podczas jego pobytu w Warszawie, a następnie utrzymywaliśmy dość częste kontakty m.in. z racji moich wizyt w Niemczech (wówczas w RFN), a także jego u nas. Nie ukrywał, że jest zaskoczony moimi krytycznymi wypowiedziami na temat słabych stron  polityki oraz realiów edukacyjnych w PRL, a po 1989 roku – również w III Rzeczpospolitej.

(źródło foto: uw.edu.pl) 

Dodam, odsyłając do stosownego źródła, że prof. Oskar Anweiler otrzymał w 2007 roku godność doktora honoris causa Uniwersytetu Warszawskiego.  

*** 

cdn.