Piramida naukowych czasopism w pedagogice - 20-punktowce

 

Czasopisma z liczbą 20 pkt. zostały uzupełnione w stosunku  do wykazu z 2019 r. m.in. o periodyk DSW we Wrocławiu  "Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja" . Wreszcie kogoś ruszyło sumienie, skazując przez ponad rok ten periodyk na niebyt. Punktacja pozostałych nie drgnęła ku górze, bo NIE. Warto w nich publikować, gdyż doktorant spełnia podstawowy wymóg do otwarcia przewodu doktorskiego. Wystarczy bowiem, że opublikuje swój artykuł w jednym z czasopism wykazu MEiN. Jest zatem w czym wybierać  i przebierać.  

Annales Universitates Paedagogicae Cracoviensis. Studia ad Didacticam Mathematicae Pertinentia 2080-9751 2450-341X

20

archeologia; nauki socjologczne; pedagogika; matematyka

 

Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska, sectio N – Educatio Nova 2451-0491 2543-9340

20

językoznawstwo; literaturoznawstwo; nauki o sztuce; pedagogika; psychologia

 

Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio J, Paedagogia-Psychologia 0867-2040 2449-8521

20

pedagogika; psychologia

 

Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia ad Didacticam Biologiae Pertinentia. 2083-7267

20

pedagogika

 

Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae 2082-0909 2450-5013

20

językoznawstwo; literaturoznawstwo; nauki o komunikacji społecznej i mediach; pedagogika

 

Ars Educandi 2083-0947

20

pedagogika;

 

Biuletyn Historii Wychowania 1233-2224

20

historia; pedagogika

 

 

CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ SPOŁECZEŃSTWO 1734-5537

20

pedagogika;

 

Dyskursy Młodych Andragogów 2084-2740

20

pedagogika

 

Edukacja 0239-6858  (Edukacja)

20

pedagogika;

 

Edukacja dorosłych 1230-929X (Edukacja dorosłych)

20

pedagogika

 

Edukacja Ustawiczna Dorosłych. Polish Journal of Continuing Education 1507-6563

20

pedagogika

 

Edukacyjna Analiza Transakcyjna 2299-7466

20

pedagogika

 

Filozofia Chrześcijańska 1734-4530

20

filozofia; historia; nauki o kulturze i religii; nauki socjologiczne; pedagogika; prawo kanoniczne; nauki teologiczne

 

Filozoficzne Problemy Edukacji 2545-0948 (Philosophical Problems of Education)

20

filozofia; historia; nauki o kulturze i religii; pedagogika

 

Forum Oświatowe 0867-0323 (Educational Forum)

20

pedagogika

 

Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej 2300-391X

20

pedagogika;

 

Konteksty Pedagogiczne. 2300-6471

20

pedagogika;

 

Kształcenie Językowe 1642-5782 (Language Education)

20

językoznawstwo; pedagogika;

 

Kultura-Społeczeństwo-Edukacja 2300- 0422

20

nauki o kulturze i religii; nauki socjologiczne; pedagogika; psychologia

 

Kwartalnik Pedagogiczny 0023-5938

20

pedagogika;

 

 

Logopedia Silesiana 2300-5246 2391-4297

20

językoznawstwo; nauki medyczne; nauki o zdrowiu; nauki o komunikacji społecznej i mediach; pedagogika; psychologia

 

Media - Kultura - Komunikacja Społ. 1734-3801 2450-081X (Media - Culture – Social Communication)

20

; nauki o kulturze i religii; nauki o komunikacji społecznej i mediach; nauki o polityce i administracji; nauki socjologiczne; pedagogika; psychologia

 

Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne 2450-4491

20

filozofia; nauki o kulturze i religii; nauki o sztuce; nauki socjologiczne; pedagogika; psychologia

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA 1642-672X

20

pedagogika;

 

Podstawy edukacji 2081-2264

20

nauki socjologiczne; pedagogika; psychologia

 

Półrocznik Językoznawczy Tertium 2543-7844

20

językoznawstwo; nauki o kulturze i religii; nauki o komunikacji społecznej i mediach; pedagogika

 

Przedsiębiorczość - Edukacja  2083-3296 2449-9048

20

ekonomia i finanse; geografia społeczno-ekonomiczna i gospodarka przestrzenna; nauki o zarządzaniu i jakości; pedagogika

 

Przegląd Historyczno-Oświatowy 0033- 2178 (The Journal of History and Education)

20

pedagogika

 

PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY 1897-6557

20

pedagogika;

 

ROCZNIK ANDRAGOGICZNY 1429-186X 2391-7571

20

filozofia; historia; nauki o kulturze fizycznej; nauki o zarządzaniu i jakości; nauki socjologiczne; pedagogika; psychologia

 

Rocznik Lubuski 0485-3083 (Lubuski Yearbook)

20

nauki socjologiczne; pedagogika

 

Rocznik Pedagogiczny 0137-9585 (Yearbook of Pedagogy)

20

pedagogika

 

Rozprawy Społeczne 2081-6081

20

nauki o zdrowiu; nauki socjologiczne; pedagogika; psychologia;

 

Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne seria PEDAGOGIKA 2450-7245

20

filozofia; historia; językoznawstwo; literaturoznawstwo; nauki o sztuce; nauki o komunikacji społecznej i mediach; nauki socjologiczne; pedagogika; psychologia; nauki teologiczne

 

Sport i Turystyka. 2545-3211 2657-4322 (Sport and Tourism. Central European Journal)

20

nauki socjologiczne; pedagogika;

 

Studia edukacyjne 1233-6688

20

pedagogika;

 

Studia Ełckie 1896-6896 2353-1274 (Ełk Studies)

20

nauki o kulturze i religii; nauki o komunikacji społecznej i mediach; pedagogika; prawo kanoniczne; nauki teologiczne

 

 

Studia Paedagogica 1803-7437 2336-4521

20

pedagogika

 

 

Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne 1730-6795 2449-8971

20

pedagogika

 

Studia Poradoznawcze 2299-4971 2450-3444

20

pedagogika; psychologia

 

Studia z Teorii Wychowania 2083-0998 (Studies on the Theory of Education)

20

nauki socjologiczne; pedagogika

 

Szkoła – Zawód – Praca 2082-6087

20

pedagogika;

 

Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja 1505-8808

20

filozofia; pedagogika

 

 

Jeśli pominąłem polskie czasopismo w grupie 20-punktowców, to proszę o przesłanie informacji.  

 

 

 

 

Pedagogika krytyczna o pozorach sprawstwa reform oświatowych

Oświata jest  tą dziedziną życia społeczeństwa, narodów, kościołów i państwa, która stwarza w naturalny sposób naprzemienność, wymienność i dopełnianie się ról społecznych między jej sprawcami i ofiarami.  Nikt nie może czuć się w niej jedynie ofiarą, ani też nikt nie może powiedzieć o sobie, że jest w niej sprawcą czegoś.  

Każdy jej podmiot jest po trosze sprawcą czegoś i czyjąś lub czegoś ofiarą. Nie ma tylko sprawców dobra lub zła, podobnie jak nie istnieją tylko i wyłącznie ofiary zła lub dobra, chociaż w tym ostatnim przypadku należałoby użyć określenia – beneficjenci dobra.

Spojrzenie  na  system  oświaty z perspektywy pedagogiki krytycznej uświadamia  nam,  że  jest  to  nie  tylko  system organizowania   przez różne podmioty procesów   uczenia    się, wychowania i autoedukacji, ale także jest on przestrzenią międzyludzkich interakcji  w  toku procesów poddawanych skorumpowanemu ekonomicznie i  administracyjnie imperatywowi pedagogicznej struktury instytucji makro-mezo- i mikrooświatowych. Ekonomizacja, biurokratyzacja, ideologizacja i masowa  kultura   zniekształcają   te systemy, ograniczając i tak już labilną wolność pedagogiczną różnych organów szkolnych. 

Pedagodzy powinni koncentrować się nie tylko na kształceniu jednostek do dojrzałości, autonomii, ale i uwzględniać w tym procesie dojrzałość społeczeństwa, gdyż jednostka może się urzeczywistniać w społeczeństwie postkonwencjonalnym. Indywiduum nie powinno być więc postrzegane jako w pełni "niezależna" istota, ale w jego społecznych ograniczeniach i uwarunkowaniach. 

W związku z tym, że szeroko  pojęta  edukacja uczy nas kompetencji  poznawczo-technicznych,  w  tym  językowych, interakcyjnych  i   emancypacyjnych, staje   się   ona podstawowym  medium  pomiędzy   rozwojem   jednostki   a rozwojem społecznym. Ważnym zatem postulatem dla  krytycznych nauk o wychowaniu wydaje się obnażanie wszelkich barier instytucjonalnych, blokujących jednostce, grupom społecznym bądź całemu społeczeństwu możliwości budowania tożsamości  na poziomie  postkonwencjonalnym,  by  edukacja  stawała   się czynnikiem   czy instrumentem samoregulacji społecznej, sprzyjającej rozwojowi systemu społecznego i rozwojowi ludzi.

Krytyczna teoria kształcenia ukierunkowana jest nie tylko na władze oświatowe, ale i nauczycieli, uczniów, rodziców czy inne osoby, które doświadczają (rozpoznają) w rzeczywistości dydaktycznej (o-)presji od przedszkola po szkołę wyższą jako sprzeczność, wymagającą odpowiedzi na pytanie o ich przyczyny. Takie podejście w pedagogice obejmuje sferę interakcji międzyludzkich ukierunkowanych na uwolnienie jednostek spod panujących w instytucjach edukacyjnych stosunków dominacji, mechanizmów selekcji i pozbawionego racji etycznych panowania oraz ograniczeń rozwojowych czy samorealizacyjnych. 

Szczególna funkcja pedagogiki krytycznej polega na poddawaniu analizie makropolityki oświatowej oraz stanu instytucji edukacyjnych i środowisk socjalizacyjno-wychowujących z perspektywy obecnej w nich przemocy i nieuzasadnionej władzy.  Znaczące miejsce w działaniach polityków największych partii w Polsce, w tym  sprawujących władzę w resorcie edukacji czy w komentujących poczynania władzy ekspertów, zawsze zajmowała problematyka oświatowa. 

Nikt nie kwestionował potrzeby inwestowania środków publicznych w kapitał ludzki, jeśli nie mamy się stać tanią, słabo wykwalifikowaną siłą roboczą w Unii Europejskiej, czy jeśli nie chcemy pogłębiać stanu wtórnego i funkcjonalnego analfabetyzmu. To jednak, w jaki sposób cały system szkolny  powinien się zmieniać, miało swoje odzwierciedlenie w nieco różniących się wobec siebie projektach, oczekiwaniach czy wręcz roszczeniach różnych stron dyskursu publicznego. 

Szczególnie mocno akcentowane są w tym różnice ideowe między poszczególnymi nurtami czy partiami politycznymi. Spór zatem o miejsce, rolę i sposób kształcenia oraz wychowania młodego pokolenia nie zanika wraz z dojściem którejś z sił politycznych do władzy, a wręcz odwrotnie, potęguje jeszcze potrzebę zaakcentowania swojej odmienności czy stanu niezadowolenia.

Warto badać istniejące podziały i różnice, by dostrzec zarazem, jak łatwo przekraczane są ich granice z chwilą dojścia do władzy lub umacniania swojej opozycyjnej roli. Mamy tu bowiem do czynienia ze zjawiskiem swoistego rodzaju majsterkowania ideami, wartościami, ale i ukrytymi interesami politycznymi [M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, wyd. II, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2004].

W pedagogice porównawczej można odnaleźć typ badań, który sprowadzałby się do “rozszyfrowującej” analizy teorii i ideologii edukacyjnych pod kątem tego, w jakim stopniu kryją one w sobie bądź ujawniają wprost określone wartości, idee, a w jakim stają się nośnikiem niejednokrotnie jedynie chwytliwych tez propagandowych. Praktyczność pedagogiki w nieunikniony sposób rozbija ją na ideologiczne obozy i poddaje politycznym naciskom [Konarzewski, Czy pedagogika wybić się może na naukowość? [w:] Odmiany myślenia o edukacji red. Joanna Rutkowiak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995, s. 127]. 

Czemu ma służyć przypisywanie dyscyplin naukowych poszczególnym czasopismom?

 

 

Kilka dni temu pisałem o ilościowym stanie czasopism naukowych z wykazu Ministerstwa Edukacji i Nauki, w którym aż 1703 tytułom została przypisana PEDAGOGIKA. Zastanawiające jest to, kto dokonał takiej afiliacji i czemu ma ona służyć? Co za różnica, czy pedagogika jest przypisana do ponad 1,7 tys. periodyków, a nie do 452 czy 874? Dlaczego nie do 12 tys.? 

Minister P. Czarnek skorzystał z delegacji ustawowej (Prawo o Szkolnictwie Wyższym i Nauce) wprowadzając do wykazu czasopism kolumnę "Przypisane dyscypliny naukowe". 

Art. 265. 

9. Osiągnięcie, o którym mowa w ust. 6, może stanowić w szczególności: 

1) monografia naukowa wydana przez wydawnictwo publikujące recenzowane monografie naukowe; 

2) artykuł naukowy opublikowany w: 

a) czasopiśmie naukowym publikującym recenzowane artykuły lub recenzowanych materiałach z konferencji międzynarodowej, ujętych w międzynarodowych bazach czasopism naukowych o największym zasięgu, 

b) czasopiśmie naukowym będącym przedmiotem projektów finansowanych w ramach programu „Wsparcie dla czasopism naukowych”, o którym mowa w art. 401. 

10. Wydawnictwom, czasopismom i materiałom z konferencji, o których mowa w ust. 9, przypisuje się punkty będące miarą ich renomy. Czasopismom i materiałom z konferencji przypisuje się dyscypliny naukowe. 

    Zastanawiający jest powód afiliacji dyscyplin do czasopism w sytuacji, gdy w światowej nauce promuje się od kilku już dekad interdyscyplinarność i transdyscyplinarność badań naukowych. Prace nad Konstytucją dla Nauki były zaangażowaniem w umacnianie polskiej nauki w tym właśnie kierunku. 

Zmieniono zasady ewaluacji z oceny jakości działalności naukowej jednostek akademickich na ocenę w ramach dyscyplin uprawianych w danym podmiocie. Uważano, że dzięki temu nastąpi zmiana polityki kadrowej w uniwersytetach oczekując, że rozproszeni w różnych jednostkach tej samej uczelni naukowcy nie będą ze sobą rywalizować, a połączą siły. 

Tyle tylko, że miałoby to sens, gdyby integracja zachodziła w ramach tej samej dziedziny nauk. Jednak przyzwyczajenia, powiązania personalne w uniwersytetach sprawiają, że do takiej w ogóle nie dochodzi, a nawet ma miejsce odwrotna tendencja. Dotychczasowe wydziały wielodyscyplinarne (np. Nauk Społecznych) czy hybrydalne (np. Pedagogiki i Psychologii) są w niektórych uczelniach rozparcelowane na monodyscyplinarne. 

W Ustawie dwukrotnie wzmacnia się prawo ministra do przypisywania afiliacji dyscyplinarnej poszczególnym czasopismom naukowym. 

Art. 267. 

2. Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego i nauki określi, w drodze rozporządzenia: 

1) rodzaje osiągnięć naukowych i artystycznych uwzględnianych w ewaluacji jakości działalności naukowej, definicje monografii naukowej i artykułu naukowego, szczegółowe kryteria i sposób oceny osiągnięć, sposób określania kategorii naukowej, a także sposób przeprowadzania ewaluacji, mając na uwadze specyfikę prowadzenia działalności naukowej w ramach dziedzin, zwłaszcza w zakresie nauk społecznych, humanistycznych i teologicznych, oraz specyfikę osiągnięć, o których mowa w art. 265 ust. 8, porównywalność wyników osiąganych przez podmioty w ramach dyscyplin, a także rzetelność i przejrzystość ewaluacji; 

2) sposób sporządzania wykazów: 

a) wydawnictw, o których mowa w art. 265 ust. 9 pkt 1, oraz sposób ustalania i przypisywania im liczby punktów, mając na uwadze uznaną renomę wydawnictw oraz ich podział na grupy odpowiadające ich randze, 

b) czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych, o których mowa w art. 265 ust. 9 pkt 2, oraz sposób ustalania i przypisywania im liczby punktów, mając na uwadze uznaną renomę czasopism i materiałów z konferencji. 

3. Wykazy, o których mowa w ust. 2 pkt 2, sporządza minister i udostępnia w BIP na swojej stronie podmiotowej. Sporządzając wykaz, o którym mowa w ust. 2 pkt 2 lit. b, minister przypisuje czasopismom i materiałom z konferencji dyscypliny naukowe. 

Nie wierzę, że członkowie KEN dokonywali jakościowego wglądu w tysiące czasopism naukowych, by stwierdzić, które są odpowiednie do publikowania w nich przez socjologów, psychologów czy pedagogów.  

W świetle ustawy: 

Art. 274. 1. Do zadań KEN należy: 

1) przeprowadzanie ewaluacji jakości działalności naukowej, o której mowa w art. 265; 

2) przygotowanie projektów wykazów, o których mowa w art. 267 ust. 2 pkt 2; 

3) przedstawianie ministrowi propozycji kategorii naukowych dla podmiotów poddanych ewaluacji; 

4) sporządzanie opinii i ocen w sprawach określonych przez ministra lub z własnej inicjatywy; 

5) ewaluacja jakości kształcenia w szkole doktorskiej; 

6) sporządzanie analiz w zakresie ewaluacji jakości działalności naukowej i jakości kształcenia w szkołach doktorskich; 

7) współpraca z krajowymi i międzynarodowymi instytucjami zajmującymi się ewaluacją jakości działalności naukowej. 

2. W pracach KEN mogą uczestniczyć eksperci. Do ekspertów stosuje się odpowiednio przepis art. 272 ust. 1. 

 

Niektórzy członkowie KEN przyznali w wywiadach prasowych, że nie mają z wykazem czasopism wiele wspólnego. Mało tego, w naukach społecznych zupełnie pominięto wskazania ekspertów poszczególnych dyscyplin, którzy wskazywali, które polskie czasopisma powinny uzyskać wyższą punktację! 

Nie zostali pociągnięci do odpowiedzialności ani członkowie KEN, ani ówczesne kierownictwo resortu. Także obecny minister w ogóle nie wziął pod uwagę opinii rzeczoznawców. Trudno, by niespecjaliści  decydowali o renomie czasopisma naukowego i przypisywali mu taką a nie inną afiliację. A jednak, w Polsce wszystko jest możliwe. 

Sprawujący funkcje w powyższych instytucjach ulegli pokusom politycznie zdeformowanego życia. Nie rozumieją, że (...) polityka, która w narodowych i społecznych zagadnieniach nie przekłada stanowczo samolubstwa nad wszelką sumienność, musi być wyszydzoną i zgnębioną [Fr. W. Foerster, Drogowskazy życia, Warszawa 1910, s. 95]. I będzie... 

 

 

Tak to było

 

Rację miał prof. Zbigniew Kwieciński pisząc w 1994 r., że Polacy nie byli przygotowani do podjęcia nowych wyzwań, do obywatelskiego, oddolnego, samodzielnego, a wolnego od sterowania przez władze polityczne, który byłby w dużej mierze zaangażowany w tworzenie nowego ładu gospodarczego i demokratycznego naszego kraju. Stali się oni zatem ofiarami przemian, których w większości nie rozumieli i nie akceptowali. 

W świetle jego diagnoz stan wykształcenia Polaków na pograniczu dwóch ustrojów cechowały: (…) fragmentaryzacja rozumu przez przestarzałe ale rozrosłe „przedmioty nauczania”, ciasnota horyzontów humanistycznych, wąskie profile wczesnego przygotowania zawodowego, nie pozwalającego obecnie elastycznie zachowywać się na kształtującym się rynku pracy, niedobór kompetencji komunikacyjnych i informatycznych, brak systemu instytucji ustawicznego kształcenia, wielkie zróżnicowanie w poziomie funkcjonowania szkół, ogromne strefy ubóstwa kulturowego, w tym funkcjonalnego analfabetyzmu w sytuacji, gdy liberałowie i zwolennicy wolnej gry rynkowej skłonni są odrzucać zasadę równych szans w oświacie [Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego w: Tożsamość pedagogiki, red. Henryka Kwiatkowska, Warszawa: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1994, s. 15].

W 1993 r. także prof. socjologii - Jan Szczepański pisał o tym, jak rozczarowania obywateli wobec kryzysów w oświacie przekładały się na powody uruchamianych przez nauczycieli protestów, rezolucji, gróźb, żądań, apeli i niekończących się negocjacji związkowców z władzami. Ideologia opozycyjna przewidywała, że po obaleniu ustroju realnego socjalizmu powstanie Rzeczpospolita samorządna, w której władza przejdzie w ręce elit lokalnych, demokratycznie wybranych. Spodziewano się także, że eliminacja instytucji państwa socjalistycznego i eliminacja władzy PZPR ustabilizuje ustrój, w którym sprawiedliwość społeczna zostanie zapewniona przez realizację zasad chrześcijańskich oraz zasad wypracowanych przez ideologów demokratycznych ruchów ludowych. 

Tymczasem wielka transformacja zmieniająca realny socjalizm w kapitalizm i demokrację parlamentarną przyniosła obok zmian pożądanych także władzę szybko się odradzających elit posiadania, stworzyła warunki dorabiania się działaniami przestępczymi bądź wykorzystującymi luki w prawie, jak przemyt, oszustwa bankowe, nadużycia władzy politycznej dla przyznawania dotacji, itp. Ta moralna dzikość powstającego kapitalizmu została odczytana przez nauczycieli jako zdrada ideałów, o które walczyli [Szkoła jest niezniszczalna, Polityka 1993 nr 5, s. s. IV].  

Satysfakcję mieli głównie ci nauczyciele, którzy dostrzegli dla siebie i swoich podopiecznych ogromną szansę na działanie w wolności i doświadczanie jej skutków, prowadząc szkoły czy klasy autorskie, tworząc autorskie programy i podręczniki do kształcenia czy angażując się w aktywizujące uczniów metody kształcenia. Takich klas autorskich powstało w całym kraju w szkolnictwie publicznym ok.10 tys. (do 1995 r.) . 

W Polsce działały równolegle dwa, silne ruchy akademickiego wsparcia dla kreatywnych nauczycieli - Danuta Nakoneczna powołała do życia Towarzystwo Szkół Twórczych, które wspierało nauczycieli liceów ogólnokształcących, w Łodzi zaś powołaliśmy dla szkolnictwa podstawowego Polskie Stowarzyszenie Szkoła dla Dziecka, w którym najbardziej aktywnymi byli nauczyciele przedszkolni i edukacji początkowej.   

Szansy demokratyzowania oświaty upatrywaliśmy głównie w przenikaniu do szkół publicznych odmiennych od dotychczasowych celów, treści oraz metod nauczania i wychowania, poszerzaniu sfery szkolnictwa niepaństwowego  czy zmian ustroju szkolnego (np. odstąpienie od prosowieckiej reformy oświaty, zmiana Karty Nauczyciela, Ustawy o Systemie Oświaty itp.). Domagaliśmy się, by szkoły mogły rzeczywiście służyć dobru dziecka, by zostały uwolnione od konieczności realizacji doraźnych dyrektyw władz oświatowych, na rzecz utrzymania i wspierania przez władze oświatowe ruchu szkół i klas autorskich oraz szeroko pojmowanej podmiotowość nauczycieli. 

Niestety, w 1993 r. doszło do upadku rządów solidarnościowych i powrotu na scenę polityczną formacji postlewicowych, postsocjalistycznych (SLD i PSL) wspomaganych przez cyniczną politykę antydemokratyczną i antynauczycielską Związku Nauczycielstwa Polskiego. To środowisko partyjno-związkowej "koalicji" sukcesywnie odwracało proces przemian demokratycznych i wolnościowych w polskiej oświacie. Dzisiaj wylewa "krokodyle łzy"... , ale trzeba dodać, że także NSZZ "Solidarność" dokończył destrukcji polskiego szkolnictwa i niszczenia autonomii nauczycielstwa polskiego. Łzy działaczy tego pseudosolidarnościowego związku były jednak łzami radości z korzyści, jakie czerpała i czerpie nomenklatura także tego związku.       

 

---

Co stało się z etyką solidarności?

 

Zaczynam od cytatu z 1981 r.: 

Etyka solidarności rodziła się w przedziwnym krajobrazie. Dobrze pamiętam dzień, w którym powstał jej pierwszy rozdział. Było to jeszcze przed pierwszą legalizacją "Solidarności", w pogodny dzień październikowy, rano. Na Wawelu zjawili się przywódcy "Solidarności" z Lechem Wałęsą na czele, by uczestniczyć we Mszy św. , którą odprawiał ks. prałat Stanisław Czartoryski, potomek słynnego rodu. Usiedli przed konfesją Św. Stanisława, biskupa krakowskiego i męczennika. Siedzieli wciśnięci między sarkofagi polskich królów, jakby chcieli wziąć w siebie część ich wielkości. 

Byliśmy pełni niepokoju. Był to przecież dopiero 1980 rok. Ale w głębi duszy każdy czuł: tym razem musi się udać. Gdy zaniosłem tekst kazania do redakcji "Tygodnika Powszechnego", red. Mieczysław Pszon powiedział: "pisz dalej". Gdy inni strajkowali, manifestowali, kłócili się o należne im prawa... ja pisałem. Tak z tygodnia na tydzień rodziła się niniejsza książeczka. Gdy jesienią roku 1981 zaczęła się druga tura Zjazdu "Solidarności", książeczka znalazła się w rękach delegatów" [J. Tischner, Etyka solidarności, 1981]. 

 Dzisiaj, po czterdziestu latach od tych wydarzeń - inny jest Wawel, inne są msze św., inni rzekomi założyciele i przywódcy "Solidarności", inne niepokoje, inni biskupi modlący się już nie między sarkofagami królów,  inni kłócący się o należna im prawa.... . 

A co WY piszecie? O czym piszecie? Komu i czemu służycie? Co się stało z polską licencją na etykę solidarności? Jak to jest możliwe, że przemeblowano WAM głowy, skonfiskowano godność? Jak mogli hierarchowie Kościoła katolickiego dopuścić do niszczenia wielkiego dorobku swoich poprzedników, dziedzictwa Kardynała Tysiąclecia - Stefana Wyszyńskiego i św. Jana Pawła II w walce o wolność polskiego państwa, narodu, społeczeństwa, o godność dzieci i obywateli?  

Ks prof. Józef Tischner dopisał na początku lat 90. XX w. do "Etyki solidarności" drugą część pt. ""Homo sovieticus" (Krakó: Znak 1992), odsłaniając nie tylko istotę syndromu sowczłowieka w naszym społeczeństwie, w tym także w jego warstwach władzy. 

Niezwykle trafnie ujął w niej naznaczenie każdego Polaka ideologiczną doktryną komunizmu, pisząc metaforycznie: Płynęliśmy wszyscy i każdy czuje się zamoczony. Jeden mniej, drugi więcej. Mimo że nie istnieje idealne wcielenie „sowczłowieka”, możemy zarysować jego idealny obraz i pytać, na ile jesteśmy doń podobni [tamże, s. 125].

Naznaczany zniewalaniem w edukacji, pracy oraz pozbawiany przez władze wolności i godności naród doświadczał krzywd, poniżenia i utraty kontaktu z państwami demokracji zachodniej.  Komunizujący totalitaryzm legitymizował totalitarną, autorytarną edukację, która przenikała z materią ideologii marksistowsko-leninowskiej, monistycznej, ortodoksyjnej do wszystkich sfer życia społecznego. 

Potwierdza się teza pedagoga humanistycznego nurtu okresu II RP - Janusza Korczaka, że żaden nauczyciel i wychowawca nie może obdarzyć dzieci wolnością, skoro sam jest zniewolony. Nadzieję i godność przywracał swoją myślą Tischner pisząc: 

Po pożegnaniu z komunizmem człowiek wita się z samym sobą. Uświadamia sobie swą wolność. Wybiera ją jako podstawową wartość, od której może zacząć się etyka. (…) Jako podmiot praw i obowiązków, jest odpowiedzialny za siebie. Nie jest niewolnikiem. Dopiero teraz może zdecydować, komu będzie służył, ale już nie jako niewolnik, lecz jako wolny    [tamże]. 

Nie sądzę, że pożegnaliśmy się z komunizmem. Nie rozstaliśmy się z destrukcją kodu moralnego w państwie, także w oświacie i nauce.