Ostatnie posiedzenie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów

 

Wraz z podziękowaniem przewodniczącego Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów  za wieloletnią służbę nauce otrzymałem publikację, której treść przyda się za pół wieku historykom i naukoznawcom, a może i badającym szkolnictwo wyższe pedagogom oraz socjologom. W dniu dzisiejszym odbędzie się ostatnie posiedzenie plenarne tej instytucji.  

Pięknie wydany tom obejmuje trzydziestolecie działań instytucji centralnego organu administracji państwowej, która została utworzona w 1990 r.  w związku z transformacją ustrojową naszego państwa, by zapewnić - jak pisze we wstępie jego przewodniczący prof. Kazimierz Furtak (...) harmonijny rozwój kadr naukowych. 

Krytycy wyników prac tej instytucji mogą dowiedzieć się ze znakomicie napisanego artykułu  wieloletniego sekretarza Centralnej Komisji prof. Huberta Izdebskiego, jakie rozwiązania administracyjne panowały w tym zakresie w Polsce Ludowej  i dlaczego trzeba było w ciągu minionych trzech dekad państwa kształtującego ustrój demokratyczny zmieniać regulacje prawne, by założone funkcje były realizowane jak najlepiej. 

Zdaniem Przewodniczącego CK: 

Należy dobitnie podkreślić, że w czasie trzydziestu lat działalności Centralnej Komisji w jej składzie znalazło się wielu wybitnych uczonych, reprezentujących różne dziedziny  i dyscypliny naukowe, którzy nie tylko wnieśli ogromny wkład w rozwój nauki polskiej i światowej oraz mogą poszczycić się wieloma sukcesami naukowymi, badaniami, odkryciami, patentami, zaszczytnymi wyróżnieniami doktora honoris causa, ale także mają znaczny udział w pracach na rzecz rozwoju kadr naukowych. 

Do głównych zadań Centralnej Komisji  należało bowiem przede wszystkim dbanie o harmonijny  rozwój kadr naukowych zgodnie z najwyższymi standardami jakości badań wymaganych  do uzyskania stopni naukowych, stopni w zakresie sztuki, tytułu naukowego oraz tytułu w zakresie sztuki; powoływanie komisji habilitacyjnych, recenzentów w procedowanych postępowaniach awansowych; przyznawanie jednostkom organizacyjnym szkół wyższych , instytutom naukowym Polskiej Akademii Nauk, instytutom badawczym i międzynarodowym instytutom naukowym działającym na terenie Rzeczypospolitej Polskiej uprawnień do nadawania stopni naukowych oraz stopni w zakresie sztuki. Warto także podkreślić, że zadania te członkowie Centralnej Komisji starali się wypełniać rzetelnie, zgodnie z najwyższymi standardami i dobrymi obyczajami w nauce (s. 6-7).

Działalność CK poprzedzały w quasi totalitarnym ustroju następujące instytucje administracji państwowej: 

I. Rada Główna do Spraw Nauki i Szkolnictwa Wyższego (1947-1952); 

II. Centralna Komisja Kwalifikacyjna dla Pracowników Nauki (1952/1953 - 1958/1960); 

III. Rada Główna Szkolnictwa Wyższego i (Główna) Komisja Kwalifikacyjna przy Polskiej Akademii Nauk (1959/1960 - 1973); 

IV. Centralna Komisja Kwalifikacyjna do Spraw Kadr Naukowych (1973 - 1990) 

W nowym ustroju politycznym instytucja ta przechodziła przez kolejne transformacje:   

I. Centralna Komisja do Spraw Tytułu Naukowego i Stopni Naukowych (1991 - 2003);  

II. Centralna Komisja do Spraw Stopni i Tytułów (2003 - 2018/20).

Uchwałą Sejmu z dn. 12 września 1990 r.  została przyjęta ustawa o szkolnictwie wyższym oraz o tytule naukowym i stopniach naukowych. To na jej podstawie powołano do życia Centralną Komisję do Spraw Tytułu Naukowego i Stopni Naukowych przy Prezesie Rady Ministrów. 

Kiedy więc słyszę lub czytam, że obecna, a kończąca swoją trzydziestoletnią kadencję Centralna Komisja jest organem minionego ustroju, to muszę temu zaprzeczyć. Organ ten uzyskał zupełnie nowe uprawnienia i demokratyczne regulacje, które po wielu latach transformacji zaczęli niszczyć politycy tak zwanych partii postsolidarnościowych. Można o tym przeczytać także w moim blogu oraz publikacjach poświęconych problemom kształcenia kadr naukowych. 

Członkowie CK byli wybierani przez osoby posiadające tytuł naukowy profesora spośród kandydatów rekomendowanych przez rady jednostek posiadających uprawnienie do nadawania stopnia doktora w trybie określonym w statucie. 

W toku różnych reform III RP "dobierali się" do regulacji prawnych politycy, przedstawiciele partii władzy, częściowo niszcząc demokratyczne podstawy procesu wyborczego  oraz w kwestiach związanych z naukoznawstwem. Tak więc, już za PO i PSL proces destrukcji sprowadzał się m.in. do przypisania przez większość sejmową premierowi prawa do rozstrzygania o tym, kto będzie przewodniczącym CK, skrócono o dwa lata jedną z kadencji oraz pozbawiono tę instytucję stanowienia o tym, co jest dziedziną nauki, co dyscypliną naukową oraz jakie powinny obowiązywać w tym zakresie klasyfikacje, wykazy dziedzin i dyscyplin.

Nie ulega wątpliwości, że po czasach częściowo moralnej dewastacji kadr w szkolnictwie wyższym w czasach PRL mieliśmy do czynienia z jej reprodukcją, która była ograniczana, ale nie została całkowicie zneutralizowana, w ostatnim trzydziestoleciu. 

Wskaźnikiem wciąż istniejącej patologii w nauce i w postępowaniach awansowych są publikowane co miesiąc na łamach "Forum Akademickiego" przez red. Marka Wrońskiego artykuły o nieuczciwości naukowej, głównie o pladze plagiatów we wszystkich dziedzinach nauk w naszym kraju oraz podejmowane przez niektóre rady jednostek uniwersyteckich uchwały o nadaniu stopnia naukowego osobom, które miały negatywną ocenę w postępowaniu habilitacyjnym.

W latach 1973-1990 (PRL) i 1991-2020 (III RP) członkami CK było 1281 profesorów. W tym gronie PEDAGOGIKĘ jako naukę najpierw humanistyczną, a potem administracyjnie wpisaną do dziedziny nauk społecznych, reprezentowali profesorowie:

Bogusz Jan (pedagogika wojskowa, dydaktyka ogólna) PRL; 

Demel Maciej (pedagog, lekarz, nauki o kulturze fizycznej) PRL; 

Jakowicka Maria (pedagog wczesnoszkolny) PRL; 

Kruszewski Krzysztof (pedagog szkolny, dydaktyk ogólny) PRL;

Kupisiewicz Czesław  (pedagog, dydaktyk, komparatysta, historyk oświaty) PRL;

Kwiatkowska Henryka (pedagog, pedeutolog) III RP; 

Kwiatkowski Stefan Michał (pedagog, dydaktyk, pedagog pracy) III RP;

Kwieciński Kazimierz Zbigniew (pedagog, socjolog edukacji) III RP; 

Lewowicki Tadeusz (pedagog, dydaktyk, pedeutolog) PRL/III RP; 

Łobocki Mieczysław (pedagog, teoretyk wychowania) PRL;

Melosik Zbyszko (pedagog, socjolog edukacji, komparatysta) III RP; 

Miąso Józef  (pedagog, historyk oświaty) PRL; 

Muszyński Heliodor (pedagog, teoretyk wychowania, pedagog ogólny) PRL; 

Niemiec Jerzy (pedagog, polityka oświatowa) III RP; 

Nikitorowicz Jerzy (pedagog międzykulturowy, pedagog społeczny) III RP; 

Okoń Wincenty (pedagog, dydaktyk ogólny, komparatysta, pedeutolog) PRL; 

Przecławska Anna (pedagog, pedagog społeczny) III RP; 

Radziewicz-Winnicki Andrzej (pedagog, pedagog społeczny) III RP;

Śliwerski Bogusław (pedagog ogólny, komparatysta, teoretyk wychowania) III RP;  

Theiss Wiesław Tomasz (pedagog społeczny, historyk wychowania) III RP;

Szulakiewicz Władysława  (pedagog, historyk oświaty i wychowania) III RP.

 

 

          

        

 

 

 

 

          

 

          

        

 

          

Pedagogika holistyczna. Studium z perspektywy metanauk społecznych

 

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie wydało moją najnowszą rozprawę naukową p.t. "Pedagogika holistyczna. Studium z perspektywy metanauk społecznych", która dopełnia wcześniejsze studia z współczesnych teorii i nurtów wychowania oraz współczesnej myśli pedagogicznej. Ogromnie się cieszę, że tym tytułem zapowiadamy w Akademii twórczy wkład jej naukowego środowiska w Jubileusz 100-lecia wyjątkowej uczelni na mapie europejskiego szkolnictwa wyższego. 

Tytuł rozprawy jednoznacznie wskazuje rolę pedagogiki holistycznej jako metateorii wychowania nie tylko we współczesnej wiedzy pedagogicznej, ale w naukach społecznych. Podejście całościowe do nauki przenika do teoretycznych podstaw każdej dyscypliny naukowej, w tym do pedagogiki ogólnej, pedagogiki społecznej, pedagogiki specjalnej, dydaktyki, andragogiki, historii wychowania, metodologii badań pedagogicznych itp. 

Pytanie o rolę metateorii ma dwa poziomy: jeden, dotyczący pedagogiki jako nauki, i drugi odnoszący się do pedagogów, a więc praktyków, profesjonalistów czy społeczników, którzy na co dzień podejmują działania wychowawcze. Odpowiedź z uwzględnieniem pierwszego poziomu analiz dotyczy wszystkich subdyscyplin naukowej pedagogiki. Nie ma zatem znaczenia, która z nich miałaby być przedmiotem naszego zainteresowania. 

Każda z nauk pedagogicznych, a więc i jej subdyscyplin, powinna mieć swoje teorie, jeśli prowadzi się lub zamierza się prowadzić w niej badania naukowe. Samo wychowanie jako fenomen badawczy wymaga refleksji teoretycznej niezależnie od tego, kim jest wychowanek, w jakim rozwija się środowisku, instytucji oraz w jakim jest wieku.  

Na drugim zaś poziomie, który nie będzie przedmiotem niniejszych studiów, warto poszukiwać uzasadnień teoretycznych dla potrzeby czy konieczności posiadania wiedzy o wychowaniu przez szeroko rozumianych pedagogów, żeby mogli lub było im wolno podejmować względnie skutecznie oddziaływania wychowawcze. Owa zgodność części (pojedynczego człowieka) z całością (światem, w którym żyjemy), tego, co czysto subiektywne i arbitralne, z tym, co obiektywne i zgodne z prawem, jest jednym z najważniejszych argumentów na rzecz pluralistycznej metodologii (P.F. Feyerabend, Przeciw metodzie, Wrocław 1996, s. 64).

Pedagodzy powinni zatem głębiej sięgać do nauk pogranicza, do psychologii, socjologii, nauk o człowieku, by – niezależnie od prowadzenia własnych badań empirycznych – wydobywali z nich wiedzę, która będzie sprzyjać podejmowaniu działań innowacyjnych albo uruchamianiu oporu wobec nich, w zależności od rozpoznanych czynników zmian wychowawczych.

Proces wychowania nie może być opisywany, wyjaśniany i konstruowany bez wielostronnego, interdyscyplinarnego badania jego istoty, funkcji, zakresu, form, metod i następstw. Interesuje nas nie tylko dociekanie tego, czy(-m) jest wychowanie, lecz także jakim ono się staje lub jest przez nas kreowane, czemu i komu służy, a komu szkodzi i z jakich powodów. Istotne jest dociekanie jego zróżnicowanych uwarunkowań oraz możliwych do przewidzenia i zdiagnozowania efektów. 

Warto też poszukiwać odpowiedzi między innymi na pytania: Jakie są mierniki wychowania? Po czym możemy rozpoznać, że ów fenomen miał miejsce? Jakie są granice wychowania? Kto i w jakim zakresie jest sprawcą wychowania? Jak zmieniająca się sfera komunikacji globalnej rzutuje na wychowanie? Czy rzeczywiście upadek kategorii naukowej prawdy prowadzi do wniosku, że wyniki dotychczasowych badań naukowych nad wychowaniem – szczególnie dla wychowanków – mogą być niebezpieczne? 

Warto zweryfikować pojawiające się w ostatnich dekadach aporie i paradoksy wychowawcze, zbadać, czy rzeczywiście zaistniałe w dyskursie naukowym oraz w debatach publicznych mity, idee, modele, orientacje czy kierunki wychowania znajdują swoje uzasadnienie. Być może ze względu na dynamicznie rozwijające się badania antropologiczne, psychologiczne, socjologiczne czy filozoficzne należałoby ponownie sięgnąć do najbardziej kontrowersyjnych tez czy stanowisk dotyczących wychowania, a mianowicie: 

Czy istotnie jest jeszcze zasadna teza o przesunięciu socjalizacyjnym w kierunku popkultury? Czym skutkuje w teorii i praktyce teza antypedagogiki o niewychowywaniu? Dlaczego bywamy bezradni wobec niewychowanych osób? Paradoksalność wychowania oznacza przecież zaistnienie w nim czegoś, co jest nieoczekiwane, co nas zaskakuje, na pierwszy rzut oka jawi się jako coś bezmyślnego. Należałoby jednak sprawdzić, czy rację mają ci, którzy twierdzą, że dopóki sam wychowanek w sobie nie dokona zmiany, to do jego wychowania nie dojdzie, że tego zjawiska nie da się wywołać żadnymi, nawet najbardziej wyrafinowanymi sztuczkami.

Zachęcam do lektury i zapraszam na łamy kwartalnika "Studia z Teorii Wychowania", który otwarty jest dla uczonych poszukujących odpowiedzi na powyższe pytania, jak i dzielących się wynikami własnych badań. Wraz z nowym rokiem 2021 proponujemy w redakcji tematyczne profilowanie zawartości periodyku, niezależnie od otwartej przestrzeni dla polemik, recenzji i sporów naukowych. 

   

Wychowanie przedszkolne między siłą tradycji a wyzwaniami przyszłości

 

Komparatystyka pedagogiczna wzbogaciła się o najnowsze studium dotyczące edukacji przedszkolnej. Dawno nie podejmowano tej problematyki w badaniach pedagogicznych, bo wszystkim się wydawało, że tu nie ma już nic nowego do powiedzenia, a to echo tradycji wciąż grało. 

Wydana w Oficynie Wydawniczej ":Impuls" książka Inetty Nowosad i Katarzyny Tomasik-Abdelsamie znakomicie wpisuje się w literaturę z pedagogiki porównawczej z odniesieniem do pedagogiki przedszkolnej, której przedmiot badań, jakim są przedszkola w Polsce, cieszy się nie tylko wysokim uznaniem w opinii społecznej, ale i stanowi fundament pod całożyciowe uczenie się każdej osoby.  

Otrzymujemy niezwykle interesujący wgląd w system zdecentralizowanej oświaty przedszkolnej w Niemczech, w których nastąpił radykalny przełom paradygmatyczny, instytucjonalny oraz wychowawczo-opiekuńczy 180 lat temu (od powstania pierwszego przedszkola F.W. Fröbla w Bad Blankenburgu w 1840 r.). Bardzo dobrze się stało, że Autorki wprowadzają czytelników w świat niemieckiej pedagogii przedszkolnej poczynając od jej genezy i ewolucji, skoro w postnowoczesnym świecie powracamy do idei przedszkola w przyrodniczym środowisku. 

Historycy wychowania znajdą tu kompetentne i także trafnie ilustrowane oraz znakomicie uzasadnione źródłowo  pogłębienie wiedzy o zmianach w przedszkolnej opiece nad dziećmi oraz różnicowaniu dla dzieci i ich rodziców  edukacyjnych oferty.  

Książka jest napisana kompetentnie, w oparciu o kluczowe dla podejmowanych problemów źródła wiedzy. Autorki korzystają z nieobecnej dotychczas w naszym kraju literatury niemieckiej i brytyjskiej. Dane statystyczne, które dotyczą  wskaźników edukacyjnych, zmieniają się z każdym rokiem, także wraz z kolejnymi raportami z badań międzynarodowych, ale odwoływanie się do nich przez autorki ma istotne znaczenie dla poznania zasięgu swoistej  geografii efektywności opiekuńczo-wychowawczej  nad dziećmi w wieku przedszkolnym oraz stopnia sieciowego nasycenia placówkami przestrzeni, środowisk ze względu na ich potrzeby. 

Świetne są analizy porównawcze modeli wychowania przedszkolnego w RFN i NRD, uwidoczniając totalitarny charakter tych placówek oraz jakże nam znaną ideologię totalitarnego państwa.  Znajdziemy w tej książce także kluczowe treści i źródłowe do nich odwołania dla własnych badań, podobnie jak teoretycy wychowania czy pedagodzy opiekuńczo-wychowawczy i społeczni uzyskają niezwykle interesujące spory o istotę  i zakres wychowania przedszkolnego dzieci. 

Autorki korzystają z bardzo dobrych, niemieckich źródeł wiedzy, wśród autorów których rozpoznaję klasyków pedagogiki, autorytety  jak np. K.J. Tillmann, H. M. Griese,  H. Döbert, O. Anweiler, M. Winkler  itd. Dzięki temu mamy wgląd we współczesną myśl niemieckiej pedagogiki. Co ważne, nie pominęły w analizowanych źródłach polskich badaczy, zarówno historyków wychowania, pedagogów wczesnej edukacji, jak i porównawczych.

Rozprawa może spełnić ważną rolę w Polsce jako państwie o centralistycznym systemie oświaty w zrozumieniu przez polityków i samorządowców znacznie większych korzyści dla wspomagania rozwoju dzieci z tytułu decentralizacji systemu edukacyjnego. Autorki bardzo dobrze  opisują swoistość i możliwość funkcjonowania placówek opiekuńczo-wychowawczych i edukacyjnych w modelu zdecentralizowanym w kraju o ustroju federalnym. 

Tak jest nie tylko w Niemczech, ale i w Szwajcarii, Austrii, Wielkiej Brytanii itd., gdzie na znacznie wyższym poziomie prowadzona jest edukacja instytucjonalna i pozainstytucjonalna od małego dziecka  do dorosłości w rozumieniu kształcenia ustawicznego, przez całe życie.

Dzięki takiej publikacji można przełamać mity o rzekomym chaosie, pozbawieniu państwa wpływu na edukację młodych pokoleń itp. Mało który z polityków w naszym kraju  zdaje sobie sprawę z tego, jak ekonomicznie niemiecki model oświaty jest korzystniejszy dla państwa, skoro dzięki decentralizacji środki państwowe są zdecydowanie lepiej wydatkowane i trafiają do właściwego adresata. 

Widać w rekonstrukcji przyjętych w różnych krajach związkowych w Niemczech niezwykle interesujące rozwiązania, koncepcje, inicjatywy pedagogiczne, które są adekwatne do potrzeb środowisk lokalnych, dzięki czemu wnoszą szczególną wartość  psychopedagogiczną do tej edukacji. Niestety, w modelu centralistycznym ma miejsce nieuchronne marnotrawstwo środków  publicznych oraz wprowadzanie rozwiązań, które są w różnych środowiskach zbyteczne, mało efektywne, nieizomorficzne do potrzeb i potencjału rozwojowego dzieci.

Niewątpliwie zainteresują się tą książką nauczyciele wychowania przedszkolnego i uczelnie przygotowujące ich do tej najpiękniejszej profesji pedagogicznej, bo cieszącej się naturalnym uznaniem i wdzięcznością dzieci. Nikt tak nie kocha, nie wielbi swojej pani w obcym przecież środowisku instytucjonalnym, jak właśnie dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnej edukacji. 

Monografię powinni przeczytać samorządowcy i politycy oświatowi, także wszelkiej maści doradcy, eksperci, by zobaczyć, jak wielką wartością dla wspomagania rozwoju najmłodszych jest decentralizacja oświaty i regionalne wspomaganie jej przez społeczności lokalne, władze samorządowe i federalne.  

   

Jubileusz pedagoga - Profesora Franciszka Marka

 

W dn.dzisiejszym - 18 grudnia 2020 r. obchodzimy piękny jubileusz dziewięćdziesięciolecia  prof. dra hab. Franciszka Marka, obecnie Profesora Wyższej Szkoły Zarządzania i Administracji w Opolu. Jubilat był pierwszym Rektorem Uniwersytetu Opolskiego w Opolu wybranym w niezależnych wyborach, 

Do tej pory jest czynnym nauczycielem akademickim i od początku pandemii, pomimo wieku 90-ciu lat, prowadzi zajęcia i konsultacje ze studentami za pomocą komunikatora Google Meet, co jest godne uznania. 

Wciąż pracuje naukowo i wspomaga pracę naukową pracowników WSZiA w Opolu na kierunku pedagogika. W tym regionie nie wszystkie uczelnie pamiętają zasługi Jubilata. 

Tak to niestety bywa, że po przejściu na emeryturę znaczący i wciąż aktywny w uczelni państwowej naukowiec przechodzi  do strefy minionych, ale w tak szczególnych momentach życia - docenianych jako Profesor zasłużony dla rozwoju nauki i macierzystego Uniwersytetu. 
  
Zokazji urodzin dostojnego Jubilata ukaże się publikacja, którą WSZiA wydaje wraz z Uniwersytetem Opolskim, aby Profesor mógł być godnie uczczony. Załączam słowo wstępne do wspomnianej publikacji autorstwa Rektora WSZiA w Opolu - Mariana Duczmala za jego zgodą, dziękując zarazem za tak godne uczczenie pedagoga, profesora nauk humanistycznych. 

SŁOWA O JUBILACIE I  DO  JUBILATA

 

Poczytuję sobie za zaszczyt możliwość skreślenia kilku zdań wstępu do tej wyjątkowej publikacji, księgi Jubileuszowej, dedykowanej Profesorowi nauk humanistycznych Franciszkowi Antoniemu Markowi. Okazja jest bowiem niecodzienna i uroczysta – to 90-te urodziny prof. zw. dra hab. - Franciszka Marka, historyka, pedagoga, specjalizującego się w historii literatury i historii oświaty, nauczyciela akademickiego (od 1945 roku), syna ziemi śląskiej (ur. w Bełku koło Rybnika), a od 1954 roku związanego z Śląskiem Opolskim.

Miałem ten przywilej, że byłem studentem Profesora i mogłem – tak jak wielu innych – korzystać z mądrości i doświadczenia życiowego Jubilata. Relacje między mną a Profesorem – od 1970 roku poprzez pracę na WSP, później UO i WSZiA w Opolu – ukształtowały się i trwają nadal w oparciu o wzajemne zaufanie, lojalność i szacunek. Jubilat jest Osobą o wysokiej kulturze osobistej, zawsze wyważonych sądach i reakcjach. Potrafi przyjmować argumentację i prowadzić dyskusję z poszanowaniem poglądów, innych niż własne, a jednocześnie nie waha się prezentować swoich racji, osądów, idei, nawet często niepopularnych, co do słuszności których jest przekonany.

Autorytet Profesora kształtowany jest przez Jego upór i zaangażowanie, stałą chęć dyskusji, otwartość i wrażliwość na problemy drugiego człowieka, przyjazny i otwarty stosunek do studentów, współpracowników, uznanie i szacunek w społeczności akademickiej nie tylko Opola.

Wystarczy tylko przytoczyć życiorys Szanownego Jubilata. W 1956 roku uzyskał magisterium pisząc pracę pod kierunkiem Stanisława Kolbuszewskiego pracę o tytule Stary kościół miechowski Norberta Bończyka jako śląska recepcja Pana Tadeusza. W roku 1964, również pod promotorstwem Profesora Stanisława Kolbuszewskiego obronił doktorat na Uniwersytecie Wrocławskim pt. Życie literackie na Opolszczyźnie w latach 1763-1848, a w 1973 roku uzyskał stopień doktora habilitowanego na Uniwersytecie Jagiellońskim na podstawie pracy: Najdawniejsze czasopisma polskie na Śląsku 1789-1854. Tytuł naukowy profesora uzyskał w 1993 roku, a w rok później objął stanowisko profesora zwyczajnego.

Jubilat urodził się 18 grudnia 1930 roku w Bełku koło Rybnika. Jego praca pedagoga zaczęła się w 1945 roku w szkole w Rzeczycach Gliwickich. Od 1954 roku — asystent w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Opolu. Od 1965 r. prezes Zarządu Wojewódzkiego Towarzystwa Wiedzy Powszechnej. W latach 1964-1974 sekretarz generalny Opolskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. Od 1973 r. kierownik Zakładu Historii Oświaty i Wychowania w nowo utworzonym Instytucie Pedagogiki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Opolu. 

W 1980 r. został prorektorem Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Opolu; zdymisjonowany tuż po wprowadzeniu stanu wojennego. Przez 4 lata pełnił funkcję prodziekana Wydziału Filologiczno-Historycznego. W latach 1990-1991 pełni obowiązki przewodniczącego Rady Naukowej Instytutu Śląskiego w Opolu. W latach 1992-1995 sprawował urząd dziekana Wydziału Filologiczno-Historycznego. 

W 1995 r. otrzymał godność (pierwszego  z  wyboru) Rektora Uniwersytetu Opolskiego, którą piastował do 1996 r. W 1992 r. został mianowany sędzią Trybunału Stanu RP. Od 2004 r. do 2015 r. — Dziekan Wydziału Pedagogicznego w Wyższej Szkole Zarządzania i Administracji Opolu. Obecnie Profesor na Wydziale Ekonomiczno-Pedagogicznym w Wyższej Szkole Zarządzania i Administracji w Opolu.

Pan Profesor jest Autorem około 200 publikacji naukowych, promotorem ponad 1000 magistrów i 15 doktorów. 

W 1986 roku Jubilat został uhonorowany Nagrodą im. Karola Miarki oraz w 2001 roku Nagrodą im. Wojciecha Korfantego przyznaną przez Związek Górnośląski. Za wybitne zasługi w pracy naukowo-badawczej oraz za osiągnięcia w działalności dydaktycznej i społecznej w 2011 roku Krzyżem Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski odznaczył Jubilata ówczesny prezydent Bronisław Komorowski.

Szanowny Panie Profesorze, Czcigodny Jubilacie.

Twój Jubileusz jest okazją, by podziękować Ci za wszelkie dobro – to dobro, które jest zawsze dobrem dla kogoś, za dar spotkania z Tobą. Dziękujemy, życzymy zdrowia i dalszej aktywności naukowo-dydaktycznej, a w życiu prywatnym wszystkiego najlepszego oraz wszelkiej pomyślności.

Podsumowaniem tych kilku zdań niech będą słowa Jubilata „Jestem dumny także z tego, że mieszkam w Gogolinie, tj. na terenie gminy, z której wywodzi się ród Odrowążów, hołdujących we wszystkich pokoleniach na przestrzeni tysiąca lat dewizie Deo et Patriae (Bogu i Ojczyźnie). Tej dywizie staram się być wierny, ale mam świadomość, że czuję to nieudolnie”. (F. Marek, Patriotyczne zasługi rodu Odrowążów, w: Nauka w służbie wartości, red. T. Pokusa, W. Potwora, J. Kaczmarek, WSZiA w Opolu, Opole 2009, s. 49.)

 

 

                                                                     Marian DUCZMAL

                                                            Rektor Wyższej Szkoły Zarządzania

                                                                        i Administracji  w Opolu

 

 

Szkoła jako przestrzeń nieuznania

 

Kiedy tydzień temu spotkali się w sieci na wspólnej rozmowie o szkole profesorowie Roman Leppert i Mirosława Nowak-Dziemianowicz, mogłem komentować na bieżąco ciekawe wypowiedzi, refleksje, które generowało posługiwanie się przez rozmówców metaforą. 

W tym przypadku dominującą w rozmowie metaforą były okulary, które zakładamy przyglądając się szkolnictwu, edukacji, procesom zachodzącym w tej instytucji oraz w związku z jej zadaniami czy sposobami ich realizacji oraz politycznego nadzoru. Nie dysponowałem wówczas książką, którą wydało PWN na przełomie listopada i grudnia 2020 r. 

Po otrzymaniu jej od Autorki mogłem bliżej przyjrzeć się temu, co tak bardzo poruszało każdego z nas, wsłuchujących się w rozmowę, która przebiegała w znakomitym klimacie pasji, emocjonalnego poruszenia, dynamiki i koniecznego krytycyzmu wobec ważkich spraw dla wszystkich podmiotów edukacji.  Polacy potrafią i chcą rozmawiać o szkole, o polityce oświatowej dopiero w tym okresie, kiedy uświadamiają sobie, jak dalece partycypowali w zdradzie politycznych elit "Solidarności", która szła do władzy z hasłami rzeczywistej reformy, a w rzeczy samej dbała zawsze o własne interesy kapitałowe. 

Rzeczywiście, profesorka pedagogiki, która od tego roku pracuje w Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej, dzieli się w swojej rozprawie własną pasją  niezgody na obecny kształt świata. Od lat prowadzi studia i analizy w paradygmacie pedagogiki krytycznej, która jest osadzona w filozofii krytycznej tzw. Szkoły Frankfurckiej "Nowej Lewicy". To podejście badawcze idealnie oparte jest  - jak pisze we wprowadzeniu - (...) na potrzebie demaskacji patologii, opresji i nierówności w świecie (...) [s.7], by przeprowadzać czy zachęcać do wprowadzania w nim zmian.        

Sama tych zmian nie wprowadzaą w formie stworzenia autorskiej szkoły, gdyż walczy niemalże całe życie myślą o szkole, krytyką tej instytucji marząc zarazem o tym, że może wreszcie ktoś do tej zmiany doprowadzi. Naukowcy najczęściej walczą piórem, chociaż są i tacy, którzy patologiczne realia zmieniają czynem, podejmując pracę w szkolnictwie publicznym lub niepublicznym (np. profesorowie Aleksander Nalaskowski, Ryszard Łukaszewicz, Dorota Klus-Stańska, Stanisław Dylak, Marek Piotrowski, czy piszący o tym bloger),  a bywa, że i nawet angażujący się w pracę w rządzie (np. z ramienia PSL- prof. Tadeusz Pilch) lub w oświatowych instytucjach administracji państwowej (prof. Krzysztof Konarzewski). 

Każda forma zaangażowania na rzecz lepszej, bardziej profesjonalnej edukacji jest wartościowa i potrzebna. Dali temu wyraz także nauczyciele i studenci, którzy licznie przysłuchiwali się wspomnianemu wywiadowi z Autorką książki. Ktoś musi zapalać, zachęcać, pobudzać do refleksji, by można było zdać sobie sprawę, że w polskiej polityce oświatowej rządzącym wcale nie chodzi o uczniów, o ich lepszy rozwój, ani też o nauczycieli i ich jak najlepsze kwalifikacje oraz o godne honorowanie ich ciężkiej i odpowiedzialnej pracy zawodowej, tylko o UZNANIE, o pozyskiwanie elektoratu kolejnych wyborach samorządowych, parlamentarnych (unijnych i krajowych) oraz prezydenckich. 

Jak pisze M. Nowak-Dziemianowicz: 

Konflikt moralny, który jest wynikiem walki o uznanie, musi być przez pedagogikę: rozpoznany, opisany i zrozumiany na poziomie teoretycznym. Na poziomie praktycznym drogą do jego rozwiązania staje się budowanie pedagogicznej kultury uznania. Uznanie będące warunkiem każdej tożsamości trzeba - w moim przekonaniu - włączyć dzisiaj w normatywny system celów wychowania/edukacji. Jeśli tak, to spojrzenie na szkołę przez pryzmat teorii uznania może otworzyć przed nami nowe, nieodkryte jeszcze obszary jej funkcjonowania [tamże, s. 9]. 

Studia badawcze M. Nowak-Dziemianowicz zostały oparte na następujących po sobie fazach: krytyka - narracja - rozumienie - zmiana. Proponuje nawet zastosowanie skrótowej nazwy dla tych czterech procesów badawczych, która - moim zdaniem - nie przyjmie się, bo jest nieestetyczna językowo, a mianowicie: KRYNAROZ (s. 26). 

Jednak kwestia nazewnictwa jest tu absolutnie marginalna, nieistotna, tym bardziej, że można dyskutować, dlaczego te cztery ogniwa są w porządku liniowym a nie kołowym, skoro odcięta - jako pierwsza współrzędna w kartezjańskim porządku  - może zawierać nowe zmienne, zarówno na wejściu, jak i na wyjściu.  Można bowiem postawić pytanie, czy krytyki jednak coś wcześniej nie poprzedza?  

Krytyka nie pojawia się przecież sama z siebie, tylko jest czegoś następstwem. Tym samym pierwszym ogniwem może/powinna być diagnoza, a nie krytyka, a tę zapewne poprzedzają jakieś (przed-)założenia. Podaję to pod dyskusję, bo w trakcie debaty nie można było podjąć tej kwestii przy wielu niezwykle interesujących wątkach edukacyjnych. 

Kiedy Autorka stwierdza, że nauki społeczne są obecnie w procesie permanentnej zmiany, to oczywiście ma rację, bo zmienia się świat naszego codziennego życia. Tak socjologia, psychologia, nauki o polityce, nauki prawne, jak i pedagogika też się zmieniają, od wielu wieków, jak tylko stawały się względnie samodzielnymi naukami bezsensownie odcinając się od filozofii. Badania społeczne chciały być neutralne światopoglądowo, co tylko częściowo powiodło się psychologii empirycznej, eksperymentalnej, ale wyniki jej badań okazały się wąsko praktyczne, mało zbliżone do świata humanum, bo odzierające go z tego, co jest częściowo niewymierne, nierozpoznawalne, bo psychiczne, duchowe, uzależnione od introjekcji świata wartości. 

Tak oto pytanie o narracyjną orientację badawczą, którą preferuje w swoim podejściu M. Nowak-Dziemianowicz, nie jest jej założeniach implicite jednostronne, jedynie ontologiczne, gdyż - jak trafnie stwierdza: 

(...) świat badany przez nauki społeczne jest światem mającym już sens. Konstytucja tego sensu dokonuje się zaś w aktach życia codziennego jednostki. Odpowiedź na pytanie epistemologiczne opiera się na przeświadczeniu, iż interpretacja dokonywana przez nauki społeczne jest jedynie swoistą kontynuacją procesów rozumienia zachodzących w życiu codziennym. Celem poznawczym w tym ujęciu jest opis aktów interpretacji i ustanawiania sensów spełnianych przez tych, którzy żyją w świecie społecznym, a ponadto interpretacja wszelkich  tworów ukonstytuowanych w tych aktach [tamże, s. 21-22].

Pedagodzy muszą zatem poznawać i odczytywać te sensy a nie bezmyślnie je nadawać, kreować zgodnie z oczekiwaniami władz politycznych, które najchętniej narzucają wartości młodym pokoleniom tak, by mieć z indoktrynacji i inżynierii społecznej polityczne zyski w okresie przedwyborczym. Z tego też powodu M. Nowak-Dziemianowicz otwiera się w swoich dociekaniach na sytuację osób defaworyzowanych, marginalizowanych, wykluczanych, a zatem pozbawianych społecznego, politycznego, psychicznego, edukacyjnego, kulturowego czy także ekonomicznego uznania. 

Przyjęta przez autorkę perspektywa jest lewicowa, czy tego chce, czy nie, skoro usytuowana jest w nurcie neolewicowej filozofii krytycznej. Operuje natomiast jej narzędziami naukowej analizy zdarzeń, faktów, jakimi są opublikowane w prasie (także lewoskrętnej) wypowiedzi (narracje) nauczycieli mających poczucie krzywdy. 

Profesorka przyznaje, że w tym przypadku powodem jej zaangażowania jest (...) zawsze jakiś rodzaj emancypacyjnego roszczenia badacza, który opisując wybrany fragment rzeczywistości, dostrzega w nim niesprawiedliwość, dominację czy wykluczenie. Zauważa jakąś krzywdę i niesprawiedliwość, które każą mu się zajmować dalej wybranym problemem nie tylko dla jego opisu i wyjaśnienia, nawet nie tylko dla jego zrozumienia, ale dla emancypacji zniewolonych, dla włączenia wykluczonych, dla "oświecenia nieoświeconych". 

Opisać, wyjaśnić, zrozumieć nie po to, aby zwiększyć swoją kontrolę nad społecznym światem, lecz dla tych, którzy są w nim poddani jakiejś opresji, jakiejś symbolicznej, zakorzenionej w kulturze przemocy czy też ze względu na różne czynniki sami się marginalizują, wykluczają, poddają - to wyróżnik krytycznych badań narracyjnych [tamże, s. 24]. 

Jak więc widzimy, krytyczne podejście badawcze może być wykorzystywane nie tylko przez zwolenników jednej ideologii, jednego światopoglądu, ale każdego, którego reprezentant ma poczucie krzywdy, nieuznania.        

Warto przeczytać tę rozprawę, żeby zobaczyć, jak można językiem nauk humanistycznych (filozofia) i społecznych (socjologia, pedagogika) rekonstruować i interpretować narracje nauczycieli (trzy przypadki), które zostały przez nich opublikowane w mediach nie dla celów poznawczych, naukowych. 

Były one odsłoną osobistego rozgoryczenia po tym, jak zostało ich środowisko zawodowe potraktowane przez władze w 2019 r. w okresie nauczycielskich strajków. To, co introspekcyjnie sami odsłonili, zostało dodatkowo zdemaskowane i zinterpretowane przez M. Nowak-Dziemianowicz, chociaż niesłusznie zgeneralizowane we warstwie wnioskowej. 

Nauczyciele są tą grupą zawodową, która często pomimo, wbrew, na przekór istniejącym mechanizmom, procedurom ich wykluczania, potrafią się bronić, przeciwstawiać, a nawet dokonywać zmian w taki sposób, by nie były one rozpoznawalne przez nadzór pedagogiczny. Jak ktoś chce, potrafi, ma odwagę i nie ma nic do stracenia, to może machnąć ręką na władztwo polityczne bez względu na to, czy jest ono lewicowe, prawicowe czy liberalne.  

Niestety, brakuje nam badań empirycznych na dużych i reprezentatywnych próbach w środowisku nauczycielskim, w wyniku których można byłoby stwierdzić, czy rzeczywiście pozbawiania jego uznania tak w znaczeniu moralnym, jak i społeczno-zawodowym rzutuje  na podważanie tożsamości osobowej nauczycieli? 

W końcu, jak pisał w 1997 r. prof. Aleksander Nalaskowski nauczyciele mają świadomość, że wchodzą do już wypalonej przestrzeni - marnie finansowanej, dewastowanej przez kolejnych ministrów, a mimo to lgną do tego zawodu. Dlaczego? 

Wie to tak M. Nowak-Dziemianowicz, jak i piszący te słowa, a nie jesteśmy jedynymi pedagogami, którzy rozumieją specyfikę tej profesji, także z jej walorami. Chciałoby się, aby było więcej zalet,więcej uznania, więcej więcej, więcej ... dla dobra dzieci  i młodzieży, a nie władzy resortu edukacji.   

Sami nauczyciele, pedagodzy, którzy przysłuchiwali się debacie, pisali na czacie:

- Jesteśmy w ruchu "budzących się szkół"; 

- Super, że Pani Profesor nie jest "gabinetowym" naukowcem, lecz eksploratorem edukacji w realu:); 

- Jeśli każdy z zaangażowaniem da coś od siebie, a nie nastawi się tylko na tryb roszczeniowy, wyłącznie wymagający, krytykujący oceniający - jeśli to podda się modyfikacji na każdym… 

 - „Edukacja zniewala, ale wyzwolenie wymaga edukacji”

- Etyka troski w dzisiejszej trudnej sytuacji szkoły (uczniów, nauczycieli, rodziców) jest w mojej ocenie istotną kwestią. Czy świat edukacji powinien uznać ten fakt?

- Czy jesteśmy odpowiedzialni za uznanie, uznawanie w edukacji szkolnej, po to, żeby młody człowiek poczuł się wart…

       

Może minister EiN jest kontrowersyjny, ale wyrazisty

 

Od 1992 r., kiedy po raz pierwszy w nowym ustroju doszła do władzy prawica, sfera oświaty otrzymała wyraźny sygnał. Minister - wbrew etymologicznemu i historycznemu znaczeniu tego słowa - nie jest od tego, żeby służyć edukacji, ale jest od sprawowania nad nią nadzoru, kontrolowania, sprawdzania, weryfikowania, pilnowania, straszenia, zobowiązywania, narzucania, pouczania itp.,itd. Dynamika przemian społeczno-politycznych w III Rzeczypospolitej była tak duża i zmienna, że nikt już nie pamiętał źródeł i intencji tych, którzy jeszcze w okresie PRL walczyli o zupełnie inną oświatę. 

Ideologiczną strategię z wykorzystywaniem mechanizmów władztwa nie tylko politycznego, ale i całego instrumentarium szeroko pojmowanej przemocy strukturalnej i symbolicznej administracji państwowej  nad obywatelami z pełną satysfakcją korzystali kolejno obejmujący resort edukacji ministrowie. 

. 

Szkolnictwo stało się dla wszystkich partii politycznych, od prawej przez centrową po lewą stronę sceny ideologicznej, światopoglądowej doskonałą przestrzenią do zarządzania w sferze publicznej wyborcami przez podkreślanie związku władzy z ich światopoglądem. Szkoła jako środowisko edukacyjne, w którym powinien być realizowany w sposób profesjonalny proces kształcenia, w istocie nie obchodziła żadnego ministra i jego wiceministrów oraz całego sztabu urzędników w MEN/MNiS/MEN/MEiN. 

Oni mają być dyspozycyjnie do  realizacji celów ideowych, światopoglądowych sprawujących władzę, a  ich rola sprowadza się do gromadzenia danych, dowodów ZA lub PRZECIW oraz, co jest najważniejsze, do NADZORU. Nie kryje się z tym kolejny minister Przemysław Czarnek, który w udzielonym "Rzeczpospolitej" wywiadzie powiedział jasno:

Mnie polityczne poglądy nauczycieli nie interesują, niech tylko dobrze wykonują swoją pracę. Mam przyjaciół nauczycieli, którzy na pewno nie głosowali na mój obóz polityczny. (...) To poprawność polityczna zagoniła konserwatystów do narożnika. Zdominowali mas ludzie lewicy, którzy mają niewiele wspólnego z wolnością. Którzy często są radykałami, nietolerancyjnymi wobec światopoglądu konserwatywnego, chrześcijańskiego. (Może jestem kontrowersyjny, Plus Minus 49/2020, s. 11). 

Lewicowi, w tym związkowcy z NSZZ "Solidarność" i z ZNP oraz neoliberalni ministrowie/ wiceministrowie edukacji preferowali w edukacji powszechnej - jak powiada P. Czarnek -  "fałszywą wizję człowieka towarzyszącą wszystkim tym ideologiom [tamże], toteż od 2015 r. obowiązuje zmiana ideologiczna. Oświata jest od 1992 r. IDEOLOGICZNA, a nie PEDAGOGICZNA, DYDAKTYCZNA, PROFESJONALNA. 

 

Nauczyciele, jak powiadał każdy minister edukacji od 28 lat - mają być posłuszni władzy, realizować jej dyrektywy administracyjno-ideologiczne, które opakowane są w zapisy ustawowe. Nie bez powodu kolejne władztwo w tym resorcie rozbuchało ustawę osadzając w niej bardzo wyraźnie elementy dyscyplinarne. NAUCZYCIELI  jak DZIECI - trzeba smagać różdżką prawa i sprawiedliwości. 

Jak się komuś nie podoba ta rola, to jest jego/jej problem, a na pewno nie kłopot władzy. Zatroszczyły się o to wszystkie partie polityczne, także te pseudoopozycyjne i związki zawodowe. W końcu tylko nieliczni, członkowie nomenklatur politycznych i związkowych mogą żerować na budżecie oświatowym, a reszta....  

No cóż, nie martwcie się nauczyciele. Minister P. Czarnek zapowiedział Odbudowanie pozycji nauczyciela jest potrzebne, a dziś podważa  się ich autorytet na różne sposoby. Te zmiany dotyczą nie tylko płac, ale i statusu społecznego. Kładzie się nacisk na prawa uczniów, a zapomina często uczyć  o obowiązkach. Wobec nauczycieli zgłasza się tylko roszczenia - to dotyczy samych uczniów i niestety często ich rodziców [tamże]. 

Tak więc, drodzy nauczyciele, nie martwcie się i nie krytykujcie dobrego ministra. On zatroszczy się o wasze płace zamrażając je w budżecie na rok 2021, zapewni wam status społeczny. Ciekawe, w jaki sposób? Może trzeba zapisać się do jednej z koalicyjnych partii politycznych? A może po prostu macie milczeć i grzecznie wykonywać wszystkie polecenia.  

Wszelkie protesty, strajki,  apele, stanowiska, uchwały, listy otwarte w sprawie odwołania ministra edukacji są bez sensu, nieskuteczne, a nawet przeciwskuteczne.  Minister udzielił publicznie w tej kwestii odpowiedzi: 

A co do pytania, czy ktoś inny nie powinien być ministrem edukacji, ktoś wypowiadający się bardziej na okrągło, dbający o polityczną poprawność, to gdybym odpowiedział, że powinien być ktoś inny, ten wywiad byłby hitem. "Kapitulacja Czarnka". Dlatego tak nie powiem, także z tego powodu, że to pytanie nie powinno być skierowane do mnie, a do premiera i kierownictwa mojej partii [tamże]. 

Zanim zatem skrytykujecie nowego ministra zapoznajcie się z faktami, naukową ich analizą i interpretacją. Nie pierwszy to i nie ostatni minister, który pilnuje, by środowisko oświatowe zmieściło się w określonych przez sprawującą władzę partię polityczną granicach poprawności politycznej. 

To, co niewątpliwie niepokoi w wypowiedzi ministra, który i tak niewiele może poza pohukiwaniem na nauczycieli, obrażaniem ich  a potem mówieniem, że żadnej ze swoich wypowiedzi nie żałuje. Jak powiada: (...) może czasem inne sformułowanie utrudniałoby wyjmowanie moich słów z kontekstu (...).  No więc, mnie tego minister nie utrudnił. 

Dla polityków sprawujących władzę każdą ich wypowiedź można wyjąć z kontekstu. Tak więc przeczytajcie cały wywiad, a dojdziecie do tych samych wyimków jednoznacznie osadzonych w kontekście ideologii konserwatywnej, a nie (s-)praw człowieka. 

Nie można mieć o to pretensji do ministra. Wolno mu.  Jak dla mnie minister P. Czarnek w ogóle nie jest w kwestiach powszechnego szkolnictwa kontrowersyjny, gdyż jest jednoznaczny.  Co innego, kiedy wypowiada się na temat szkolnictwa wyższego i nauki. Wówczas jest bardzo grzeczny, miły, tolerancyjny i liberalny. Jak powiada: 

Może niektóre wypowiedzi padające z obozu rządzącego były niedopracowane czy przesadne. Ale przecież ja nie chcę nikogo wyrzucać z pracy. Ja chcę wzmocnić tych naukowców, którzy są odstawiani na boczny tor z powodów ideowych. Chcę wyrównywać szanse, troszcząc się o autonomię każdego, a nie zwlaniać [tamże]. 

        

   

     
                                                                                                 

     

  

    

Odszedł jeden z najwybitniejszych polskich pedagogów - profesor Andrzej JANOWSKI

 

(źródło: Niezależne Wydawnictwo Harcerskie) 

Wiedzieliśmy o chorobie Profesora, ale Jego śmierć w tak symbolicznym dla Polski okresie jest szczególna. Odszedł jeden z najznakomitszych polskich profesorów pedagogiki przełomu XX i XXI wieku - Harcmistrz, autor genialnych rozpraw z pedagogii harcerskiej, ale głównie z pedagogiki szkolnej i porównawczej - ANDRZEJ JANOWSKI. 

Był wyjątkowym uczonym, niepowtarzalną osobowością. Z jednej strony był wspaniałym instruktorem harcerskim, pielęgnującym i przechowującym w najtrudniejszym okresie totalitaryzmu pamięć i dokonania  Jego Mistrza i Przewodnika, jakim był Harcmistrz, profesor Aleksander KAMIŃSKI. Jemu poświęcił wiele swoich rozpraw i książki, które wzbogaciły nie tylko polską pedagogikę społeczną, ale naszą naukę w ogóle. 

Mało jest osób z tak silnym charakterem, kręgosłupem moralnym, jaki reprezentował na co dzień Andrzej JANOWSKI.  Nie tylko w czasie stanu wojennego publikował w podziemnej prasie rozprawki, będące marzeniem o wyzwolonej spod bolszewickiego jarzma Polsce, o demokracji, o wolności nauki, edukacji i kultury. 

Był po roku 1956 r. współzałożycielem i drużynowy 1 Warszawskiej Drużyny Harcerskiej "Czarna Jedynka", twórcą programu i komendantem Akcji Warmia i Mazury, przewodniczącym Niezależnego Ruchu Harcerskiego w 1981 roku. Jako działacz „Solidarności” i przewodniczący Zespołu Oświaty Niezależnej w latach osiemdziesiątych został włączony jako przedstawiciel opozycji do rozmów Okrągłego Stołu. 

Przez wiele lat pracował w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, gdzie kierował Katedrą Polityki Edukacyjnej. Był też członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.   

Nic dziwnego, że znalazł się w najlepszej ekipie resortu edukacji na stanowisku wiceministra nowej Rzeczpospolitej. Wraz z prof. Henrykiem Samsonowiczem, a potem Robertem Głębockim dotrzymali słowa Polakom, którzy w wielkim ruchu "Solidarności" oczekiwali radykalnej zmiany w oświacie.  To była jedyna, wiarygodna, uczciwa wobec narodu ekipa kierująca Ministerstwem Edukacji Narodowej. 

Jak tylko postkomuniści odbili władzę w 1993 r. stał się ich sumieniem, które tłumili swoją pazernością i próbą zahamowania przemian demokratycznych w naszym państwie wykluczeniem Go jako wybitnego eksperta i profesjonalisty. To było oczywiste, że trzeba było pozbyć się z resortu kogoś, kto nie mógłby legitymizować zdrady.

Zmarł nad ranem 13 grudnia 2020 r. Jakże symboliczna jest ta śmierć, niosąca z sobą nie tylko pamięć o wspaniałym Uczonym, wychowawcy wielu pokoleń osób z charakterem, autentycznych patriotów, ludzi służby dla Polski oraz o trwałych zasadach moralnych.

Jego rozprawy naukowe czyta się z jednym tchem, a przecież mógł sięgać po egzaltowany i hermetyczny język nauk humanistycznych. Wiedział jednak, że tak przekazywana pedagogika nie trafi pod strzechy, do wychowawców, pedagogów, nauczycieli - profesjonalistów i amatorów, rodziców i instruktorów.  

   

Wydana przez A. Janowskiego "Pedagogika praktyczna" jest w rzeczy samej klarownie napisanym podręcznikiem współczesnej myśli uruchamiającej działanie dla dobra dzieci i młodzieży, osób dorosłych i starszych. Żadnej ze swoich książek, także tych napisanych i wydanych w PRL nie musiał się wstydzić, a opublikował m.in. 

• 1970: Kierowanie wychowawcze w toku lekcji,
• 1975: Poznawanie uczniów,
• 1977: Aspiracje młodzieży szkół średnich,
• 1980: Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania,
• 1985: Prestiż ucznia wśród rówieśników (współautor),
• 1989: Uczeń w teatrze życia szkolnego,
• 1994: Podstawowe wiadomości psychopedagogiczne,
• 2000: Szkoła obywatelska.

Inna z jego monografii "Uczeń w teatrze życia szkolnego" odsłoniła skrywany przez władze totalitarne, a później autorytarne hidden curriculum.  Ostatnia monografia o szkole obywatelskiej byłą efektem jego stażu w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. Zawiera treści, które są adresowane do polskich elit politycznych. Te jednak były zajęte sobą, a takich ekspertów nie potrzebowała już żadna władza po jego odejściu z MEN.

Trudno jest pogodzić się z odejściem tak wspaniałej OSOBY, która 13 grudnia pozostawiła nam testament społeczno-moralny, byśmy - jak oczekiwał tego A. Kamiński - przestali być podzielonym narodem, tylko potrafili pięknie się różnić między sobą. Trzeba także pamiętać o tym, że w czasach pokoju bycie dzielnym jest znacznie trudniejsze.  

Odszedł na wieczną wartę! Niech spoczywa w pokoju!