Odeszła pedagog, promotorka nauczycielskiej autonomii , kreatywności i samorządności szkolnej - dr Danuta Nakoneczna

W dn. 19 stycznia 2015 r. zmarła dr Danuta Nakoneczna - znakomita nauczycielka fizyki w latach 70. w I LO w Puławach, gdzie stworzyła pierwszą, profilowaną klasę matematyczno-fizyczną, ze specjalnym programem przedmiotów ścisłych. Jest założycielką Towarzystwa Szkół Twórczych, inicjatorka wielu innowacji pedagogicznych w zakresie pracy z uczniem zdolnym i organizacji oraz metodyki kształcenia w klasach autorskich. Dzisiaj, kiedy tak modne stają się nowe kategorie pojęciowe, byłaby określana mianem nauczycielki- liderki, gdyż zaliczana jest w dziejach współczesnej edukacji do animatorek oddolnego ruchu wspomagania wybitnych uczniów i nauczycieli w Polsce.

Odeszła od nas niepowtarzalna osoba, autentyczny, charyzmatyczny autorytet dla tysięcy nauczycieli szkół twórczych, a zarazem autorka wielu książek. Cały dochód z ich sprzedaży przeznaczała na wspieranie innowacji pedagogicznych w naszym kraju. W "Wikipedii" jej biogram zawiera dość oszczędne dane biograficzne, gdyż była osobą niezwykle skromną, nie upominająca się o wyróżnienia czy bycie dostrzeganą przez innych:

W latach 70. pracowała w Pracowni Szkół Eksperymentalnych w Instytucie Badań Pedagogicznych. W ramach tej pracy objęła m.in. kierownictwo zespołu badawczego, który w roku szkolnym 1974/75, na zlecenie Ministerstwa Oświaty i Wychowania, rozpoczął w Szkole Podstawowej nr 5 w Puławach eksperyment pedagogiczny, którego przedmiotem były metody, formy i organizacja pracy z uczniem zdolnym w przyszłej szkole dziesięcioletniej.

Później kierowała autorską szkołą LX Liceum Ogólnokształcącym w Warszawie. Liceum jako pierwsze wprowadzało wiele nowości, np. w 1982 tzw. szkoły zimowe uczące jazdy na nartach albo Klub Promocji Talentów. Wokół tej szkoły zbudowała w 1983 pierwszą swoją organizację pozarządową, elitarne Towarzystwo Szkół Twórczych, którego opiekunem naukowym i motorem jest do dziś. Na początku lat 90. rada pedagogiczna LX LO zrezygnowała z realizacji eksperymentu edukacyjnego dr Danuty Nakonecznej, co spowodowało odejście jej i niektórych innych nauczycieli ze szkoły.

W 1993 założyła kolejną organizację, Stowarzyszenie Szkół Aktywnych, a później w 2000 Stowarzyszenie Nauczycieli Olimpijskich. Wszystkie trzy stowarzyszenia są blisko ze sobą związane i tworzą federację. Z jej inspiracji powstały też kolejne, regionalne stowarzyszenia łączące szkoły starające się wspierać wszechstronny rozwój uczniów, np. Lubuskie Stowarzyszenie Szkół Innowacyjnych. (...)

Pani Danuta stworzyła w LX LO środowisko ludzi głęboko zaangażowanych w twórczą oświatę. Ludzie ci po odejściu z LO starali się nadal propagować te idee. Na przykład polonista z LX LO Włodzimierz Taboryski założył po odejściu w 1991 autorskie 21 Społeczne Liceum Ogólnokształcące im. Jerzego Grotowskiego w Warszawie, w 1996 zainspirował powstanie Akademii Sztuki i Kultury, a w 2005 roku fundacji Społeczny Fundusz Stypendialny. Była dyrektor LX LO, Jolanta Lipszyc została potem dyrektorką LXIV LO w Warszawie, gdzie kontynuowała program szkół twórczych, a następnie zaczęła działać na rzecz edukacji w strukturach samorządowych.

Spotkałem panią Danutę Nakoneczną na jednej z konferencji oświatowych dla dyrektorów szkół, w trakcie której ona mówiła o tym, jak należy i dlaczego warto z dobrych, znanych liceów ogólnokształcących, współpracujących z najbliższą im szkołą wyższą czy szkołą powszechną niższego stopnia tworzyć Centrum Innowacji Szkolnych, by mogli z niego korzystać wszyscy poszukujący odpowiedzi na pytanie, jak najlepiej kształcić i wychowywać dzieci oraz młodzież. Ja mówiłem o ruchu szkół i klas autorskich w edukacji podstawowej, ze szczególnym zwróceniem uwagi na edukację elementarną. Doskonale rozumieliśmy się i wspieraliśmy w tych inicjatywach wymieniając publikacjami i wspólnie zapraszając na otwarte wykłady i warsztaty dla nauczycieli.

Jakże smutne jest to, że odeszła pedagog, która już w I połowie lat 80.XX w. - od 1983 r. - zachęcała dyrektorów liceów do nadawania codziennemu życiu ich placówek twórczego wymiaru. Zdawała sobie doskonale sprawę z tego, że twórczy nauczyciel to taki, który musi mieć możliwość odstępowania od systemu klasowo-lekcyjnego, to ktoś niepokorny, samosterowny, by w czasie zajęć dydaktyczno-wychowawczych uczniowie mogli poznawać i rozwijać swoje pasje poznawcze, zainteresowania, szlifować własne talenty. Do tego konieczne jest stosowanie dydaktyki różnic więc umożliwiającej uczniom uczenie się zgodnie z własnym temperamentem, aspiracjami i kompetencjami. To dzięki niej nauczyciele liceów tworzyli nowe programy kształcenia zintegrowanego, później określane też mianem programów autorskich, mających na celu z jednej strony "odchudzenie" zbytecznych treści programowych na rzecz edukacji problemowej.

To w Szkołach Twórczych, podobnie jak w objętych moim patronatem klasach autorskich wczesnej edukacji, zostały wyeliminowane stopnie szkolne na rzecz ocen opisowych lub wprowadzane były arkusze - charakterystyki uczniów i ich osiągnięć szkolnych w kontekście poszerzonej skali stopni. Danuta Nakoneczna włączała do współtworzenia procesu kształcenia i wychowania młodzieży rodziców włączając się w III RP w ruch powoływania także rad społecznych szkół państwowych, a także powoływania do życia międzyszkolnych rad rodziców i rad uczniowskich.

Jeszcze w czasach PRL angażowała się na rzecz wzmacniania w dydaktyce roli języków obcych zachęcając dyrektorów liceów i nauczycieli do tworzenia tzw. klas dualnych, a więc takich, w których uczniowie poznawali otaczający ich świat w języku obcym i ojczystym zarazem. Dzisiaj nadal tylko w nielicznych szkołach publicznych prowadzi się kształcenie dwujęzyczne. Kładła też akcent - w swojej koncepcji kreatywnej edukacji - na formowanie u uczniów silnych charakterów, by stawali się dobrymi, moralnymi ludźmi, ale i nie zaniedbującymi obowiązków w różnych sferach własnej aktywności szkolnej i pozaszkolnej, wolnoczasowej i rodzinnej.

Może się to wydawać dzisiaj dziwne czy wprost niemożliwe, a jednak zabiegała o to, by w każdej klasie autorskiej obowiązki wychowawcze pełnili nauczyciele obojga płci. Miała rację, że nadmierna feminizacja zawodu nie sprzyja zrównoważonemu, harmonijnemu rozwojowi młodych ludzi wchodzących w dorosłość. Tam, gdzie było to niemożliwe, postulowała zatrudnianie nauczyciela asystenta, pomocniczego. Nauczyciele ruchu Szkół Twórczych preferowali otwartą edukację, tzn., że ich zajęcia można było obejrzeć bez jakiejkolwiek zapowiedzi. Dzięki temu sam skorzystałem przed wielu laty wraz z moimi studentami z Uniwersytetu Łódzkiego z doświadczeń znakomitych nauczycieli jednej z takich szkół TST w Łodzi, jaką było XXVI LO. Ich otwartość na innych skutkowała nie tylko prowadzeniem otwartych lekcji, ale także organizowaniem konferencji, spotkań, wzajemnych szkoleń czy upowszechnianiem konspektów najciekawszych i najbardziej oryginalnych zajęć.

Nauczyciele Szkół Twórczych należą do elity polskiej oświaty. Czytają, publikują, nieustannie wprowadzają zmiany do swoich zajęć nie dlatego, że tak muszą postępować, albo że wymaga tego od nich nadzór pedagogiczny, ale z powodu zgodności ich nauczycielskich dusz i pasji z uczniowskimi oczekiwaniami i zainteresowaniami do animowania wspólnych spotkań, odkrywania i zmieniania świata. Nauczyciele tych szkół pielęgnują bowiem tak w sobie, jak i u swoich podopiecznych potrzebę samokształcenia, ustawicznego zaspokajania niepokoju wiedzy, podnoszenia własnych umiejętności na coraz wyższy poziom. Nauczycieli Szkół Twórczych nikt w Polsce nie liczy, nie rejestruje, a i oni nie zabiegają o to - tak, jak czyniła to D. Nakoneczna - by ubiegać się o laury w resortowych czy medialnych konkursach. Nie ulega jednak wątpliwości, że szkoły, w których pracują znajdują się w czołówce własnego regionu czy kraju.

Danuta Nakoneczna nie lubiła gry pozorów i unikała w swoim podejściu do kreatywnej edukacji konformizmu, nonsensownego posłuszeństwa władzy oświatowej nie dlatego, że jej nie szanowała, tylko ze względu na ów typ innowacyjnego pedagoga, a więc kogoś, kto ma w sposób autorski, niezależny od strukturalnych ograniczeń kreować proces kształcenia i wychowania. Jak pisała w jednej ze swoich książek:

(...) samorząd szkolny może dobrze funkcjonować tylko w samorządnej szkole, w której oddolnie kształtowane są normy współżycia uczniów, nauczycieli i rodziców i która posiada autentyczne uprawnienia do podejmowania decyzji dotyczących udoskonalania procesu nauczania i wychowania. (...) szkoła samorządna to szkoła kształtowania charakterów, to wielka dynamika i pragnienie, aby jak najlepiej organizować własną pracę i drugich, aby ją usprawniać, kontrolować i oceniać, aby żyć ciekawie, działać twórczo, upominać się o słuszne prawa, pomagać potrzebującym, brać w opiekę krzywdzonych, pilnować porządku i praworządności, przełamywać niechęć i niemoc, zazdrość i zawiść, zniechęcenie i zmęczenie - a przez to wszystko poszukiwać odpowiedzi na stawiane ciągle na nowo pytanie: KIM BYĆ, ale także - JAKIM BYĆ? Trzeba "być" Kimś - aby móc dobrze "robić" coś." (D. Nakoneczna, Jakim być? Kim być? Czyli o samorządności w Szkołach Twórczych, Warszawa 1993, s. 16-17).

Ktoś powinien napisać pracę naukową na temat życia i dokonań tej znakomitej pedagog. Są przecież wśród nas, w części jeszcze aktywni nauczyciele, ale i absolwenci Szkół Twórczych w naszym kraju. Ufam, że znaleźliby się rodzice, którzy zawdzięczają dr D. Nakonecznej i nauczycielskiemu ruchowi innowatorów pedagogicznych sukcesy zawodowe, społeczne i egzystencjalne ich własnych dzieci a absolwentów tych szkół. Jak sama mówiła: Nauczyciel genialny zdarza się równie rzadko jak genialny uczeń . Trzeba chcieć stworzyć znakomitą szkołę? Towarzystwo Szkół Twórczych obchodziło w 2012 r. swoje 30-lecie.

Podaję tytuły książek Danuty Nakonecznej, które znakomicie oddają jej oświatową pasję i wciąż niedoceniany w naszym kraju a konieczny kierunek oddolnej rewolucji szkolnej:

- Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1980. ISBN 83-02-00516-9.

- Jakim być ? Kim być ? czyli O samorządności w Szkołach Twórczych : 10-Lecie Towarzystwa Szkół Twórczych 1983-1993. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1993.

- Wychowanie – jako zadanie : 10-lecie Towarzystwa Szkół Twórczych 1983-1993. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1993.

- Klasy autorskie w Szkołach Twórczych. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1993.

- Uczniowie zdolni i ich nauczyciele : 15-lecie Towarzystwa Szkół Twórczych : 1983-1998. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1998.

- W poszukiwaniu koncepcji kształcenia zdolnych : 15-lecie Towarzystwa Szkół Twórczych 1983-1998. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1998. ISBN 83-910310-1-2.

- Wychowanie w szkole gimnazjalnej : 20-lecie Towarzystwa Szkół Twórczych 1983-2003. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 2003. ISBN 83-910310-2-0.

(współred. Lidia Jastrzębska): Osiągnięcia Polaków w międzynarodowych olimpiadach przedmiotowych i konkursach w latach 1983-2003 (oprac. statystyczne wykonali Włodzimierz Sacewicz et al.). Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, 2003.


Żegnamy NAUCZYCIELKĘ NAUCZYCIELI, TRANSFORMATYWNĄ, KREATYWNĄ, PEŁNĄ RADOŚCI WSPÓŁTWORZENIA NOWEJ SZKOŁY, INNEJ - BO WARTOŚCIOWEJ - A NIE POPRAWNEJ POLITYCZNIE - EDUKACJI.

(źródło fotografii: http://www.lo3.opole.pl/index2.php?page=details&id=2782)

O fakultatywności kształcenia dzieci bez stopni

Wszystkie portale - od skrajnie lewicowych po prawicowe cytują 10 tez Noama Chomsky'ego o manipulacji, co potwierdza, że ów polityczny instrument władztwa jest stary jak świat i wykorzystywany przez wszystkich rządzących oraz opozycję. Nie zamierzam wdawać się w analizę tego pojęcia, bo uczyniła to przed laty moja doktorantka Alina Wróbel, której dysertacja ukazała się wiele lat temu drukiem w Polsce, a także poza granicami w przekładzie na język czeski.

Ten rok powinien być przełomem w uświadomieniu Polakom, w jaki sposób rządząca koalicja strasząc społeczeństwo złą opozycją (ta także popełniała i popełnia kardynalne błędy), wykorzystuje wyłączne prawo do dysponowania narodowym budżetem do modernizacji kraju, ale także częściowej realizacji prywatnych interesów. Nie bez powodu powołano znacznie wcześniej fundacje, które miały służyć budowaniu społeczeństwa obywatelskiego, ale z biegiem lat ich elity zorientowały się, że najpierw muszą zapewnić sobie byt zapominając o wartościach związanych z tą ideą.

W Polsce nie ma jasnych i jednoznacznych reguł dostępu organizacji pozarządowych do zasobów finansowych państwa na realizację przez nie interesów publicznych. Nieustannie podmioty te ocierają się o granice prawa, bowiem chciałyby coś pożytecznego uczynić dla wspólnego DOBRA, które jest z różnych powodów obojętne władzy państwowej, ale nie mają na to odpowiednich środków. Nic dziwnego, że założyciele tych organizacji najpierw muszą walczyć o przetrwanie, a kiedy to się już powiedzie, to o godne, a najlepiej jak najwyższe zyski, także dla siebie. Przy okazji coś skapnie innym. Pytanie, co i czy rzeczywiście ma taką wartość, dla której warto powierzać tym organizacjom miliony złotych z naszych podatków? Odsłaniane skandale z nadużyciami niektórych ich szefów lub bronienie przez nich transparentności wydatkowania naszych pieniędzy sprawia, że zaczyna załamywać się zaufanie do nowych graczy w przestrzeni publicznej.

Kiedy przyjrzymy się rozrastającej się ofercie działalności określonej fundacji na rzecz edukacji, to zaczynamy zdawać sobie sprawę z tego, w jaki sposób i jak dalece władze resortu edukacji przesuwają zakres własnych działań i odpowiedzialności za szkolnictwo publiczne na podmioty niepubliczne. Nie przypuszczam, by wiązało się to z ukrytą strategią całkowitego sprywatyzowania polskiej oświaty. Wprost odwrotnie. Władze edukacyjne czynią wszystko, by utrzymać i rozwijać centralizm zarządzania szkolnictwem, a zarazem przenoszą odpowiedzialność za wdrażanie odgórnych rozwiązań na podmioty niepubliczne, zamiast na samych nauczycieli, uczniów i rodziców.

Tym samym Ministerstwo Edukacji Narodowej nie inwestuje bezpośrednio w nauczycieli i szkoły, ale przelewa miliony złotych i EURO z dotacji unijnych na niepubliczne podmioty gospodarcze i społeczne, by przepompowywać środki budżetowe do osób prywatnych pod pozorem troski o szkoły, o jakość edukacji, wychowania, opieki itd., itd. Oto była minister Katarzyna Hall - jako także prywatny podmiot gospodarczy, bo przecież prezesuje organizacji prowadzącej sieć szkół prywatnych - włączyła się w akcję, która stała się przedmiotem lobbingu organizacji pozarządowej w Sejmie i pod osłoną nocy została przyjęta przez posłów rządzącej koalicji. Teraz czeka na uwagi Senatu i podpis Prezydenta RP. Nikt nie ma wątpliwości, że sprawa jest słuszna, piękna i wartościowa.

Rzecz dotyczy rzekomo nowatorskiej inicjatywy koalicji „Dziecko bez stopni”, którą powołało do życia 14 października 2014 r. Centrum Edukacji Obywatelskiej. Jej celem stało się wprowadzenie do edukacji wczesnoszkolnej oceniania wyłącznie poprzez dawanie informacji pomagających się uczyć. Koalicjanci postanowili działać na rzecz wprowadzenia stosownych zapisów w nowelizacji ustawy oświatowej. Podjęli zatem współpracę z władzami Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz posłami i posłankami, spośród których rzecznikiem i lobbystą w Sejmie stała się posłanka Katarzyna Hall. Cytuję fragment Stanowiska w tej kwestii:

Instytucje edukacyjne oraz autorytety związane z edukacją wczesnoszkolną powołały koalicję „Dziecko bez stopni”. Jej pierwszym celem jest wprowadzenie informacji pomagających się uczyć jako jedynego sposobu oceniania postępów uczniów w klasach I–III szkoły podstawowej. Koalicja powstała w odpowiedzi na projekt nowelizacji ustawy o systemie oświaty złożony do Sejmu przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Zapisy, które zostaną uchwalone, na wiele lat określą jeden z najważniejszych wymiarów pracy szkoły, czyli system oceniania. Obecny projekt zakłada, że ocenianie najmłodszych uczniów ma się odbywać „według skali i w formach zapisanych w statucie szkoły”. Dopiero kolejne punkty dodają, że może to być także ocena opisowa, „jeżeli statut tak przewiduje”. Członkowie koalicji obawiają się, że takie zapisy doprowadzą do dominacji niekorzystnego dla uczenia się oceniania stopniami, a wielu nauczycielom uniemożliwią stosowanie bardziej rozwijających metod.

Dwadzieścia pięć lat temu powstał w Polsce ruch szkół i klas autorskich w systemie oświaty publicznej, w ramach którego promowaliśmy edukację wczesnoszkolną bez stopni. Tego rzecz jasna inicjatorzy obecnej akcji nie znają, nie pamiętają lub wolą nie wywoływać w świadomości nauczycielskiej, by wykazać, że oto po raz pierwszy w dziejach polskiego szkolnictwa dzięki inicjatywie pani K. Hall oraz zaproszonych do udziału w niej prywatnych szkół, fundacji, stowarzyszeń nareszcie polskie dzieci, maluchy w klasach I-III, w tym oczywiście sześciolatki, nie będą już otrzymywać stopni szkolnych tylko oceny opisowe. Co ciekawe, w tej koalicji jest też b. minister edukacji Mirosław Sawicki, który niszczył ruch autorskiej edukacji nauczycieli szkół publicznych (!) będąc przeciwnym także edukacji bez stopni. Piszę o tym w swoich książkach, dokumentując także jego destrukcyjne naonczas działania w oświacie publicznej.

Ponad dwadzieścia lat temu powołałem do życia Ogólnopolskie Stowarzyszenie "Szkoła dla Dziecka", by szerzyć wśród nauczycieli szkół publicznych i niepublicznych model edukacji humanistycznej, emancypacyjnej, niedyrektywnej, ale resort edukacji czynił wszystko, by prawo do różnienia się zostało zagwarantowane jedynie szkolnictwu w sektorze prywatnym. Tak więc cieszy mnie ta inicjatywa, ale do koalicji nie przystąpiłem chociaż jestem nie tylko zwolennikiem kształcenia bez stopni, ale i od ćwierćwiecza promotorem tego modelu oceniania. Ten jednak jest tylko i wyłącznie jednym z elementów procesu kształcenia i wychowywania dzieci w szkołach (niezależnie od tego, jaki jest to typ szkoły i kto jest organem prowadzącym). Nie można zmuszać wszystkich nauczycieli w szkolnictwie publicznym do stosowania metody oceniania, która wymaga ich profesjonalnej wolności i odpowiedzialności w systemie centralistycznego programowania, "policyjnego" nadzoru i sterowania edukacją przez MEN.

W szkołach może być projektowany i wdrażany wewnątrzszkolny system oceniania. Jeśli nauczyciele kształcenia zintegrowanego chcą oceniać jakościowo, a nie instrumentalnie, to przecież mogą to czynić bez nowelizacji ustawy o systemie oświaty. Ta jest jednak potrzebna inicjatorom w/w akcji nie po to, by nagle oświecić tę grupę zawodową w szkolnictwie co do potrzeby stosowania określonego modelu oceniania, ale by w wyniku jego narzucenia ustawą mogli uruchomić własnymi zasobami szkolenia, kursy, warsztaty, promować tzw. "dobre praktyki", jakie sami realizują w prywatnych szkołach. Tymczasem w szkolnictwie wyższym od lat kształci się kandydatów do pracy w edukacji wczesnoszkolnej także w tym zakresie. Po co zatem wydawać miliony złotych na akcję, która ma w istocie wzmocnić fundusze prywatnych podmiotów, a w niczym i tak nie zmieni sytuacji nauczycieli, a zatem i dzieci w szkołach publicznych.

Inicjatorzy akcji dość wybiórczo powołują się na moje wyniki badań w zakresie toksyczności oceniania dzieci stopniami. Stwierdzają w uzasadnieniu Stanowiska: Obowiązująca w Polsce przed rokiem 1999 praktyka oceniania dzieci za pomocą szkolnych stopni spotkała się z poważną krytyką (badania Marii Jakowickiej, Bogusława Śliwerskiego, Elżbiety Misiornej i Renaty Michalak). Wskazywano m.in. na negatywne skutki koncentracji nauczycieli i uczniów na popełnianych błędach. Taka forma oceniania miała skutkować lękiem uczniów, konformizmem, rywalizacją, wzmacnianiem postaw egoistycznych, ograniczeniem spontaniczności, kreatywności i ciekawości poznawczej. Stopnie służyły raczej selekcji dzieci niż ich potrzebom rozwojowym. Co szczególnie ważne, jak wskazywały Anna Brzezińska i Elżbieta Misiorna, taki model oceniania ignorował i osłabiał samokontrolę oraz samosterowność dziecka w uczeniu się

Pomijam kwestię manipulacji, która polega na tym, że przywołuje się moje nazwisko, ale nie podaje się w bibliografii ani w przypisie moich rozpraw. Wprawdzie krytykuję w nich tradycyjne ocenianie, formatywne, ale zarazem piszę o tym, że nie można budować domu od dachu, ani zmieniać ściany nośnej, tylko trzeba zacząć od fundamentów. Te zaś są dzisiaj w szkolnictwie publicznym nieadekwatne do rozwiązań, jakie sprawdzają się w niepublicznych szkołach, w szkołach alternatywnych czy były możliwe w szkołach publicznych w klasach autorskich.

Trudno jednak, bym nie zgodził się z diagnozą w/w inicjatorów akcji, o której organizatorzy akcji piszą:

"Zastąpienie końcoworocznej oceny cyfrowej oceną opisową, które miało miejsce w edukacji wczesnoszkolnej po 2000 roku, wprowadziło system oceniania w pułapkę sprzeczności łączenia oceny sumującej z oceną kształtującą. Obowiązujące rozporządzenie regulujące szkolny system oceniania zostawia nauczycielom zupełną swobodę w zakresie oceniania bieżącego. Owszem, niektórzy nauczyciele korzystają z niej, wprowadzając do codziennego oceniania informacje pomagające się uczyć, jednak znaczna część ogranicza się do oceniania stopniami i równoważnymi im symbolami lub wystawia oceny opisowe, które zamiast pomagać, zakłócały uczenie się. Co więcej, obowiązkowo formułowana na koniec roku ocena opisowa na ogół niewiele wnosi do uczenia się. Często okazuje się schematyczna i mało zindywidualizowana, a jej formułowanie dopiero na zakończenie danego okresu nauczania utrudnia uczniowi jej wykorzystanie w dalszej pracy.

Dlaczego jednak afirmatorzy rzekomej zmiany nie dociekają rzeczywistych powodów w/w stanu rzeczy, tylko obciążają nauczycieli winą za to, że nie potrafią właściwie oceniać swoich uczniów? Nie zwrócili się do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN o opinię wniosku czy swoich założeń, bo zapewne domyślali się, że byłaby ona merytoryczna. Woleli sięgnąć po opinię Komitetu Psychologii PAN, który - jak dotychczas - nie zajmował żadnego stanowiska w sprawach publicznej edukacji. Tu udzielił poparcia stwierdzając w swojej uchwale:

„Taki sposób oceniania wzmacnia wytrwałość uczącego się dziecka, buduje jego poczucie sprawstwa, w tym odpowiedzialności za własne działania, a w efekcie kształtuje zdolność samoregulacji, tak ważną w kolejnych etapach kształcenia oraz w życiu. Ocena według stopni, szczególnie gdy jest jedyną albo najczęstszą formą oceniania, nie niesie ze sobą prorozwojowej informacji zwrotnej dla dziecka, w głównej mierze służy porównywaniu dzieci ze sobą. We wczesnym etapie edukacji, kiedy dzieci dopiero opanowują różne strategie uczenia się, nie pomaga im w tym procesie, a w przypadku dzieci natrafiających na różnorodne trudności w uczeniu się może hamować ich motywację i być wręcz źródłem ich bezradności”. Nic dodać, nic ująć.

Psycholodzy nie zajmują się jednak w swoich badaniach ani makropolityką oświatową, ani metodyką kształcenia, nie interesują się uwarunkowaniami pracy dydaktycznej i wychowawczej nauczycieli szkolnictwa publicznego. Nie mają zatem problemu, by poprzeć w "reformowanie" polskiego szkolnictwa takiego czy innego polityka. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN po otrzymaniu z MEN projektu nowelizacji ustawy o systemie oświaty ustosunkował się do niego w ub. roku negatywnie. Nie o to chodzi, by w sprawach zasadniczych władze uwzględniały opinie przeciwne. Zawsze jedną opinię można zastąpić inną. Szkoda, że Komitet Psychologii PAN nie odniósł się do skandalicznego naruszenia etyki i metodologii badań z udziałem m.in. psychologów w Instytucie Badań Edukacyjnych. Te zaś dotyczyły rzekomych osiągnięć szkolnych sześciolatków skierowanych do szkół wraz z siedmiolatkami. Jak to się ma do wcześniejszego Stanowiska tego Komitetu w sprawie wypowiedzi medialnych niektórych psychologów, w którym stwierdza się m.in.:

Psychologia jest nauką zajmującą się bardzo rozległym obszarem zjawisk. Nikt z nas, psychologów, nie jest specjalistą od całego tego obszaru. Ludzie nauki oraz przedstawiciele zawodu psychologa powinni mieć nie tylko świadomość swoich kompetencji w pewnych obszarach, ale i świadomość swojej niewiedzy i ignorancji – w innych. Uważamy tedy za dalece niestosowne publiczne wypowiadanie się przez psychologów o rzeczach, na których się po prostu nie znają. Dostrzegamy realne zagrożenia dla odbiorców tych komunikatów oraz niebezpieczeństwa ze strony działań osób wykorzystujących te komunikaty dla swych celów.

Tak więc toczy się w polskiej edukacji gra na zapleczu, gra pseudoekspertyzami, gra o konsumowanie dotacji na cele, które czynią je bezproduktywnymi. Jak stwierdzają lobbingujący w Sejmie organizatorzy akcji "Dziecko bez stopni": Zapisy ustawy dotyczące innych zagadnień wywołały gwałtowne dyskusje, ale kwestia oceniania, w tym oceniania kształtującego, nie budziła kontrowersji ani na plenarnej sali obrad Sejmu, ani wcześniej w pracach komisji oświaty. Jak wcześniej informowaliśmy, w komisji edukacji „nasze poprawki” zgłaszane przez posłankę Katarzynę Hall (przewodniczącą podkomisji) zostały poparte przez stroną rządową (wiceminister Joannę Berdzik) i nie wzbudziły zastrzeżeń posłów opozycji. Poseł Lech Sprawka (PiS) będący liderem sejmowej „edukacyjnej” opozycji, wytrwale przeciwstawiał się koncepcji ustawy i wielu zawartym w niej zapisom, jednak do ważnych dla naszej koalicji zmian w projekcie ustawy nie miał żadnych uwag. Podziękowaliśmy mu za to. Do naszych poprawek nie odniósł się także krytycznie aktywny w obradach komisji Związek Nauczycielstwa Polskiego. Im także za to podziękujemy.

W dn. 7 stycznia 2015 r. poparcie dla koalicji "Dziecko bez stopni" przedstawił Rzecznik Praw Dziecka - Marek Michalak w swoim piśmie skierowanym do Przewodniczącego Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży napisał m.in.: "W mojej ocenie, uzasadnione jest zatem, aby ocenianie bieżące w szkole miało formę oceniania pomagającego uczniowi pokonywanie trudności i budzącego kreatywność (z wykorzystaniem tzw. koncepcji oceniania kształtującego), a nie oceniania sumującego. Wykształci to u dziecka większe poczucie własnej wartości, zaangażowanie w proces uczenia się, samodzielność, jak również nauczy je odpowiedzialności".

Odnoszę wrażenie, że albo nikt nie zna obowiązującego w Polsce prawa oświatowego, a to wyraźnie zobowiązuje nauczycieli do takiego sposobu oceniania uczniów, by ten proces spełniał funkcję informacyjną, motywacyjną, wspomagającą, regulacyjną i kontrolną, albo muszą pozorować rzekomo nowymi regulacjami, że są w tym kraju do czegoś potrzebni.

W istocie bowiem mamy tu wiele hałasu o nic. Tak samo można było pracować bez stopni w ramach dotychczasowych rozwiązań prawnych w systemie oświaty, jak i po tej nowelizacji. Otumaniono opozycję, wciągnięto w tę akcję wielu polityków, tylko po co?

Jak likwidować małe szkoły publiczne, czyli rozwój przez likwidację

Czytam komunikat podległej MEN agendy, a więc Ośrodka Rozwoju Edukacji: "Mamy przyjemność poinformować Państwa, że rozpoczęliśmy nabór na bezpłatne 2-dniowe seminaria „Mała szkoła-problem czy szansa?”

Oczywiście, mała szkoła jest dla MEN, a więc dla rządzących w tym kraju PO i PSL problemem. Trzeba się tych szkół wyzbywać jak zarazy. Wystarczy określić minimalną liczbę uczniów, którą z państwowej łaski można jeszcze utrzymywać z publicznych środków, by skorzystać z okazji i przekazać kolesiom infrastrukturę szkolną do jej sprywatyzowania. Mała szkoła to taka, która w świetle urzędniczej normy liczy nie więcej niż 110 uczniów. Od lat ten wskaźnik jest podwyższany, by zwiększyć szanse na prywatyzację.

Jak słusznie przyznają organizatorzy owych seminariów: "Koszty utrzymania małych szkół samorządowych rosną proporcjonalnie do obniżania się liczby ich uczniów. Stanowi to znaczne obciążenie budżetów Jednostek Samorządu Terytorialnego (JST) i niejednokrotnie staje się przyczyną podjęcia decyzji o ich likwidacji." Populistyczna władza nie cierpi słowa "likwidacja", toteż usiłuje za wszelką cenę mówić o "restrukturyzacji", "wygaszaniu", "reformie", byle tylko nie przyznać się do tego, że w istocie chodzi o zlikwidowanie - w tym przypadku szkolnictwa publicznego i zastąpienie go szkolnictwem niepublicznym, chociaż częściowo dotowanym z budżetu państwa.

Stwierdzenie, że małe szkoły znacznie obciążają budżety JST jest półprawdą. Jeżeli władzom resortu edukacji, tak zatroskanym o jakość kształcenia i wyrównywanie szans edukacyjnych zależy na tym, by owych obciążeń nie było, to mają co najmniej trzy wyjścia: 1) zlikwidować małe szkoły i przekierować dzieci z ich rejonu do tzw. szkół większych, a zatem mniej kosztochłonnych, 2) utrzymać te szkoły za wszelką cenę jako ostoję lokalnej, narodowej, polskiej kultury, tradycji i realnej szansy na wyrównywanie poziomu wykształcenia dzieci z środowisk oddalonych od aglomeracji miejskich; 3) skorzystać z okazji i dać uwłaszczyć się znajomym na publicznym majątku pod pozorem zatroszczenia się o lokalną społeczność, której małą szkołą będą zarządzać biznesmeni z wielkich ośrodków.

MEN nie chce godzić się na dwa pierwsze rozwiązania, bo oba są kosztowne. To pierwsze jest kosztem politycznej przegranej w wyborach do parlamentu czy do samorządów, a to drugie jest kosztem uszczuplenia zysków dla SWOICH. Właśnie dlatego resort edukacji nie zamierza walczyć o środki na właściwe, większe finansowanie małych szkół w stosunku do molochów, gdyż znacznie łatwiej i korzystniej dla urzędników jest skorzystanie z możliwości oddania tych placówek w ręce obywateli (stowarzyszeń, fundacji, związków wyznaniowych czy nawet podmiotów osobowych). Wynika to także z treści zaproszenia na seminaria: "Celem organizowanych seminariów jest zaprezentowanie przedstawicielom JST alternatywnych do likwidacji rozwiązań w zakresie organizacji i finansowania małych szkół. Oprócz rozwiązań prawnych, na seminariach zaprezentowane zostaną sprawdzone przykłady dobrych praktyk stosowanych obecnie w samorządach, które borykały się z podobnymi problemami."

Nie chodzi tu o żadną alternatywę pedagogiczną, tylko organizacyjno-zarządczą. Kto inny ma zarabiać na prowadzeniu małych szkół. Kto inny, niż władza państwowa, ma odpowiadać za jakość kształcenia. Zainteresowanych tym procesem przejmowania małych szkół trzeba wyszkolić w następujących kwestiach:

- Przekazanie szkoły w drodze umowy do prowadzenia osobie prawnej niebędącej JST lub osobie fizycznej. (Diabeł tkwi w szczegółach, toteż najważniejsze będzie w tych umowach zapisane malutkimi literami);

- Prowadzenie działań innowacyjnych przez szkoły. Funkcja wiejskiej szkoły. Szkoła ośrodkiem uczenia się przez całe życie. Przykłady rozwiązań stosowanych w Polsce i w innych krajach (Ciekawe, jakie to są kraje? Czy z centralistycznym systemem zarządzania oświatą, czy zdecentralizowanym? Czy PKB na oświatę jest na tym samym poziomie, co w Polsce, czy może wyższe? itp.);

- Alternatywne rozwiązania, co zrobić, aby uratować szkołę? – krok po kroku. (Innymi słowy, uratowaniem szkoły nie jest działanie MEN w tym zakresie, tylko pozbycie się jej);

- Rola partycypacji w procesie budowania relacji między JST a mieszkańcami w kontekście przekazywania szkoły innemu organowi niż JST. Narzędzia partycypacji. (Jak narzędzia, to zapewne rolnicze)

- Sytuacja oświaty na terenach wiejskich – problemy, wyzwania. Rozwiązania alternatywne do likwidacji szkół - samorządowe przykłady dobrych praktyk z gmin wiejskich.


Oczywiście udział w seminariach jest bezpłatny, podobnie jak koszty noclegów i wyżywienia! Obowiązkowo, muszą to być hotele o wysokim standardzie, stąd i nazwy: Victoria, Lord, Prezydent itp. Seminaria adresowane są przecież do przedstawicieli jednostek samorządu terytorialnego i organizowane w projekcie systemowym „Doskonalenie strategii zarządzania oświatą na poziomie regionalnym i lokalnymi II etap” realizowanym przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w partnerstwie z prywatnymi firmami. Seminarium jest współfinansowane przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Nauczyciele pytają, ilu urzędników kuratoryjnych i ministerialnych będzie dorabiać sobie na tych szkoleniach? Czy przygotowywanie skoku na publiczną oświatę i jej infrastrukturę pod hasłem rzekomego jej ratowania, jest rzeczywiście słuszne?

A może rząd ogłosiłby, że wszystkie szkoły publiczne mogą być z dniem 1 września 2015 r. sprywatyzowane? Dlaczego tylko małe szkoły mają być przedmiotem uwłaszczenia partyjnej nomenklatury i związanych z nią osób oraz firm?

Ranking szkolnych rankingów, czyli nasza szkapa

Szanowny Panie Profesorze.
Co roku wraca temat rankingu szkół powszechnych. Jakie jest Pana stanowisko w tej kwestii ? Jaką opinię o rankingach szkół mają inni uczeni, humaniści - zajmujący się socjologią, pedagogiką, psychologią, antropologią kultury? Należę, być może niesłusznie, do zdecydowanych przeciwników tego rodzaju rankingów. Uważam, że są szkodliwe z samej zasady. Są szkodliwe dla społeczeństwa. Są szkodliwe dla dzieci i młodzieży, dla nauczycieli z wszystkich szkół - zarówno tych "czołowych", jak i tych zwykłych. Wydaje mi się, że w Finlandii, lub w innych krajach skandynawskich, zabronione jest ogłaszanie klasyfikacji szkół. Czy jest tak rzeczywiście? Moja negatywna opinia jest oparta na doświadczeniu osobistym, na intuicji, na wiedzy fragmentarycznej i nieuporządkowanej.

Powyższy list skierował do mnie rodzic, którego miałem okazję poznać w trakcie konferencji oświatowych. To rzadkość, by wśród rodziców, którzy nie zajmują się pedagogiką szkolną ani w sensie naukowym, ani dydaktycznym byli też autentycznie zainteresowani bieżącymi wydarzenia w naszej oświacie, a zarazem poszukujący odpowiedzi na problemy dotykające przecież w jakiejś mierze ich dzieci. Autor tego listu prowadzi własny blog, bowiem jest nim Wiesław Mariański, także komentator niektórych moich postów.

O rankingach można nieustannie pisać, bowiem jest to temat samograj.

Nie ma roku szkolnego, w trakcie którego nagle zabrakłoby jakiegokolwiek rankingu gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. O ile pierwszymi etapami kształcenia interesują się w niektórych regionach kraju jedynie lokalne gazety, o tyle szkolnictwo gimnazjalne i ponadgimnazjalne stały się topowym tematem ogólnokrajowej prasy codziennej ("Rzeczpospolita") i miesięcznika "Perspektywy". Który wydawca był pierwszy, ten ma świetny biznes, bo przecież ogłaszany dorocznie wynik rzekomego konkursu jest doskonałą okazją do ściągnięcia reklamodawców i podbicia zysków. Szkoły - rzekomo zwycięskie - są honorowane specjalnym dyplomem, a ich dyrektorzy są zapraszani do Warszawy na raut i medialne dopieszczanie.

Dziwię się, że jeszcze nikt nie wpadł na pomysł, by powołać do życia kapitułę rankingu przedszkoli i żłobków. Być może te jeszcze nie zostały objęte ogólnokrajową licytacją - które jest najlepsze i dlaczego - ze względu na to, ze nie obejmują pełnej populacji dzieci w wieku życia adresatów ich usług. W Polsce mamy przymus szkolny, toteż na nim redakcje budują komercyjny zamysł, w wyniku którego nakład wydania z wynikami rankingu rozchodzi się znacznie lepiej, niż edycje pozbawionych tego typu treści.

Mnie obecność rankingów szkolnych na łamach prasy cieszy tylko i wyłącznie z tego względu, że są one empirycznym dowodem na to, że od 25 lat polskiej transformacji społeczno-politycznej, gospodarczej i kulturalnej żadna z ekip politycznych, które rządziły lub nadal sprawują władzę w Ministerstwie Edukacji Narodowej, nie może pochwalić się wyrównaniem szans edukacyjnych dzieci młodzieży z różnych środowisk i uczących się w różnych środowiskach. Rankingi odsłaniają w bezwzględny sposób hipokryzję władzy, rządzących, bowiem to dzięki nim utrzymywany jest w polityce oświatowej państwa proces pogłębiania i klarowania stratyfikacji społecznej. Tu najlepiej widać, że wystarczy lekko zmodyfikować kryteria oceny, zmienić częściowo skład kapituły, trafić na przypadkowy "wysyp" talentów w danym roczniku szkolnym itp., by lekko można było zmanipulować hierarchię zwycięzców i pokonanych.

Rankingi niczego nie poprawiają w polskim szkolnictwie, ani też w żadnym innym kraju. To gra, zabawa ludzi poważnych w niepoważne układanki, puzzle, które muszą być dostosowane do ustalonego z góry wzorca. W tym roku po raz pierwszy żadne łódzkie liceum nie znalazło się w I dziesiątce, a przecież przez lat ...naście I LO im. M. Kopernika w Łodzi zajmowało w rankingu ogólnokrajowym jedną z trzech pierwszych lokat! Co się stało? Koń padł ze zmęczenia, z wyczerpania, czy może już łódzka szkapa jest za stara, by ciągnąć wóz sukcesu pod górkę? A może to jeźdźcy (nauczyciele) są do luftu? Jak to jest możliwe, że mimo zajęcia przez I LO w tegorocznym rankingu dopiero 16 miejsca, na łamach "Dziennika Łódzkiego" ukazał się artykuł z tytułem napisanym wielkimi literami: "Ranking 'Perspektyw'. I LO znów najlepsze w Łodzi!"

Kupa śmiechu. Szesnaste a najlepsze, bo pierwsze w Łodzi? Mamy tu do czynienia z podtrzymywaniem dobrego samopoczucia władzy, w czym wtóruje jej lewicowa gazeta, by czasami pan wiceprezydent z SLD nie miał złego humoru. W końcu to on odpowiada za oświatę, a tu taką bombę mu ktoś podłożył! Jak tak można było zrobić? Na otarcie łez dyrekcja LO została zaproszona po odbiór dyplomu do stolicy, bo... ta szkoła zajęła I miejsce w skali województwa. Kicz goni kicz. Tylko patrzeć, jak któryś z polityków będzie chciał odwołać za ten spadek o kilkanaście pozycji kuratora oświaty albo przesunąć za karę do zasadniczej szkoły zawodowej dyrektora LO.

Proszę sobie wyobrazić sytuację, w której prosimy osobę niedowidzącą czy niewidomą, by ułożyła puzzle. Jeśli te nie będą zaopatrzone w znaki wspomagające ich odczytanie, dające się zmysłowo rozpoznać granice form, które powinny być wypełnione pasującymi do nich elementami, to praktycznie rzecz biorąc w rywalizacji między osobami widzącymi te pierwsze nie mają żadnych szans. W rankingach udział biorą widzący i niewidomi, a wśród tych najlepiej, lepiej i nieco słabiej widzący oraz najgłębiej, średnio czy tylko lekko dotknięci tą dysfunkcją. Zwycięstwo jest niemalże z góry do przewidzenia. To jest tylko analogia.

Jak można porównywać sukcesy szkolne uczniów ze szkół, które są nieporównywalne? Jak można przykładać te same miary do tych środowisk, instytucji i zbiorowości ludzkich, które radykalnie różnią się między sobą? Jak można klasyfikować w tym samym konkursie zawodnika wagi lekkiej z zawodnikiem wagi ciężkiej? Każdy dzieciak nam powie, że bokser wagi ciężkiej zmiecie w pył, znokautuje w ciągu jednej minuty tego wagi lekkiej. Żadna ze szkół nie przystępuje do tego pseudokonkursu z własnej woli. Tymczasem wszystkie są oceniane tak, jakby to miało miejsce, tylko zawodnicy byli w nich źle trenowani.

Żadna ze szkół nie ma tożsamego składu liczbowego uczniów wraz z rozkładem według płci, wieku życia, doświadczeń, poziomu inteligencji poznawczej, umysłowej, moralnej, emocjonalnej itd., itd. Żadna ze szkół nie ma tożsamego kompetencyjnie, stażowo, kulturowo itp. zespołu nauczycielskiego. Nic dziwnego, że w jednym roku szkolnym tylko niektóre placówki mogą chwalić się olimpijczykami z nauk matematyczno-fizycznych, a inne humanistycznych czy przyrodniczych.

Rankingi są konstrukcjami pozwalającymi rodzicom i ich dzieciom rozpoznać, do której windy warto wsiąść, by wywiozła je na najwyższe piętro jakości wykształcenia. W związku z tym, że wind dla najlepszych jest ograniczona liczba (tak, jak każda winda może pomieścić określoną liczbę pasażerów, tak samo jest ze szkołami, które też nie są z gumy i nie rozciągną się do monstrualnych rozmiarów) i utrudniony też jest do nich dostęp (kryteria przyjęć do szkoły, odległość od miejsca zamieszkania itp.), to część uczniów musi iść na wyższe piętra na pieszo, część jest przez kogoś wnoszona, a część zatrzymuje się ze zmęczenia na najniższych piętrach. Ci ostatni nie znajdują w swoim otoczeniu nikogo, kto by im pomógł, podał rękę czy wziął na plecy. Dla nich schody są za wysokie.

Rankingi szkół są dla laików drogowskazem: chcesz studiować medycynę - musisz znaleźć się w liceum X, a jak chcesz być świetnym chemikiem czy biologiem - to pozostaje ci jedynie liceum Y. Chyba, że w przyszłości chcesz zostać prawnikiem - to nie masz wyjścia, musisz trafić do liceum Z, bo w pozostałych nie masz szans na uzyskanie adekwatnego wsparcia, itd. Rankingi są drogowskazami do poruszania się na drodze rywalizacji o miejsce w społeczeństwie rynkowym lub możliwego jej zlekceważenia, ucieczki od niej. Niektórzy nie wiedzą, że znalezienie się w szkole na szczycie rankingu, staje się dla wszystkich uczniów zobowiązaniem i życiem w nieustannej presji, by nie zawieść, utrzymać wysoką pozycję.

Właśnie dlatego dyrektorzy takich "elitarnych" szkół zmuszają wychowawców klas do tego, by ci "delikatnie" pozbywali się uczniów o słabszej kondycji intelektualnej. Ci zaś podejmują rozmowy z rodzicami takich dzieci, by dokonali wyboru: albo zainwestują w korepetycje i ich dziecko pozostanie w szkole, albo pogodzą się z koniecznością opuszczenia murów szkoły. Nie można bowiem niskimi wynikami hańbić honoru placówki, obniżać szanse dotychczasowych wygranych. Rodzice o zawyżonych, nieadekwatnych do potencjału rozwojowego dziecka aspiracjach wywierają na nie presję, szantażują je, straszą itp., więc nic dziwnego, że niektórzy młodzi ludzie tego nie wytrzymują i uciekają w narkotyki lub pełną autodestrukcję (samobójstwo). Danych na ten temat żadne liceum z tzw. "szczytu rankingowego" nie zostaną opublikowane. Zamiata się je pod dywan, żeby nie zaszkodziło to "dobremu imieniu szkoły".

Udajemy, że mamy Wielką Pardubicką, a tymczasem to nasze szkapy, które popędzane batem, niektóre szpikowane owsem, ciągną szkolny wóz na drodze ku rynkowym szczytom. Są konie, które padają ze zmęczenia, niektóre giną, zdychają w męczarniach, inne gubią podkowy.


Zacząłem ten wpis od listu, więc i listem go zakończę. Włączę bowiem komentarz, jakim podzielił się ze mną profesor pedagogiki, najbardziej kompetentny w problematyce pedagogiki szkolnej teoretyk, badacz, autor wielu książek, ale i dyrektor I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Toruniu - Aleksander Nalaskowski. Pisze, co następuje:

Znakomity tekst o rankingach. Jak wiesz w praktykę szkolną byłem zanurzony przez ćwierć wieku. I nie omijały mnie żadne rankingi i wyścigi. Tutaj parę przykładów.

1. Kiedyś w „Polityce” ukazał się tekst o najlepszych polskich liceach. Napisałem wonczas do autorki tego artykułu, że najwyraźniej przyjęła „warszawską” perspektywę widzenia i zupełnie nie wzięła pod uwagę, że na prowincji pozastołecznej mogą istnieć niezłe szkoły. Jakie było moje zdziwienie gdy w następnym rankingu moja szkoła znalazła się w pierwszej dziesiątce w kraju! Bez drobnego nawet sondażu co to za szkoła, jakich ma uczniów i czy w ogóle istnieje. Ot, wpisali nas abym się nie czepiał.

2. Onegdaj w rankingach brano pod uwagę np. publikacje nauczycieli z danej szkoły. Jasne, że choćby tylko moje publikacje windowały naszą szkołę bardzo wysoko. Wyliczano średnią i okazało się, że nasz statystyczny nauczyciel ma około 20 publikacji na koncie.

3. Brano też pod uwagę liczbę komputerów w szkole. Liczbę bezwzględną. I tu klęska. Mieliśmy 11 komputerów (a klasy dziesięcioosobowe) i byliśmy w ogonie za masowymi szkołami, które miały 25 komputerów (i klasy trzydziestopięcioosobowe).

4. Regularnie przegrywaliśmy w konkurencji „biblioteka szkolna”. Nasi uczniowie od samego początku uczestniczyli w szkoleniu w Bibliotece Głównej UMK i z niej jako pełnoprawni czytelnicy korzystali. Nikt nie mógł tego zrozumieć.

5. Najzabawniejsza była analiza wyników matur zewnętrznych. Bywało, że przystępowało do nich 6, 8 lub 10 osób. Klasy były liczebnie różne. Oczywiście w przypadku małej grupy inne są statystyczne konsekwencje wpadki jednego ucznia (gdy otrzymał np. 40%) niż w dużej grupie. Bywało, że pięć osób zdawało angielski niemal na 100%, a jeden fajtłapa uzyskał 50% i już średnia leciała na łeb na szyję.

6. Było to też przez szereg lat pole do oszustw. Póki OKE nie zaczęła publikować wyników egzaminów gimnazjalnych i maturalnych szkół, to dziennikarze wydzwaniali do dyrektorów pytając o wyniki. A ci podawali jak chcieli. Badałem ten problem ex post. Na terenie naszego okręgu wyniki były zawyżane nawet o 20%!

Masz rację. Nic tak nie zaciemnia obrazu szkoły jak bezmyślne rankingi oparte na głupiej statystyce.

Spór o tożsamośc osoby i pedagoga zarazem

(fot. prof. Zbyszko Melosik - otworzył konferencję)


Powracam do debaty, jaka miała miejsce na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Nie jestem w stanie przybliżyć wszystkich wystąpień, ale w pełnej wersji zostaną one wkrótce opublikowane przez Organizatorów, więc będzie można zapoznać się z ich pełną treścią. Drugą część obrad plenarnych otworzył referat prof. dr hab. Ewy Solarczyk- Ambrozik, który został poświęcony zmianom wzorów przebiegu karier a całożyciowemu uczeniu się. Kanwą rozważań uczyniono tu wpływ pracy zawodowej na kształtowanie się tożsamości jednostki. Problematyka uczenia się przez całe życie stała się w ostatniej dekadzie nową perspektywą analiz także karier zawodowych, tego w jakim stopniu następuje przesunięcie paradygmatyczne w tej problematyce badawczej, w jaki sposób manifestują się ludzkie kariery oraz jaki jest ich związek z etyką wolności wyboru.

Na nasze kariery rzutuje szereg czynników, w tym lokalność, kultura i czynniki ekonomiczne. Referująca wyróżniła dwa typy ścieżek karier - linearną i wielokierunkową. Kariery linearne mają charakter trwały i oparte są na stosunku pracy. Wpisują się w hierarchiczne stosunki pracy uruchamiając mobilność osoby na rzecz tego, by pięła się w górę. Towarzyszy takiej karierze wzrost dochodów i statusu społecznego. Droga w górę jest realizowana przez pracowników u jednego pracodawcy. To on określa warunki kariery. Rolą zaś pracodawcy jest zabezpieczenie miejsca i warunków pracy oraz ponoszenie odpowiedzialności za rozwój zawodowy pracowników.

Natomiast coraz silniej daje o sobie znać kategoria kariery bez granic – otwartej, bardzo zróżnicowanej, mniej kontrolowanej przez pracodawcę, a ogniskującej się wokół pracy, kreatywności, statusu i relacji społecznych. Pani profesor określiła tez ten typ kariery mianem karierą postkorporacyjną. Wiąże się on z przesunięciem bezpieczeństwa zatrudnienia osoby na jej własne kompetencje. Cechuje ją bogactwo możliwych opcji rozwoju zawodowego jednostki, która ma większą możliwość wykorzystania siły własnego indywidualizmu i aktywności także w wielu innych obszarach, niż tylko te bezpośrednio związane z wykonywaną pracą.

(fot. prof. Ewa Solarczyk-Ambrozik)

Pojawia się w tym kontekście pytanie - Czy pracodawcy mogą zarządzać karierami postkorporacyjnymi? Organizacje nie są przecież właścicielami karier. Pracodawcy mogą zatrudniać wcześniej zwolnionych już pracowników w zupełnie innej roli i w innym okresie czasu. Ma tu miejsce praca o elastycznym czasie jej wykonywania, wirtualna lub w niepełnym wymiarze godzin. Ten typ kariery cechuje też partnerstwo, a nie nadzór i permanentna kontrola oraz elastyczność i alternatywne formy zatrudnienia. To jednostka ponosi odpowiedzialność za swoją karierę, zaś pracodawca ma jej zapewnić warunki do samorozwoju.

Czy wszystkie jednostki są w stanie sprostać tym wyzwaniom w społeczeństwie ryzyka, skoro są pod presją dokonywania indywidualnych wyborów? Może ona przecież prowadzić do społecznej ekskluzji osoby, co dodatkowo poszerza to ryzyko i jej poczucie niepewności. Warto dzisiaj badać, w jakim stopniu kariery różnicują się w zależności od płci? Czy rzeczywiście dominuje męska perspektywa definiowania karier w ich konstruowaniu. Jak wygląda mobilność i zatrudnialność (kompetencje pracownika do bycia zatrudnionym) w globalnym i postnowoczesnym świecie? Czy różnicowane są możliwości zarządzania przez jednostkę własną karierą? Czy relacja między karierami a całożyciowym uczeniem się jest - per analogiam - "małżeństwem" czy "kontraktem"?


Kolejny referat wygłosiła prof. DSW we Wrocławiu dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz na temat nieustannej walki (nie tylko młodych) ludzi o uznanie w globalnej wiosce. Mamy dzisiaj do czynienia z nieustannym rekonstruowaniem przez osoby własnej tożsamości. Ona sama zatem prowadzi badania typu meta dociekając - czym dzisiaj jest tożsamość? Radykalnie bowiem skończył się czas wytwarzania podmiotów przez dotychczas dominujące środowiska socjalizacyjne (rodzina, szkoła, Kościół). Dzisiaj coraz trudniej jest znaleźć odpowiedź na pytanie, czy są jeszcze jakieś wzorce tożsamościowe, normy? Co to znaczy być człowiekiem, kobietą, mężczyzną, ojcem czy partnerem itp. Już nie znajdujemy w naukach społecznych jednej odpowiedzi na tego typu pytania.

W płynnej nowoczesności, w społeczeństwie ryzyka nastąpiło totalne zerwanie ciągłości, spójności. Nie dziedziczymy już tożsamości po swoich przodkach. Mamy całą masę różnych wzorów, możliwości, mikrotożsamości, które możemy nadkompletować po swojemu. Możemy wybrać jednocześnie wiele, co sprawia, że pojawia się swoistego rodzaju baśniowość własnych narracji. Obok siebie – w nauce i kulturze – są obecne przeróżne narracje naukowe, kulturowe, wysokie i popkulturowe, które są obecne w sobie właściwy sposób i w języku, a każda z nich uzasadnia jakiś wybór, proponuje jakąś tożsamość.

(fot. prof. DSW Mirosława Nowak-Dziemianowicz)

Każda odpowiedź na pytanie: Jak żyć? (przypomina to pytanie "pana paprykarza do b.premiera D. Tuska) jest -- zdaniem prof. M. Nowak-Dziemianowicz możliwa, a jakże subiektywna. Na każdy temat mamy poczucie utraty zmysłu realności, jest moda którą zaraz wypiera inna. Widzimy na co dzień, jak problemy społeczne, edukacyjne, kulturowe są zawłaszczane przez różne ideologie i wpisują się w socjotechniki dominacji czy podporządkowywania człowieka ideologii rynku, ekonomii. Także w nauce są tego typu narracje obok siebie. W strukturę autobiografii włączamy też doświadczenie medialne, historie bohaterów seriali filmowych. To, co jest fikcyjne, staje się częścią naszej autobiografii. Niektórzy już tego nie odróżniają, co jest realne, a co wytworzone, co jest fikcją, a co się wydarza. Fikcyjne relacje zastępują te rzeczywiste.

Zdaniem prof.M. Nowak-Dziemianowicz nie jesteśmy jednak bezradni wobec powyższych procesów. Są nam dostępne praktyki scalające naszą tożsamość, codzienne doświadczenia, które chociaż na chwilę pozwalają nam przywracać poczucie spójności. Każdy z nas powinien szukać takich praktyk, by dzięki nim mógł przywrócić poczucie stałości, ciągłości, by nie dochodziło do rozpadu tożsamości. Jedną z takich praktyk scalających jest narracja o JA, autobiografia, zdolność opowiadania o swoim życiu. Inną praktyką jest - zdaniem pani Profesor - wyobraźnia, ale nie pojmowana jako sprawność intelektualna, tylko taka, która pozwala nam zrozumieć uogólnionego INNEGO, jego sytuację, pozycję. Trzecią kategorią scalającą jest uznanie pojmowane jako roszczeniem każdego z nas do posiadania praw.

Wykład na temat prawa i medycyny jako form dezintegracji współczesnej tożsamości prof. Zbyszko Melosik egzemplifikował fragmentami spotów reklamowych czy poglądów prawników, które potwierdzały dylemat: Czy jesteśmy wolni czy zniewoleni w społeczeństwie nasycanym lękiem o stan własnego zdrowia czy brakiem wiedzy na temat obowiązujących praw? Może nie wiemy, że jesteśmy zniewoleni? Profesor analizował dwie płaszczyzny reintegracji tożsamości uczulając nas na to, w jakim stopniu prawnicy i medycy podporządkowują człowieka. Prawo, kiedy jest niewidoczne, bezgłośne silnie wpływa na naszą tożsamość, bo ono jest i działa. Przestrzeń prawa nie jest neutralna dla życia jednostek. Z jednej strony mamy tożsamość laika, z drugiej zaś spotykamy specjalistów, którzy mają poczucie wyższości wytwarzane w toku studiów medycznych czy prawniczych. Ubezwłasnowolnienie ludzi w relacjach z prawem lub medycyną sprawia, że jesteśmy marionetkami w relacjach z nimi. Inwazja medycyny i farmakologii wytwarza nowe choroby. Życie staje się oczekiwaniem na chorobę, a nawet chorobą. Współczesna medycyna traci postrzeganie pacjenta jako osoby, holistycznie. Jakże trafne są te diagnozy profesora, kiedy przypomnimy sobie wypowiedź amerykańskiego profesora medycyny, że ADHD nie jest żadną chorobą. To wykreowany dla potrzeb biznesu syndrom, który nie ma nic wspólnego z rzeczywistością.

(fot. prof. UAM Agnieszka Gromkowska-Melosik - przewodnicząca komitetu naukowego konferencji)

Edukacja i kultura w świecie rozproszonych tożsamości

Zakład Edukacji Wielokulturowej i Badan nad Nierównościami Społecznymi Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu zorganizował dwudniową konferencję naukową na wskazany w tytule problem. Kierownikiem naukowym debaty jest pani prof. UAM dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik, która wraz z zespołem współpracowników oraz zgłoszonych do czynnego referowania naukowców z kraju oraz z Republiki Czeskiej i Ukrainy przygotowała bardzo interesującą strukturę obrad. Sama wprowadziła nas najpierw w kulisy powstania w XIX w. i nadal obowiązujących założeń edukacyjnych oraz norm społeczno-kulturowych elitarnej szkoły Eton College, ilustrując zasady jej funkcjonowania i sukcesy uczniów odpowiednimi fotografiami czy fragmentami filmów.

(fot. A. Gromkowska-Melosik, A. Cybal-Michalska)

(fot.2. referuje B. Przyborowska)

Prof. dr hab. Beata Przyborowska z Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu analizowała kategorię tożsamości osoby w sytuacji innowacyjnej nawiązując do nauk społecznych i nauk o zarządzaniu. Zwróciła uwagę na to, że w społeczeństwach postnowoczesnych nauczyciele permanentnie funkcjonują w sytuacji hiperinnowacyjnej. Każda zmiana uruchamia opór, toteż niezwykle ważne jest to, by w kształceniu przyszłych nauczycieli kłaść nacisk nie tylko na przekazywanie im kompendium wiedzy z nauk pedagogicznych i psychologicznych, ale także przygotowywać ich do radzenia sobie w sytuacjach zmian, reform.

Prof. dr hab. Agnieszka Cybal - Michalska poświęciła swoje wystąpienie stylom tożsamości młodzieży w rzeczywistości "kruchej teraźniejszości". Coraz bardziej doświadczamy w naszej codzienności i wglądzie w wydarzenia na różnych krańcach świata jak wszystko to, co jest w nim realne, w wyniku dynamicznie zachodzących procesów, wydarzeń staje się w nim tymczasowe, doraźne, chwilowe. Każdy z nas zaczyna funkcjonować pod presją konieczności dokonywania wyborów w sytuacji, gdy i te są w znacznym stopniu pochodną losu. Nieustannie jesteśmy rozdarci między światem rzeczywistym i niepewnością, brakiem reguł, które sprzyjałyby osiąganiu dojrzałej tożsamości. Przybliżyła nam trzy style formowania się tożsamości młodego człowieka oraz zilustrowała ich rozkład wśród badanej młodzieży.

Prof. Uniwersytetu Wrocławskiego dr hab. Wiktor Żłobicki nawiązał w swoim referacie do pedagogiki Gestalt, której przesłanki wyzwalają inspiracje dla rozwoju wśród uczniów poczucia ich tożsamości podmiotowej. Tożsamość człowieka składa się z dwóch subsystemów: 1) tożsamości osobistej, czyli spostrzegania siebie jako kogoś niepowtarzalnego oraz identyfikowania się z celami i standardami osobistymi oraz 2) tożsamości społecznej, czyli poznawczego powiązania własnej osoby z innymi ludźmi danej społeczności oraz identyfikacji z ich celami, wartościami i zasadami postępowania.

Pedagog, który udziela wsparcia innym w ich rozwoju - jak mówił - może funkcjonować na czterech poziomach:
- od nieświadomości swojej niekompetencji,
- przez świadomość swojej niekompetencji,
- ku świadomości swojej kompetencji,
- do nieświadomości swojej kompetencji.

(fot. W. Żłobicki)

W tej części obrad referowała problematykę relacji między autorytetem a wychowaniem prof. dr hab. Alena Valisova z Uniwersytetu Karola w Pradze wskazując na wielowymiarowość pojęcia autorytet i potrzebę jego analizowania nie tylko z perspektywy nauk pedagogicznych, ale także psychologicznych, filozoficznych i socjologicznych. W dyskusji prof. Kazimierz Przyszcypkowski zwrócił uwagę na potrzebę ponownego uwzględniania w tych relacjach jawnej lub ukrytej formy przemocy.

Druga część obrad trwa, toteż przywołam z niej najciekawsze tezy w kolejnym wpisie.

Przedmaturalny falstart czy ukryte kalibrowanie testów?

Media obiegła informacja, że co drugi z tegorocznych maturzystów w Polsce nie zdał próbnego egzaminu maturalnego. Komunikat był na tyle niepokojący, że zastanawialiśmy się, jak to jest możliwe, że ani Dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, ani ministra edukacji nie zwołali konferencji prasowej, by wyjaśnić społeczeństwu zaistniały stan rzeczy. Na Facebooku i Twitterze zaczęły już krążyć nowe memy polityczne, które są ironicznym komentarzem do zdarzeń zachodzących w kraju czy na świecie.

Do mnie także dotarła ta informacja, ale nie przejąłem się nią specjalnie. Po co robić problem z jakiejś próbnej matury? Próbować każdy może, nawet lepiej, czy może gorzej, ale na szczęście nikt do tej próby nie musiał przystąpić. Jeśli chciał, to jest sam sobie winien w sytuacji, gdy otrzymał niepokojąco niski wynik. Mógł się uczyć, powtarzać, ćwiczyć. Kto umie, ten nie ma problemu, chociaż wcale to nie oznacza braku stresu lub niepokoju. Uczniowie wiedzą, że matura jest dzisiaj potwierdzeniem braku istotnych kwalifikacji, by znaleźć z jej świadectwem ciekawą i dobrze płatną pracę. Raczej maturzystów czekają prace proste umysłowo, ciężkie fizycznie lub dalsza praca nad sobą.


Maturę zatem zdać trzeba, jeśli wybrało się ponadgimnazjalną szkołę ogólnokształcącą. Będzie ona bowiem zaledwie przepustką do szkoły wyższej. Im lepszy wynik, tym szansa na wybór upragnionego miejsca i kierunku studiów. Im gorszy, tym łatwiej będzie zakupić sobie w szkolnictwie prywatnym miejsce na dowolnym kierunku studiów, gdyż zdecydowana większość tych szkół będzie zabiegać o każdego kandydata. Będą jeszcze miejsca w państwowych wyższych szkołach zawodowych, które także przygarną każdego chętnego, gdyż zatrudnieni są w nich byli i obecni politycy, samorządowcy oraz członkowie ich rodzin. Fachowców tam zbyt wielu nie ma, ale za to jest za darmo. Jak ktoś chce po szkole zdobyć pracę, to i tak musi liczyć na siebie, rodzinę, znajomych lub łut szczęścia.


Powróćmy jednak do tegorocznych, rzekomo próbnych matur. Ponoć nie ma już czegoś takiego jak próbne matury. Każda szkoła może sobie sama organizować owe quasi egzaminy, według własnych lub zakupionych od jakiejś rynkowej firmy zadań, testów itp. Komunikat dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej potwierdza ten stan rzeczy, a zatem nie ma co się pieklić ani na władze, ani na CKE czy OKE, ani na dyrektorów szkół czy kuratorów oświaty. Jak stwierdza dr Marcin Smolik:

Szkoły przeprowadzały próbny egzamin w grudniu 2014 r. na zasadzie dobrowolności, w taki sposób, jaki został przez daną szkołę uznany za najkorzystniejszy dla uczniów. Część szkół przeprowadziła egzaminy zgodnie z zasadami, jakie będą obowiązywały w maju; część wykorzystała przygotowane arkusze jako materiał do pracy z uczniami na lekcji; część poleciła uczniom samodzielną lub zespołową pracę z arkuszami w domu, do późniejszego omówienia z nauczycielami. Celem egzaminu próbnego było przede wszystkim przekazanie uczniom rzetelnej, wartościowej informacji zwrotnej na temat poziomu ich wiadomości i umiejętności, wskazującej na ich słabe oraz mocne strony.

Centralna Komisja Egzaminacyjna nie gromadzi wyników uzyskanych przez uczniów tych szkół, które zdecydowały się przeprowadzić egzamin próbny w formule zbliżonej do formuły obowiązującej podczas egzaminu w maju. Wyniki, jakie uzyskali ci uczniowie, mają służyć przede wszystkim im samym i ich nauczycielom. Szkoły mogą, jeżeli uznają to za słuszne, przeprowadzić statystyczną analizę wyników, należy jednak mieć na względzie fakt, że wyniki uzyskane przez uczniów z pewnością nie odzwierciedlają poziomu wiadomości i umiejętności, jaki osiągną, zanim przystąpią do egzaminu w maju.

Po co zatem szkoły organizują próbne matury? Dla kogo? Jak to jest, że jedne przeprowadzają je zgodnie z obowiązującymi w tym roku zasadami, a inne nie? Jeżeli celem egzaminu próbnego było przede wszystkim przekazanie uczniom rzetelnej, wartościowej informacji zwrotnej na temat poziomu ich wiadomości i umiejętności, wskazującej na ich słabe oraz mocne strony, to po co to nazywać próbną maturą? W końcu nauczyciele ostatniej klasy licealnej czy w technikach i tak zadają uczniom szereg zadań, ćwiczeń, by uświadomić im mocne i słabe strony, niedociągnięcia, braki czy istotne zaległości. Trzeba to zatem nazywać próbnym egzaminem maturalnym? Co to za próba, skoro nie jest ona zgodna z obowiązującymi regułami?

A może jednak CKE postanowiła podrzucić niektórym szkołom testy egzaminacyjne, by skalibrować je na tegoroczną maturę w sposób i na poziomie gwarantującym zdawalność matury na poziomie minimum 85%? Mamy rok wyborczy. Jak sądzę, tegoroczni maturzyści są bezpieczni. Mogą spokojnie, bez stresu powtarzać sobie wiedzę z maturalnych przedmiotów, gdyż i tak muszą w tym roku zdać maturę. Politycy Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego nie ryzykowaliby niskim wynikiem maturalnym, bo to by oznaczało ich przegraną w wyborach do Sejmu. Tegoroczni maturzyści to farciarze. Taka szansa pojawia się raz na cztery lata, o ile nie ma wcześniejszych wyborów.

Tymczasem w samorządach trwa przetasowanie kadr. Pani Krysia musi odejść, bo wiceprezydentem czy prezydentem miasta został pan Kazio, a jego psiapsiółki już za długo czekają na etacik. Jak te zostaną już wprowadzone do urzędów, to też będą chciały zamieść parę stanowisk dla swoich znajomych. Ponad 40 lat komunistycznej dewastacji i kolejne 25 lat pozornej odnowy w duchu ukrytego umacniania sitw partyjnych nomenklatur - zrobiło swoje.