Żegnamy dzisiaj znakomitego teoretyka wychowania , który wprowadzał nas w życie wartościowe

Wczoraj dotarła do mnie kolejna, przykra wiadomość o śmierci znakomitego teoretyka wychowania - warszawskiego pedagoga/fenomenologa dra hab. Stanisława Rucińskiego. W dniu dzisiejszym (czwartek 27 marca 2014 r.) odbędą się zatem dwa pogrzeby, w dwóch miastach, dwóch - jakże zasłużonych dla polskiej pedagogiki - naukowców. O pierwszym już pisałem, żegnając Go kilka dni temu, a mianowicie o prof. dr. hab. Ryszardzie Borowiczu z Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, ale kolejna, tak bolesna wiadomość stała się dopełnieniem i pogłębieniem mojego smutku.

Zmarły pedagog był wyjątkowym, niepowtarzalnym w zakresie swoich dociekań metapedagogicznych profesorem Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego. Po przejściu na emeryturę pracował jeszcze na stanowisku wykładowcy w Salezjańskim Instytucie Wychowania Chrześcijańskiego oraz jako profesor w Wyższej Szkole Nauk Społecznych – Pedagogium w Warszawie.

Stanisław Ruciński ukończył w 1953 r. studia w zakresie nauk społecznych na Uniwersytecie Jagiellońskim, po czym pracował do 1956 r. jako wychowawca w domu dziecka. Studia pedagogiczne podjął na Uniwersytecie Warszawskiem, gdzie uzyskał w 1958 r. magisterium z psychologii wychowawczej. Swoją pracę dyplomową pisał pod kierunkiem psycholog Marii Żebrowskiej. Także po tych studiach podjął się pracy wychowawczej, tym razem w szkole, gdzie nauczał matematyki i propedeutyki filozofii.

W latach 1958-1961 S. Ruciński podjął studia doktoranckie w Polskiej Akademii Nauk, które ukończył w 1964 r. przygotowując dysertację doktorską z zakresu etyki pedagogicznej pod kierunkiem prof. Bogdana Suchodolskiego. Obronił ją w 1965 r. Tuż po studiach doktoranckich podjął pracę na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, z którym był związany do 1996 r. Był też od samego początku członkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Prof. UW - Stanisław Ruciński wypromował w wolnej Polsce, w III RP dwóch doktorów: w 2002 r. Józefa Marszałka (Temat pracy: Personalistyczna koncepcja pedagogii prewencyjnej Jana Bosko ) oraz w 1997 r. ks. Stanisława Chrobaka (praca doktorska pt. Koncepcja wychowania personalistycznego w nauczaniu Karola Wojtyły - Jana Pawła II ), który jest już doktorem habilitowanym w dziedzinie nauk humanistycznych, w zakresie pedagogiki.

Profesora poznałem po raz pierwszy w dość typowych, a jednak jakże trudnych okolicznościach okresu PRL, na jednej z ogólnopolskich konferencji w 1983 r. Zorganizował ją wówczas dla wszystkich nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia dydaktyczne i badania naukowe z teorii wychowania - ówczesny lider pedagogiki ogólnej i szkolnej - prof. dr hab. Heliodor Muszyński z UAM w Poznaniu. Warszawski pedagog wygłosił wówczas swój referat, nadając mu tytuł Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe. W czasie tej debaty doszło do sporu naukowego między teoretykami wychowania trzech nurtów:

I – o korzeniach ideologicznych dominującej i traktowanej jako jedynie słuszna i naukowa doktrynalnej, marksistowsko-leninowskiej (socjalistycznej) teorii wychowania, reprezentowanej m.in. przez prof. H. Muszyńskiego wraz z wieloma innymi naukowcami z kraju,

II – o źródłach psychologicznych, ale osadzonych w behawioralnej koncepcji człowieka, postrzeganej jako jedynie naukowych, bo uwolnionych od jakiejkolwiek ideologii czy systemu wartości – reprezentowanej przez dr. hab. pedagogiki - Krzysztofa Konarzewskiegoz UW i

III – o korzeniach filozoficznych, ale nurtu fenomenologicznego, który reprezentował jako jedyny wówczas w pedagogice (chociaż mieliśmy wcześniej w filozofii światowej sławy fenomenologów-Romana Ingardena, ks. prof. Józefa Tischnera czy wreszcie ks. dra hab. Karola Wojtyłę) właśnie dr S. Ruciński.

Dzisiaj z dużą łatwością, a zdarza się, że i ignorancją, niektórzy charakteryzują założenia metodologiczne swoich badań jakoby były fenomenologiczne, chociaż nimi nie są. W okresie PRL lokowanie się po stronie filozofii personalistycznej było traktowane jak herezja, coś zdumiewająco nieprzyzwoitego, nie do zaakceptowania przez marksistów czy neopozytywistów.

Doskonale pamiętam klimat wystąpienia wówczas doktora Stanisława Rucińskiego, który prezentował swoje dociekania wychowania rozumianego w duchu radykalnie przeciwstawnym do dwóch pierwszych szkół poznawczych, a więc nie jako wywieranie wpływu na czyjąś osobowość, jako manipulację osobą, wywieranie na nią wpływu manipulowanie jej środowiskiem społecznym, grupą społeczną czy tzw. grupą odniesienia, ale jako wprowadzania dziecka w życie wartościowe. To był miód na serca i umysły tych, którzy nie godzili się z inżynierią społeczno-polityczną czasów PRL i z traktowaniem pedagogiki jako narzędzia czy przedłużonego ramienia władzy politycznej i ideologicznej ortodoksji.

Ruciński nikogo nie namawiał i nie przekonywał do swojego namysłu nad istotą wychowania, ale zaciekawiał i budził szacunek wobec niszczonego przez ówczesną lewicę dziedzictwa myśli humanistycznej. Swoją rozprawą habilitacyjną zakwestionował rozumienie wychowania jako "kształtowania komuś jego osobowości". To on przygotował nas do miękkiego wejścia w transformację ustrojową 1989 r. i do pluralistycznej filozofii wychowania, a w jego wydaniu - filozofii głęboko personalistycznej. Sam napisałem w swojej dysertacji habilitacyjnej, że był prekursorem polskich korzeni antypedagogiki czy raczej postpedagogiki, czemu nie zaprzeczał, bo widział rzeczywistą zbieżność źródeł myśli o wychowaniu jako zjawisku intersubiektywnym.

Kiedy wróciłem z wspomnianej konferencji teoretyków wychowania - rozpalony jakże odmienną kulturą odczytywania znaczeń wychowania jako fenomenu w relacjach międzyludzkich - okazało się, że mój profesor i przełożony – także filozof wychowania nurtu humanistycznego - Karol Kotłowski (uczeń holistycznej pedagogiki nurtu personalizmu pedagogicznego - Sergiusza Hessena) otrzymał z Centralnej Komisji do recenzji dysertację habilitacyjną dra S. Rucińskiego.

Długo razem dyskutowaliśmy o fenomenologicznym podejściu do wychowania, a jakiś czas później mój profesor poinformował mnie, że napisał opinię pozytywną tego dorobku. Zaznaczył zarazem, żebym się nie cieszył przedwcześnie z tego poparcia, gdyż - na ile znał realia ówczesnej nauki - to marksiści nie dopuszczą do nadania mu stopnia doktora habilitowanego. Tak też się stało. Ruciński nie uzyskał habilitacji w PRL. Została zatwierdzona przez CK dopiero w 1992 r. po zlikwidowaniu w Polsce cenzury politycznej i ideologicznej.

Nie znam kulis tej sprawy, gdyż wkrótce zmarł też prof. K Kotłowski i nie dopowiedział tej historii do końca. Poza tym sam byłem asystentem, a więc młodszym współpracownikiem, a takim nie było w zwyczaju wyjawianie kulis naukowych postępowań. Profesor wiedział, że mogłoby to zablokować mnie w prowadzonych studiach z teorii wychowania personalistycznego, w tym szczególnie z teorii samowychowania. Ponad 10 lat temu zacząłem prace nad poszerzoną i zaktualizowaną o nowe źródła książką pt. Współczesne teorie i nurty wychowania. Ciągle jeszcze nad nią pracuję. Przygotowałem jednak rozdział pt. Pedagogika fenomenologiczna, którego strukturę i treść oparłem m.in. na fenomenologii wychowania warszawskiego pedagoga.

Stanisław Ruciński – jako naukowiec-pedagog, sięgając po inspiracje fenomenologiczne, ukazał konieczność powrotu pedagogiki do rzetelnej refleksji filozoficznej w dyskursie o istocie wychowania i jego wartości. Będąc uczniem profesora Bogdana Suchodolskiego ukształtował swój sposób myślenia pedagogicznego. Jak sam o tym pisze w pierwszym wydaniu rozprawy p.t. Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe (1981), wiele jego myśli tak bardzo sobie przyswoił, że nie umiał już oddzielić ich od własnych i wskazać na te miejsca w tekstach czy na te momenty w wypowiedziach swojego Mistrza, gdzie zetknął się z nimi po raz pierwszy.

Jak już wspomniałem, jego pierwsza rozprawa w tym nurcie spotkała się w socjalistycznej Polsce z formalnym odrzuceniem recenzentów akademickich, potwierdzając zarazem, że ukazała się po prostu za wcześnie, w państwie cenzury politycznej i ideologicznej, którego władze sięgały swoimi “mackami” także do dzieł naukowych i ich twórców. To, że w ogóle została wydana (w mikroskopijnym nakładzie zaledwie 300 egzemplarzy) w zniewolonym kraju, zawdzięczamy pozytywnym recenzjom wydawniczym profesorów Romany Miller i Stefana Wołoszyna oraz docentowi Uniwersytetu Warszawskiego Hannie Świdzie-Ziembie. Po tylu latach transformacji, uwolnienia nas od cenzury ideologicznej, nadal ten nurt inspirowanego fenomenologią myślenia o wychowaniu traktowany jest w polskiej pedagogice po macoszemu, marginalnie, jakby z poczuciem lęku przed stawianiem w tej dyscyplinie wiedzy pytań pierwszych, sięgających istoty interesujących ją zjawisk.

Zachęcam do lektury znakomitej rozprawy śp. Stanisława Rucińskiego, bowiem wychowanie - w poznaniu fenomenologicznym - zwraca się do głębi (jądra) istoty ludzkiej, aby ona sama stawała się sobą, by szukała i odnalazła siebie. Formacja siebie jest oczywista przy każdym kroku wychowawczym, który nie musi mieć wcale jakiegoś charakteru moralnego, życiowego, filozoficznego itp. Wychowanie jest dla nas o tyle czymś istotnym, że oto byt ludzki uczestniczy w bycie drugiego człowieka. Jako fenomenolog S. Ruciński zajmował się pewnym wycinkiem ludzkiego doświadczenia, w którym – zgodnie z jego odczuciem - ujawnia się coś, co stanowi o istocie ludzkiego bytu i zachodzących w nim zmianach. Nazwanie tego wychowaniem jest tylko arbitralnym rozstrzygnięciem badacza. Istotne jest bowiem dla niego wniknięcie w ten “wycinek doświadczenia” ludzkiego, który poprzez nasz opis pozwoli na wyodrębnienie zachodzących w nim zjawisk. Mówiąc o wychowaniu trzeba odnieść się do tego, czego mówiący doświadczył w przeszłości lub doświadcza aktualnie, a nie przekazywać wiedzę o doświadczeniu czegoś, czego się samemu nie zna.

Wydobywając na jaw istotę wychowania, należy odwrócić uwagę od tego, co się w nim prezentuje, a więc od rzeczy, idei, osób, zdarzeń, z którymi mamy do czynienia, na rzecz dokonania redukcji własnego doświadczenia. Chodzi tu o podjęcie próby całościowej zmiany sposobu widzenia, otwarcia nowego horyzontu poznania wychowania. Fenomenologia nie jest jednym z możliwych sposobów dostępu do tego zjawiska, który można by zastosować lub nie, ale jest opisem jego fenomenów, a więc zjawisk, które w nim się pojawiają.

Jeżeli stwierdzimy ogólnie, że człowiek jest wartością podstawową i dodamy do tego, że nic więcej o tym powiedzieć nie można, bo człowiek jest tajemnicą, to trzeba by pomyśleć o takim jego wychowaniu, które nie byłoby celowym oddziaływaniem na niego. Stanisław Ruciński inspirowany fenomenologią w owym namyśle nad istotą wychowania człowieka. Obawia się wprawdzie, że idąc za taką myślą, może się znaleźć w "ślepej, choć pięknej uliczce", dlatego proponuje, by mówić nie tyle o tym, na czym polegałoby takie wychowanie, tylko jakie można dostrzec trudności związane z takim pomysłem na nie. Ostatnie zdanie z jego pracy habilitacyjnej jest adresowane do wychowanków: "Nie pytaj mnie nigdy, co masz zrobić czy co masz ocenić, ale możesz zawsze zapytać, czy w tym, co chcesz zrobić, w twoim czuciu wartości nie widzę złudzeń, fałszów czy zwykłej reaktywności. Powiem ci tylko, co sam widzę, co sam rozumiem. A i do ciebie zwrócę się czasem z takim samym pytaniem".


Osoby zainteresowane badaniem myśli pedagogicznej zmarłego Profesora powinny zajrzeć do takich jego rozpraw (wraz z wymienioną powyżej dysertacją habilitacyjną), jak m.in.:

1. O potrzebie postawy refleksyjnej, STUDIA PEDAGOGICZNE Tom 30 r. 1974,

2. Rozważania o przedmiocie i granicach futurologii POLSKA 2000 PLUS Tom 5 r. 1972,

3. Tomistyczna koncepcja człowieka jako wyraz katolickiego obiektywizmu a wychowanie, STUDIA PEDAGOGICZNE Tom 31 r. 1971

4. Źródła informacji uczniów w sprawie wyboru drogi dalszego kształcenia się, NOWA SZKOŁA Tom 5 r. 1970

5. U podstaw etyki społecznych przeobrażeń, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Tom 4 r. 1967

6. Z badań nad młodzieżą studencką. Prezentacja wyników badań nad systemem wartości studentów polskich, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Tom 3 r. 1967, (współautor: Aldona Jawłowska-Konstanciak)

7. Próba zmiany sytuacji moralno-społecznej ucznia na lekcjach matematyki, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Tom 1 r. 1964

8. Bogdana Nawroczyńskiego wiedza o życiu duchowym człowieka, w: Bogdan Nawroczyński; uczony-humanista-wychowawca, Wydawnictwo Akademickie 'Żak', Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. Oddział Warszawski, 1996

9. Wspólnota ludzka a współzawodnictwo sportowe w: Sacrum a sport, str. 1-1, Wydawnictwo Salezjańskie, 1996 (współautor Katarzyna Jasińska);

10. Wychowanie moralne w ujęciu Bogdana Suchodolskiego w: Profesor Bogdan Suchodolski. Jego filozofia, myśl pedagogiczna i działalność, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, 1996

11. Istota i formy patologii moralnej oraz jej społeczne uwarunkowania w: Studia z pedagogiki społecznej. Wartości - społeczeństwo - wychowanie, Uniwersytet Jagielloński, 1995 (współautor Katarzyna Jasińska)

12. Sport a wartość istnienia w: Kościół a sport, SALOS, 1995

13. Przeciwstawienie antycznej idei agonu i chrześcijańskiej agape w: Personalistyczna wizja sportu, Salezjańska Organizacja Sportowa, 1994

14. Sprawozdanie z obrad sekcji: Poza kryzysem tożsamości - ku pedagogice personalistycznej w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, 1994 (współautor: Marianna Barlak, Katarzyna Jasińska)

15. Wiedza Maxa Schelera o wartościach a wychowanie w: Poza kryzysem tożsamości - ku pedagogice personalistycznej, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego, Papieska Akademia Teologiczna, 1994 (współautor Marianna Barlak, Katarzyna Jasińska)

16. Edukacja specjalna a filozofia w: Edukacja osób niepełnosprawnych, Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem, 1993

17. Podmiotowość z punktu widzenia pedagoga w: Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, Komitet Prognoz, 1990

18. Filozofia jako czynnik wyznaczający ideał wychowawczy w przyszłości w: Polska 2000. Człowiek i wartości - możliwości i granice przewidywania, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1973

19. Samoocena z punktu widzenia wyboru zawodu w: Wybór zawodu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1972


W jednym z ostatnich swoich tekstów, który jest wstępem antropologicznym do poradnika dla nauczycieli - wychowawców pt. "Szkoła jako wspólnota osób", pisał tak:

"Próbując zrozumieć człowieka i źródła jego dobrych czynów, nie szukajmy gotowych odpowiedzi w książkach naukowych i filozoficznych o człowieku. Powinniśmy jednak czytać te książki, aby pomogły nam osobiście przemyśleć i zrozumieć dobro w człowieku i dobroć w jego czynach, zobaczyć i zrozumieć w nim to, co najważniejsze. Można to zobaczyć tylko osobiście - nikt tego za nas dokonać nie może. Zrozumienie siebie jako człowieka, zrozumienie innych osób może polegać właśnie na odsłonięciu się naszych wzajemnych relacji, na odkryciu tego, jak traktujemy innych i jak przez innych jesteśmy traktowani.(Ewa Puchała, Szkoła jako wspólnota osób, CMPP-P 2009, s. 10)



---
(źródło fotografii Profesora - Pedagogium .)

Współczynnik naukawego samouwielbienia

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego jest chyba odporne na krytykę, jaka ma miejsce w Polskiej Akademii Nauk, w komitetach i stowarzyszeniach naukowych czy jednostkach związanych z nadawaniem stopni naukowych. Kontynuuje zatem politykę jedynie naukometrycznego oceniania czasopism. Są jednak wśród nich takie, które w swej merytorycznej istocie naukowymi nie są, ale dzięki tzw. obiektywnym kryteriom stają się nimi. Powołany przez PAN zespół do spraw wypracowania kryteriów i procedur wdrożenia do powyższej oceny - jakościowej weryfikacji czasopism (kierował nim prof. dr hab. Krzysztof Mikulski, a w nim pedagogikę reprezentowała prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska) napotykał od ponad roku na obojętność, marginalizację czy odwlekanie poważnej debaty na ten temat. Problem ten zdaje się, że podjął w czasie Kongresu Kultury Akademickiej - prof. J. Woleński, który wielokrotnie w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN krytykował skandaliczne wprost upełnomocnienie przez MNiSW na liście czasopism krajowych periodyków, które w ogóle nie powinny się na niej znaleźć.

Dzisiaj wszystko jednak można wyprodukować pod oczekiwania władzy – jak pisał prof. Zbyszko Melosik – toteż i „naukę” można uczynić przedmiotem wytworów rzemieślniczych powstających na rynku spółdzielni. Stają się nimi nie tylko niektóre wyższe szkoły prywatne, ale i państwowe wyższe szkoły zawodowe czy redakcje lokalnych piśmideł, których zespoły PR wykreowały rozwiązania, jakie obowiązują w tzw. ocenie ilościowej, urzędniczej. Pisałem już o „akademickich ghostwriter'ach” a wczoraj otrzymałem ciekawe opracowanie prof. Antoniego Rogalskiego, członka rzeczywistego PAN, profesora Instytutu Fizyki Technicznej, a więc dyscypliny, która – jak się wydaje – powinna cieszyć się z obowiązującej w Polsce jedynie ilościowej oceny czasopism i na tej podstawie przypisywaniu im określonej punktacji.

Jak się okazuje – Polak potrafi… obejść każde prawo ustanowione w tym kraju, gdyż jest ono tak formułowane, by było to możliwe. Zapewne nie ma rozwiązań idealnych, ale jeśli w procesie oceny jedynymi kryteriami są tylko ilościowe, to było do przewidzenia, że prędzej czy później niektórzy cwaniacy znajdą sposób na ich ominięcie. Twierdzenie zatem, że wyprodukowanie wyższego współczynnika cytowań czyichś publikacji ma być świadectwem poziomu jego badań naukowych i wartości odkryć jest już samo w sobie patologią środowiska naukowego, która niezwykle szybko przekłada się na konkretne rozwiązania.

Zdaniem prof. A. Rogalskiego - zagrożeniem niszczącym polską naukę jest proceder windowania wskaźnika Hirscha autorów zamieszczanych w nich rozpraw czy impact factor’a czasopism naukowych w wyniku stosowania przez nich samocytowań. Profesor dokonał analizy rankingu pierwszych 50 polskich czasopism indeksowanych w 2012 r. z wskaźnikami oddziaływania czasopism (impact factor, roczny i pięcioletni) pod kątem odsetka samocytowań, co niektórzy naukowcy ładnie określają mianem wskaźnika samouwielbienia. Zauważył, że w pogoni za podwyższeniem wskaźników naukometrycznych przez niektóre kolegia redakcyjne dochodzi do patologii sprowadzającej się do preferowania w nim przede wszystkim takich tekstów, których autorzy cytują innych, ale z ich tekstów wydanych na łamach tego właśnie czasopisma. Jak pisze prof. A. Rogalski:
(…) proceder manipulowania cytowaniami w polskich czasopismach utrzymuje się, pomimo opracowań wskazujących na etyczną naganność tego zjawiska.

Przykładowo, „Psychiatria Polska” miała w 2012 r. aż 77% wskaźnik samouwielbienia, chociaż w 2011 r. wynosił on 36% samocytowań. To oznacza, że reforma prof. Barbary Kudryckiej, która teraz wybiera się do Europarlamentu, skutkuje nasileniem się dewiacji w naszym środowisku. Nic tu nie pomoże Zespół ds. Etyki czy Dobrych Obyczajów, skoro w jego składzie była osoba, która sama popełniła plagiat.

Prof. A. Rogalski potwierdza swoimi analizami, że liczba takich autooszustów periodycznych wzrosła w ciągu ostatnich dwóch lat do 16! Nawet znajdujące się na I miejscu rankingu polskich najlepszych czasopism naukowych – „Annals of Agricultural and Enviromental Medicine” indeks samocytowań wyniósł w 2012 r. aż 54%. O ile w przypadku czasopism listy ISI może nastąpić usunięcie takiego czasopisma z jej zbioru, o tyle w przypadku listy B i C, jaką stworzył nasz resort, pisma „spółdzielców punktowych” nie tylko nie znikają z list MNiSW, ale uzyskują coraz wyższa punktację. Redaktorzy naczelni takich pism tolerują lub zachęcają do tego typu praktyk , by windować wskaźnik odziaływania pisma. O pracy rady naukowej nie ma co pisać i mówić, gdyż ona w większości czasopism w ogóle nie ma miejsca. „Kupuje się” zagranicznych członków rzekomych rad naukowych na zasadzie „my was a wy nas”. Są dwa sposoby manipulacji cytacjami, które sprowadzają się albo do samodzielnej aktywności autora (czyta i cytuje tylko samego siebie, a był taki, który w 10-stronicowym tekście zacytował siebie 300 razy) albo zakłada się „spółdzielnię” autorską lub czasopism. Mogą być również kombinacje tych działań.

Bywają tacy w Polsce „uczeni”, którzy potrafią zmanipulować autocytacjami ów współczynnik samouwielbienia. Prof. A. Rogalski konkluduje zatem: sytuacja jest (…) konsekwencją „dziurawego” systemu ewaluacji czasopism wprowadzonego w Polsce. Jego główną wadą jest fakt, że wprowadzono go do ustaw i rozporządzeń MNiSW i stanowi jeden z filarów oceny jakości prowadzonych badań.” Już widzimy dalsze tego skutki. Oto niektóre jednostki wymagają w ocenie swoich pracowników spełnienia przede wszystkim wymogów naukometrycznych bez wnikania w absurdy, jakie one generują. Popatrzmy na tabele, jakie musimy wypełniać, co w nich jest najwyżej punktowane, a co najniżej. Przykładowo, w jednej z uczelni za autorstwo rozdziału w monografii naukowej w języku polskim "płaci się" 4 pkt., natomiast taki sam tekst opublikowany w czasopismie naukowym na jednej z list MNiSW może dać nam dwu- lub trzykrotnie więcej punktów. Po co kierować projektem badawczym, skoro można przewidzianą z tego tytułu liczbę punktów otrzymać za napisanie i opublikowanie dwóch artykułów w czasopismach krajowych. Po co redagować pracę zbiorową, skoro "płaci się" za nią tyle samo, co za udział z referatem w dwóch konferencjach? itd., itp. Innymi słowy, co się niektórym opłaca (jak u małego dziecka – a co ja z tego będę miał?), a co nie, czemu warto poświęcić uwagę, a co zostawić na boku.

Spotkałem świetnego PEDAGOGA

Doktorant Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, a zarazem doktorant Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie - mgr Michał Paluch zaprosił mnie do swojego "LABORATORIUM SIŁ SPOŁECZNYCH". To jest jednak moja nazwa tego, co on czyni, bowiem w rzeczywistości nazwą własną jest - TRANSGRANICZNE CENTRUM WOLONTARIATU, które mieści się w Zamku w Cieszynie. Godne miejsce dla godnego ruchu społecznego.

Wiele już widziałem w swoim życiu inicjatyw, projektów, działań społecznych, ale to przebiło wszystkie. Być może podobnych inicjatyw jest więcej, bo pojęcie wolontariatu kojarzy się z czymś oczywistym, jako powszednim rozwiązaniem w polskiej rzeczywistości. To jednak nie jest typowy wolontariat. W TCW mamy do czynienia z autorskim modelem systemowego kształcenia (w modelu dydaktyki adekwatnej) i socjalizowania młodych ludzi do autentycznej roli liderów życia publicznego.

TCW wyprowadza nastoletnich uczniów z ławek szkolnych na ulice miasta, aby stawali się współkreatorami jego przestrzeni publicznej. Jeśli szkoła dla jednych jest środowiskiem wsparcia ich rozwoju, a dla innych stanowi barierę, to M. Paluch wraz z zespołem współtworzącym Centrum włącza ich w życie publiczne, budując wraz z nimi nową przestrzeń solidarności społecznej, w której mogą się uczyć od siebie wzajemnego szacunku, dzielić wiedzą i umiejętnościami oraz służyć społeczności lokalnej. Wymyślając kolejne akcje, imprezy, generując je często spontanicznie, z potrzeby chwili (jak np. organizując jeszcze przed wydarzeniami na Majdanie w Kijowie spotkanie młodzieży z Ukrainy, która przebywa w regionie cieszyńskim, a nie wie o swoim istnieniu), jedni i drudzy przełamują wspólne bariery, schematy i stereotypy. Pokazują lokalnemu światu, że młodzież bez względu na pochodzenie, płeć, wiek, narodowość, wyznanie itp. jest wartościowym pokoleniem, które nie musi karmić się przemocą, nudą, nihilizmem czy interesownością.

Poczytajcie o nich, o ich kulturze freestylowej, o tym, jak budują kapitał społeczny w wolnym myśleniu i działaniu, w nowej rzeczywistości, jaką jest autentyczna (a nie pozorowana) demokracja partycypacyjna. Działają na pograniczu Polski i Czech, by zjednoczony po 1989 r. Cieszyn - miasto podzielone w socjalizmie historią - ponownie uczynić miejscem międzykulturowej solidarności i samorządności. Wraz z młodzieżą obu Republik współtworzą nowe relacje międzypokoleniowe i międzynarodowe, które są uwolnione od wpływów jakichkolwiek środowisk partyjnych, politycznych. Są bowiem zainteresowani odkrywaniem i rozwijaniem potencjału osobowego osób, które nie chcą czekać, aż jakaś władza im coś da, załatwi, tylko biorą swoje sprawy we własne ręce. Opracowali autorską metodę pracy nazwaną Community Centered Learning , czyli uczenia się skoncentrowanego na wspólnocie osób. W tej metodzie centralne miejsce zajmuje grupa, a wykonane przez nią zadania są tylko skutkiem ubocznym nawiązanych międzyludzkich relacji.

Tak powstawały pierwsze transgraniczne festiwale freestylowe, tak powołali pierwszy w Europie Transgraniczny Parlament Młodzieży, tak włączają się we współkreowanie polityki młodzieżowej spójności społecznej, solidaryzmu społecznego i kulturowego zjednoczonego miasta. Stali się układem limfatycznym przestrzeni publicznej, która tętni zupełnie nowym życiem i pasją ich obywatelskiego zaangażowania. Wiedzą, że tylko w ten sposób mogą sami wykształcić przyszłych menedżerów, liderów ruchów społecznych, samorządowych działaczy. Zmieniają historię swojego regionu, kierując się wartościami przyzwoitości, przedsiębiorczości i wspólnotowości.

Michał Paluch, bywalec "świata", bowiem ma za sobą kilka ładnych lat imania się różnych prac oraz zawodów, ale i szkoleń w Szwecji, Danii i Japonii opracował własny model kształcenia liderów społecznych czy - jak określiłaby to Helena Radlińska - sił społecznych, nadając mu miano DYDAKTYKA ADEKWATNA.

Bardzo dobre rozwiązanie MEN

Tytuł mojego postu jest dwuznaczny, co odnotowuję już na samym wstępie, by zanadto nie cieszyły się anonimowe służby doręczeniowe (to lepiej brzmi od służb donosicielskich). Sejm przyjął poselski projekt ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty wprowadzającej m.in. stanowisko asystenta nauczyciela. Za ustawą głosowało 230 posłów, przeciw było 198, a 6 posłów wstrzymało się od głosu.

Można rzecz jasna zapytać, o co tu chodzi? Czyżby znowu MEN podjęło jakąś złą decyzję, przed której wdrożeniem w życie usiłowali bronić jedyni sprawiedliwi, czy może część posłów głosująca przeciwko zapomniała o tym, że powinna służyć polskiemu narodowi, a w tym przypadku objętym powszechnym obowiązkiem szkolnym - polskim dzieciom?

Otóż wprowadzenie do szkół nauczycieli asystentów jest bardzo dobrą decyzją posłów, którzy przygotowali takie rozwiązanie. Szkoły publiczne powinny być otwarte nie tylko na nauczycieli-asystentów, ale także na nauczycieli-wolontariuszy, szeroko rozumianych sojuszników naszych dzieci. Tak jest w cywilizowanych i demokratycznych państwach świata, czego nie chcą dostrzec władze ZNP. Liderzy związkowi nie stają - w tym przypadku - w obronie jak najlepszego wsparcia uczniów, ale własnych interesów, potrzeby utrzymania się u władzy.

Elity związków zawodowych walczą resztkami sił o utrzymanie uzyskanego w socjalizmie prawa do wyłącznego stanowienia o centralistycznie sterowanej polityce oświatowej - rzekomo w interesie nauczycieli, co nie zawsze jest tożsame z dobrem uczniów i ich rodziców. Szkoły w Polsce nie powinny być ani dla MEN, ani ZNP czy oświatowej "Solidarności", ani dla nauczycieli, ale dla dzieci. O tym warto pamiętać. Związkowi liderzy bronią swoich pozycji, usiłują utrzymać swój status tzw. drugiego ministerstwa, które będzie odgórnie decydować, co w szkołach czynić wolno, a czego nie. Otóż taki model związków zawodowych jest dobry w Rosji, na Białorusi, a nawet na Kubie czy w Korei Północnej, ale nie w państwie, które miało być demokratyczne, samorządne, a jego instytucje zarządzane zgodnie z dobrem publicznym, a nie jeszcze jednej grupy usytuowanych w centrum (z odnogami ośmiornicy w terenie) funkcjonariuszy związkowych. Czyż to nieprawda, że w łódzkiej szkole prywatnej prowadzonej przez ZNP nauczyciele nie są zatrudniani z Karty Nauczyciela? Tak więc hipokryzja jest cechą nie tylko władz MEN.

Broniąc wyłączności rozstrzygania o tym, kto może pracować w szkole z naszymi dziećmi, związkowe władze bronią tak naprawdę modelu szkoły socjalistycznej, centralistycznie, sterowanej odgórnie przez władze resortu edukacji i uprzywilejowanych związkowców. Wystarczyłoby, żeby ta nomenklatura zaczęła wreszcie pracować z dziećmi, prowadzić zajęcia dydaktyczne, wychowawcze czy opiekuńcze, to być może i to rozwiązanie nie byłoby konieczne, gdyż w szkołach byłyby odpowiednie siły profesjonalne do obsadzenia koniecznych zajęć. W USA, Kanadzie, Szwajcarii, Niemczech, Austrii, Holandii itd., itd. w szkołach współpracują z nauczycielami na zasadzie wolontariuszy bezrobotne matki lub ojcowie, dziadkowie lub babcie i to bez potrzeby posiadania wykształcenia pedagogicznego. Każde z nich wychowało lub nadal wychowuje swoje dzieci, więc potrafią nie tylko z empatią, ale i doświadczeniem pomóc w organizacji dodatkowych zajęć. My mamy jeszcze dość silny ruch harcerski, którego drużynowi, szczepowi też mogliby szkoły wesprzeć w pracy z uczniami mającymi problemy egzystencjalne, społeczne czy szkolne. Jednak dyrektorzy wielu szkół (związkowcy) woleli wyrzucić harcerzy z budynków i je pozamykać wraz z zakończeniem zajęć dydaktycznych.


Jeśli związkowcy już tak bardzo chcą rządzić polską oświatą z tylnego fotela, to powinni zająć się walką o autonomię polskiego szkolnictwa (a więc o uwolnienie rodzimej edukacji od globalnych organizacji międzynarodowych pasożytujących na budżecie państwa, a polskich władz od submisji wobec zagranicznych struktur władzy), o autonomię polskich przedszkoli i szkół tak, by ich gospodarzami i kreatorami byli dyrektorzy wraz z zespołami profesjonalistów i sojuszników/partnerów, sił społecznych (tu przypominam Helenę Radlińską), a nie współczesne "kacyki" z MEN i wreszcie o autonomię nauczycieli, uczniów i rodziców w procesie współzarządzania przez nich środowiskiem edukacyjnym. Koniec. Kropka. Podpowiem związkowcom - w co powinni się zaangażować, a co byłoby bardzo dobre - w rozwiązanie MEN, ale tego się nie podejmą, bo bez resortu sami straciliby władzę.

...już wieczór a w blogu nic z czwartku...

Wczoraj, zmarł nagle w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu - jeden z najbliższych i najbardziej oddanych pedagogice współczesnych socjologów w naszym kraju - prof. zw. dr hab. Ryszard Borowicz. Kiedy otrzymałem krótką informację o Jego śmierci, oddalałem jej treść od siebie, bo przecież nic nie zapowiadało tak nagłego Jego odejścia. Przed tygodniem widziałem Go wśród członków Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK. W dn. 19 marca 2014 r. szedł na wykład ze studentami pedagogiki i... Jego wykład został odwołany - na zawsze.


Nie przygotował nas do tego rozstania, bo sam był niezwykle aktywny, dynamiczny, z pasją prowadząc konferencje czy wykłady, śledząc na bieżąco wydarzenia w nauce i szkolnictwie wyższym, a zarazem włączając się - w miarę własnych, a licznych obowiązków akademickich - do kolejnych działań, które mogłyby chociaż w części poprawić stan rozwoju nauk humanistycznych i społecznych, w tym także pedagogiki. Mój Boże, jak tu pisać o Ryszardzie w czasie przeszłym... , skoro dopiero co wymienialiśmy się mailową korespondencją w sprawie przygotowywanego przez niego kolejnego, bo pierwszego z datą 2014 numeru czasopisma naukowego "Kultura i Edukacja", którego był redaktorem naczelnym. Współtworzył ten kwartalnik wraz z wydawcą Adamem Marszałkiem, a każdy z numerów cyzelował - redakcyjnie i merytorycznie, poszukując jak najlepszych autorów czy też selekcjonując nadesłane teksty tak, by wpisywały się w misję periodyku. Był z niego dumny, bo wprowadził KiE na listę ERIH (European Reference Index for Humanities) pisząc na redakcyjnej stronie (z niej też skopiowałem fotografię):

„Kultura i Edukacja” jako periodyk o bardzo wysokim poziomie szczyci się międzynarodową Radą Naukową. W obecnej kadencji, obok renomowanych nazwisk polskich uczonych z wielu dyscyplin naukowych, obecni są przedstawiciele różnych kontynentów. I tak, kraje azjatyckie reprezentują Chiny i Rosja; Amerykę Północną – Kanada i USA; zaś Europę – przedstawiciele Czech, Holandii, Niemiec, Słowacji oraz Węgier. Oczekiwania dotyczą nie tylko współpracy autorskiej ze środowiskami, których są oni liderami, ale obejmują również nadzieje związane z wykorzystywaniem publikowanych prac, a także podnoszenie prestiżu KiE. Twórczy tygiel różnych kultur, osobowości oraz doświadczeń gwarantuje szczególny, multidyscyplinarny, a zarazem stały i uporządkowany charakter pisma.

W planach na najbliższe lata miał doprowadzenie do wpisania tego periodyku na ISI Master Journal List oraz uzyskanie możliwie wysokiego Impact Factor. W konkursie MNiSW pozyskał środki na umiędzynarodowienie kwartalnika, który spełnił już wymogi formalne pozwalające na uzyskanie wpisu na tzw. listy filadelfijskie. Jako pierwszy spośród redaktorów pedagogicznych czasopism w naszym kraju wprowadził KiE na rynek azjatycki, na terytorium Rosji i Chin. Od 3 lat kwartalnik miał swoje anglojęzyczne wydania, a i zdarzyły się edycje tylko i wyłącznie w języku chińskim.



Byłem pełen szacunku dla spełniania przez niego jako redaktora naczelnego najwyższych standardów, czego jednym z wskaźników było gwarantowanie równych szans autorom naukowych polemik i tych, których one dotyczyły. Kiedy otrzymał od jednego z naukowców recenzję mojej książki, skierował do mnie list z zapytaniem, czy odpowiem na nią. Współpracuję z wieloma wydawnictwami, ale po raz pierwszy zdarzyło się w mojej ponad 35 letniej pracy akademickiej, żeby potraktowano mnie jako autora tak podmiotowo. Właśnie dlatego swój tekst zakończyłem słowami: "Na zakończenie pragnę złożyć wyrazy szczególnego podziękowania Redaktorowi Naczelnemu „Kultury i Edukacji” za to, co niestety w ogóle już nie ma miejsca w innych periodykach naukowych, gdzie prowadzono m.in. polemiki z moimi rozprawami, że umożliwił mi odniesienie się w tym samym numerze czasopisma do treści recenzji mojej książki. Chapeaux bas."

Ryszard Borowicz był naukowo związany w ostatnich latach, a właściwie od powstania nowej jednostki - z Wydziałem Nauk Pedagogicznych (dawniej Humanistycznym) UMK w Toruniu oraz z Wyższą Szkołą Gospodarki w Bydgoszczy. Był także w swoim rozwoju zawodowym zatrudniony w Polskiej Akademii Nauk czy Uniwersytecie im. A Mickiewicza w Poznaniu. Jego zainteresowania badawcze skoncentrowane były wokół pedagogiki społecznej, socjologii wsi i edukacji, socjologii wychowania i młodzieży. Uczestniczył w kilku dużych projektach badawczych, m.in. w badaniach longitudinalnych, które były prowadzone od blisko 40 lat nad drogami życiowymi 7,5 tys. osób. Uzyskiwał w ogólnokrajowych konkursach granty m.in. na badania naukowe samorządów.

Zmarły socjolog był m.in. członkiem Polskiego Towarzystwa Socjologicznego (przewodniczącym Oddziału w Toruniu). Pełnił z wyboru funkcje dziekana Wydziału Humanistycznego UMK (dwie kadencje), dyrektora Instytutu Socjologii UMK, dziekana Wydziału Społeczno-Ekonomicznego Wszechnicy Mazurskiej w Olecku (11 lat); dyrektora Instytutu Nauk Społecznych WSG (do 2012). Uczestniczył chyba we wszystkich Ogólnopolskich Zjazdach Pedagogicznych. Publikował w monografiach i czasopismach nauk pedagogicznych.
Wypromował 16 doktorów z zakresu socjologii oraz pedagogiki; napisał ok. 100 recenzji prac awansowych w związku z ubieganiem się ich autorów o stopień naukowy i wniosków o tytuł profesora. Napisał i wydał kilkanaście książek, w tym m.in. tak ważne dla badań oświatowych, jak:

Selekcje społeczne w toku kształcenia w szkole wyższej (1976),
Zakres i mechanizmy selekcji w szkolnictwie (1983),
Równość i sprawiedliwość społeczna. Studium na przykładzie oświaty (1988),
Nierówności społeczne w dostępie do wykształcenia (2000),
Kwestie społeczne: trudne do rozwiązania czy nierozwiązywalne?(2008),
Współobecne dyskursy' (2009 – red. naukowa) oraz
około dwustu innych naukowych opracowań - artykuły w czasopismach indeksowanych na listach JCR oraz ERIH.

Nie był przeciwnikiem parametrycznej oceny osiągnięć jednostkowych i instytucjonalnych w szkolnictwie wyższym, ale uważał za dyskusyjne zbyt mechaniczne przeliczanie liczb na środki przeznaczane z budżetu państwa na prowadzenie badań naukowych. Warto i należy o tym rozmawiać, toteż zorganizował w 2011 r. poważną, interdyscyplinarną debatę naukową na ten właśnie temat w UMK w Toruniu. Jak mówił wówczas: "Problemem jest nie tylko metodologia samego zaliczania osiągnięć, ale również to, czy wszystko można w ten sposób policzyć, ale przede wszystkim czy warto to czynić. I tak, w sposób jednoznaczny premiowany jest język angielski. Czy ktoś ma tytuł do uznania naszego narodowego za gorszy?" (KiE 2011nr 2, s. 156)

Kibicował Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN w działaniach na rzecz odzyskania nie tylko miejsca pedagogiki w dziedzinie nauk humanistycznych, ale i uzyskania w ocenie parametrycznej czasopism naukowych prawa do oceny jakościowej, a nie jedynie bazującej na ustalonych przez biurokratów MNiSW kryteriach ilościowych. O sobie pisał z poczuciem humoru:

Oto moje 'notowania" - też nie wiem czy to dużo/mało - musiałem podać do grantu NCN:
GOOGLE SCHOLAR
-liczba prac indeksowanych - 26
- suma cytowań - 127
-h-index - 6


W jednym z elektronicznych listów napisał do mnie:

"...już wieczór a w blogu nic z czwartku. Widzisz czym są przyzwyczajenia RB"

Ryszard, już wieczór, a w moim wpisie w blogu z czwartku Pożegnanie, którego nigdy nie chciałbym napisać.


Wydział Nauk Pedagogicznych UMK zamieścił na swojej stronie "KSIĘGĘ KONDOLENCYJNĄ"

Święty Mikołaj z podrMENcznikiem

Doprawdy jestem pod wrażeniem wypowiedzi pani minister edukacji Joanny Kluzik-Rostkowskiej w dniu wczorajszym. Widać, że okazała się świetną uczennicą specjalistów od public relation. Wystarczyło kilka szkoleń i wypadła nareszcie znakomicie. W tym jest optymistyczny akcent, że nawet jeśli Jaś się czegoś nie nauczył, to nauczy się tego będąc Janem.

Jeszcze tydzień temu, kiedy w zaciszu gabinetów trwały negocjacje z Marią Lorek, która miała "wygrać" MEN-skie zamówienie, pani minister mówiła tak; "Autorami podręczników są zawsze ludzie, którzy są autorami podręczników (...) Podręcznik jest przygotowywany od podstaw. Podstawą każdego podręcznika jest podstawa programowa". (W Sieci 17-13.03.2014, s. 12). Gdyby ktoś skupił się na treści tej wypowiedzi, to nie musiałby być jasnowidzem, żeby przewidzieć finał sprawy, która prawdopodobnie była przygotowywana dużo wcześniej. Zapewne zastanawiano się nad tym, jak ją zapowiedzieć, by można było ominąć prawo. Jest to możliwe w ten sposób, że władza sama je zmienia (oczywiście via Sejm i Senat) tak, by właśnie uniknąć ograniczeń w świetle dotychczas obowiązujących regulacji, ale nieco przeszkadzających rządowi w realizacji określonych rozwiązań.

Zapewne jedyną, dopuszczalną sytuacją jest ta, kiedy władza działa w interesie dobra publicznego, a przecież hasło "podręcznik za darmo" jest w interesie tysięcy polskich rodzin, których dzieci pójdą 1 września po raz pierwszy do szkoły. Lud wszystko "kupi", jeśli mu się powie, że coś jest to za darmo. W okresie przed-wyborczym im więcej władza nam daje i obiecuje, tym lepiej dla niej. W warstwie konsumpcyjnej mamy już ponad dwudziestoletni trening. Rozmowy telefoniczne ponoć są za darmo, przejazdy środkami transportu publicznego dla jednych są za darmo, promocje w hipermarketach też są za darmo, bo każdy może przyjść i spróbować spleśniałego serka, plasterek kiełbasy czy napić się soczku lub kawki. Kiedy minister mówi, że coś "rozdaje", to przecież nie czyni tego z własnej kieszeni, ani z darów. To bowiem, co "rozdaje", jest sfinansowane ze środków publicznych, czyli naszych podatków.

Nie ma takiego autora-nauczyciela, który napisałby przyzwoity podręcznik szkolny dla uczniów klasy I w ciągu kilku miesięcy. Już o tym pisałem, więc nie będę powracał do tych kwestii. Można było uzgodnić z "wybranym" autorem już istniejącego od lat na rynku oświatowym podręcznika szkolnego, że się od niego zakupi de facto prawo do jego upowszechnienia, bez przetargu, bez konkursu. Mamy zatem kolejny precedens, który stworzyli posłowie Platformy Obywatelskiej, przeprowadzając w dn. 21 lutego w Sejmie nowelizację ustawy o systemie oświaty.

Ustanowione prawo zezwala ministrowi zlecenie opracowania i wydania podręcznika lub jego części, by był on bezpłatny dla rodziców najmłodszych uczniów. Analogiczne prawo będzie miał minister kultury, o ile podręcznik będzie dotyczył edukacji w szkołach artystycznych. Nowelizacja w/w ustawy wejdzie w życie w najbliższą sobotę - 22 marca 2014 r., dlatego nasza ministra mogła już wczoraj święcić swój tryumf i ogłosić "aneksję wydawniczą", czyli przyłączenie podręcznika do MEN, gdyż będzie on automatycznie dopuszczony do użytku szkolnego (ponoć nawet bez recenzji). Komplement pani minister w czasie konferencji prasowej był w stylu propagandowym: Proszę spróbować znaleźć lepszego autora , a moim zdaniem niestosowny do powyższych okoliczności prawnych, skoro nie zostały określone i ujawnione "reguły gry konkurencyjnej", bo i konkurencji tu w ogólne nie uruchomiono.

Przy całym szacunku dla pani Marii Lorek i mojego autentycznego zachwytu nad stworzonym przez nią modelem własnej, autorskiej edukacji (możliwej de facto w przestrzeni oświaty prywatnej, a nie publicznej), współczuję Jej nie tyle odwagi, bo trudno o niej mówić, kiedy ma się za sobą jedynie słuszne rozwiązanie władzy centralnej, ile Jej współczuję tego, co Ją dopiero czeka. Obawiam się zasłużonych i niezasłużonych, rzetelnych i nierzetelnych, sprawiedliwych i niesprawiedliwych ocen, opinii, poglądów itp. ze strony jawnych, jak i anonimowych krytyków oraz apologetów, być może też bezinteresownych zawistników, którzy uruchomią kampanię "nienawiści", "złośliwości", "wrogości" nie dlatego, że stworzony przez Autorkę "produkt finalny" będzie takiej czy innej wartości, ale dlatego, że stanie się jedynym, a powszechnie obowiązującym. To już nie są czasy Mariana Falskiego, czasy monizmu dydaktycznego, ideologicznego. Nasza bohaterka pozostanie z tym wszystkim sama i w niczym nie pomogą Jej tu ani badania IBE, ani też wypowiedzi takich czy innych ekspertów zachwyconych tym rozwiązaniem czy też nim oburzonych, ani kolejne konferencje prasowe u boku ministry edukacji. Niestety, coś, co powstaje z namaszczenia władzy, co jest wnoszone niejako w teczce, przypomina czasy homo sovieticus. Oby zatem ta przygoda nie skończyła się dla Autorki tak, jak dla Heliodora Muszyńskiego wdrożony (wbrew zresztą jego woli - jak twierdził) model jednolitego systemu szkoły wychowującej.

Dotychczasowe podręczniki szkolne zawsze były różnie odbierane przez środowisko nauczycielskie. Elementarze w naszym kraju są od 25 lat konstruowane dla szkoły minionego stulecia z tą tylko różnicą, że są one nieco uaktualniane kulturowo, graficznie i treściowo (wiadomo - zmieniona podstawa programowa kształcenia ogólnego). Zostały bowiem stworzone na bazie czy częściowo powielanych w całości tekstów już zakupionych przez wydawców. Natomiast dalece odbiegają od tego, co dla dzieci ponowoczesnego świata jest rzeczywiście obiektem zaciekawienia.

Już są osoby ZA, a nawet PRZECIW, jak chociażby prezes ZNP - Sławomir Broniarz, który podziwia odwagę MEN-skiej "wybranki ", by zarazem dodać: nie umniejszając zasług autorki, jej wybór budzi pewne wątpliwości - sprawa jest poważna, a nie wiemy, jakimi kryteriami kierował się MEN, zatrudniając właśnie ją. W takiej sytuacji lepszy chyba jednak byłby przejrzysty konkurs. Tylko na to trzeba mieć czas, a resort od początku działa w wielkim pośpiechu. Zwraca bowiem słusznie uwagę na to samo, o czym piszę od dawna, a mianowicie na pozamerytoryczny kontekst edukacyjnego dzieła.

Jedna z odsłon wartości pedagogicznych studiów w III RP

Wydana w Toruniu przez Dagnę Dejnę i Filipa Nalaskowskiego rozprawa pt. "Publiczni i Niepubliczni. Przełom" (Toruń 2013) jest wynikiem ogólnopolskich badań, jakie prowadzili ci młodzi naukowcy UMK wśród studentów pedagogiki uczelni publicznych i niepublicznych. Już sam zamysł badawczy jest ważny, bowiem istotnie od kilku lat spotykamy się z lawinową krytyką szkolnictwa wyższego w III RP ze względu na mające w nim miejsce patologie – oszustwa, wyłudzenia, malwersacje, pozoranctwo, itp.

Sam wiele uwagi poświęciłem także temu sektorowi polskiej edukacji, toteż mam świadomość tego, jak bardzo są też potrzebne tzw. twarde dane empiryczne dotyczące powyższych zjawisk. Czas przestać obracać się wokół przypadków, karykaturalnych rozwiązań czy działań, ale ujrzeć wspomniane zjawiska w świetle znacznie poważniejszych i także terytorialnie szerszych diagnoz. Obawy Autorów są słuszne, bowiem sami zawodowo są wpisani w strukturę i funkcje jednego z uniwersytetów, a zatem mogą obawiać się swoistego rodzaju reperkusji środowiskowych na skutek przeprowadzenia odsłony zjawisk uderzających w obraz akademickiej pedagogiki. Tym większa zatem ich zasługa, że nie ulegli własnym obawom oraz przysłowiowym stereotypom (zły to ptak kalający własne gniazdo) i zmierzyli się z naszą rzeczywistością, włączając w ów projekt swoich respondentów.

Książka ma interesującą merytorycznie narrację. W pierwszej części Autorzy pokazują nam kontekst historyczny, społeczny, psychologiczny a nawet ekonomiczny kryzysogennych dla edukacji akademickiej zjawisk. W sposób kompetentny, w oparciu o raporty, studia krytyczne, w tym także publicystyczne czy eseje uzasadniają stan zapaści polskiego szkolnictwa wyższego po 1990 r. Walorem krytycznego studium szkolnictwa wyższego w Polsce, szczególnie w okresie III RP, jest skumulowanie w nim wielu danych z różnych raportów, rozpraw i poglądów humanistów zatroskanych o rzeczywiście wysoki poziom tej edukacji. Autorzy książki traktują te procesy jako kluczowe tło dla zrozumienia specyfiki akademickiego kształcenia pedagogów, co stanowi wyjściową przesłankę do własnego projektu badawczego.

Stawiają w nim bardzo ważne pytanie o to, kim są współcześni studenci pedagogiki w szkołach publicznych i niepublicznych w Polsce? Co ich charakteryzuje? Odpowiedzi na nie uzyskali na podstawie sondażu diagnostycznego, który został przeprowadzony jeszcze przed zmianą rygorów kształcenia podporządkowującego jego jakość Krajowym Ramom Kwalifikacji. Opracowali własne narzędzie badawcze, zweryfikowali jego konstrukcję i uzyskali dane, które – chociaż mają już wartość częściowo historyczną – to jednak podobnie, jak badania zespołu prof. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu nad kapitałem społecznym studiującego pierwszego rocznika reformy szkolnej z 1999 r., stanowią one wielobarwną fotografię dla badaczy tej rzeczywistości.

Uzyskane wyniki są o tyle ciekawe, że dotyczą pedagogów kształconych w szkołach niepublicznych i publicznych w trzech ośrodkach akademickich naszego kraju (Olsztyn, Warszawa, Poznań), a dzisiaj zapewne w większym lub mniejszy stopniu zatrudnionych już w sferze oświatowo-wychowawczej. Kim zatem są pedagodzy naszych dzieci z czasów, kiedy przygotowywali się do swojej roli społeczno-zawodowej? Czy możemy być spokojni o los naszych pociech, a zarazem dumni z jakości wykształcenia ich instytucjonalnych czy środowiskowych wychowawców? Badacze podtrzymują wynikami swojej diagnozy część obiegowych opinii i obserwacji na ten temat („strach się bać”!), ale też zaskakują zupełnie nowymi danymi i sposobem ich interpretacji. Świetnie operują porównaniami, odniesieniami do innych danych empirycznych, danych także demograficznych, społecznych, by spróbować dociec powodów takiej, a nie innej struktury osobowej i rodzinnej studiujących na pedagogice, ich pochodzenia społecznego, geograficznego, a nawet statusu ekonomicznego i poziomu wykształcenia średniego.

Niektóre wyniki są częściowo zaskakujące, zachęcając kadry kształcące do przyjrzenia się nie tylko losom własnych absolwentów, ale może do zdiagnozowania najpierw tego, kim są „na wejściu” do systemu akademickiego kształcenia, z jakim kapitałem włączają się w tok własnych studiów. Zakres ujawnionych dzięki diagnozom D. Dejny i F. Nalaskowskiego danych oraz ich interpretacja jest niezwykle ciekawy, miejscami nawet łamiący stereotypy i odsłaniający słabe, a nawet patologiczne strony edukacji na tym kierunku. Poznajemy profil osobowościowy b. studentów w sferze (braku) aktywności kulturalnej, aspiracji zawodowych, samokształceniowych, planów osobistego życia, ale także ich „edukacyjny background”.

Polecam tę książkę pedagogom, socjologom i władzom jednostek kształcących na kierunku pedagogika, gdyż jest ta monografia doskonałym przyczynkiem do analiz i rekonstrukcji programów kształcenia na kierunku pedagogika, a także do monitorowania losów edukacyjnych studiujących, by zrozumieć powody ich sukcesów i porażek, skłonności do większego zaangażowania czy może ich braku.

Warto poznać powody i potencjalne scenariusze możliwego zagospodarowania przez studentów pedagogiki własnego życia w wymiarze osobistym, zawodowym i społecznym. Czy rzeczywiście pedagodzy naszych dzieci są przedstawicielami oszukanej czy może wykorzystanej generacji? Odpowiedź na ów dylemat znajdziemy w niniejszej publikacji. Przed nami zaś jeszcze nienapisana praca na temat tego, jak oszukani zostali przez założycieli młodzi naukowcy i profesorowie w większości uczelni niepublicznych.


Układ treści:

Rozdział 1. Kontekst
1.1. Szkolnictwo wyższe w zapaści
1.2. Eksplozja niepublicznego szkolnictwa wyższego
1.2.1. Wątki historyczne 1.2.2. Współczesny obraz niepublicznych szkół wyższych
1.3. Uczelnie publiczne i niepubliczne – powody do obaw
1.4. Jakość w kształceniu akademickim
1.4.1. Rankingi szkół wyższych i akredytacja – metody zewnętrznej oceny jakości
1.5. Akademickie kształcenie pedagogów

Rozdział 2. Nota warsztatowa
2.1. Przedmiot, cel badań, problem badawczy
2.2. Metoda, technika, narzędzie 2.3. Narzędzie – omówienie
2.4. Badania pilotażowe
2.5. Przebieg badań

Rozdział 3. Próba badawcza 3.1. Dlaczego pedagogika?
3.2. Dlaczego studenci trzeciego roku?
3.3. Dlaczego studia stacjonarne?
3.4. Trzy ośrodki? 3.5. Skąd ostateczna wartość N?
3.6. Reprezentatywność próby

Rozdział 4. Szczegółowa charakterystyka wszystkich badanych
4.1. Część kwestionariuszowa
4.2. Rodzina
4.3. Aktualna sytuacja materialna badanych
4.4. Ścieżka edukacyjna
4.5. Zainteresowania kulturalne
4.6. Aspiracje
4.7. Część testowa

Rozdział 5. Pedagogika na dwóch scenach
5.1. Studenci, czyli aktorzy dramatu
5.2. Rodzina
5.3. Sytuacja materialna badanych
5.4. Ścieżka edukacyjna badanych
5.5. Zainteresowania kulturalne
5.6. Aspiracje
5.7. Część testowa

Rozdział 6. Podsumowania i konkluzje

Bibliografia