Czyżby kreatywna statystyka w propagandzie MEN?

Zdaniem minister edukacji narodowej Krystyny Szumilas - sześciolatki są już w ponad 90. proc. szkół podstawowych. Podjęta przez resort oświaty kampania informacyjna na temat korzyści z obniżenia wieku szkolnego powinna ten wskaźnik jeszcze poprawić od 1 września. (http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/,32893.html)

Nie wiem, kto kpi sobie z polskiego społeczeństwa - dziennikarze, którzy nie potrafią słuchać, czytać, analizować czy może nadal w MEN uprawia się kreatywną statystykę, do której kilka miesięcy temu przyznał się b. rzecznik prasowy tego resortu? Jeśli prawdą jest, że aż tak wysoki odsetek dzieci w wieku sześciu lat jest już w szkołach publicznych, to jak to jest możliwe, że tylko w województwie łódzkim wskaźnik ten wynosi zaledwie 20%? A może kreatywność medialna takiego komunikatu, który ma charakter prymitywnej manipulacji polega na tym, że nie podaje się informacji, gdzie jest 90% sześciolatków w szkołach? Może w jakiejś gminie? A może w jakimś województwie? Nie jestem jednak przekonany, że w całym kraju. Minister edukacji K. Szumilas też tego nie powiedziała, ale za to jak brzmi! Na konferencji prasowej w Kielcach w ub. tygodniu w piątek, minister sama przecież stwierdziła: "Paradoksem jest to, że samorządy mówią iż szkoły są przygotowane do przyjęcia sześciolatków, natomiast ta opinia nie jest powszechna wśród rodziców".(tamże) O co tu chodzi? O opinię rodziców na temat nieprzygotowania szkół, czy może o nieprzygotowanie szkół do przyjęcia sześciolatków?

To w końcu szkoły są przygotowane na przyjęcie sześciolatków, czy nie są? Jaką rolę odgrywa w tym opinia rodziców, która jest rozbieżna od tej, jaką mają na ten temat samorządy? Oczywiście, do września można jeszcze tu i ówdzie zastosować ukryte formy nacisku, presji, przymusu na tych i owych, więc wskaźnik ulegnie podwyższeniu. Tylko czy chodzi tu o wskaźniki, czy o nasze dzieci? Czy chodzi tu o kolejną wygraną kampanię informacyjną MEN (jaka piękna nazwa, prawda?), czy może o uczciwe dane na ten temat? Co kryje się za stwierdzeniem minister edukacji, że oto dyrekcje przedszkoli i szkół mają wspólnie rozmawiać z rodzicami sześciolatków o tym, jak przedszkole ma przygotować dziecko do pójścia do pierwszej klasy i jak szkoła ma udowodnić, że jest dobrze przygotowana na jego przyjęcie?

To prawda, że bez akceptacji rodziców nie należy przeprowadzać reform czy zmian oświatowych, których ofiarami lub beneficjentami mają być ich dzieci, gdyż one nie są własnością ani państwa, ani MEN, ani samorządów. Ktokolwiek wpadł w MEN na pomysł, by zorganizować Konkurs "Mam 6 lat", w którym rodzice mieli pokazać jak przygotowywać dzieci i szkoły do obniżenia wieku szkolnego, powinien się zastanowić, w jakiej akcji propagandowej właśnie bierze udział.

Oto fakty z terenu, a nie z wirtualnych marzeń polityków: prezydent jednego z miast zamierza utworzyć zamiast 3 klas pierwszych – w ramach oszczędności dwie klasy 34-osobowe dla ośmiolatków(sic!), 28-osobowe dla siedmiolatków, zaś resztę wygospodarowanych w ten sposób miejsc przeznaczy na sześciolatków. W innej gminie dzieci w szkolnych oddziałach przedszkolnych po odbyciu 5-godzin podstawy programowej stoją w drzwiach szkoły, bo samorząd nie zorganizował dla nich opieki świetlicowej. Tak więc zbiorczo i chyba według grafiku rodziców na przemian grupki dzieci odbierają ciocie, bacie, wujkowie czy znajomi. Jak pisze do mnie jeden z rodziców: jest tu widoczna "straszna obłuda i to trzeba przyznać wspaniała paleta zagrań socjotechniczno - socjologicznych ekipy PO. Napuszczanie ludzi na siebie: rodziców 2-3 latków na rodziców 6-latków, że ci ostatni nie posłali swoich pociech do szkoły!"


Na zakończenie coś o manipulacji danymi, bowiem często słyszymy o niżu demograficznym w naszym kraju. GUS tymczasem informuje:
W końcu 2010 roku liczba ludność Polski wynosiła 38200 tys. osób, jednocześnie wstępne wyniki spisu ludności i mieszkań wykazały, że w dniu 31 marca 2011 r. w Polsce mieszkało 38,3 mln. osób, tj. o ok. 0,3% więcej. Dynamika zmian liczby ludności w dekadzie 2001-2010 była bardzo zróżnicowana zarówno co do skali jak i kierunku tych zmian – średnioroczna stopa ubytku ludności wynosiła minus 0,14% (od -0,08% w 2006 r. do +0,09 w 2010 r.).

W minionym 2011 roku odnotowano dodatni przyrost naturalny ludności; szacuje się, że urodziło się o ok. 15 tys. dzieci więcej niż wynosiła liczba zgonów. Przeciętnie - na każde 10 tys. ludności - przybyły 4 osoby (rok wcześniej 9, a na początku lat 90-tych XX stulecia było to ponad 40 osób).

W latach 90-tych wielkość przyrostu naturalnego malała wraz z obniżaniem się liczby urodzeń, w okresie 2002-2005 odnotowywano ubytek naturalny - największy w roku 2003, kiedy urodziło się o ponad 14 tys. dzieci mniej niż odnotowano zgonów.
Współczynnik przyrostu naturalnego jest zdecydowanie wyższy na wsi – w 2010 r. wyniósł 1,4‰, w miastach 0,6‰."

To chyba są jedyne prawdziwe dane o zjawiskach społecznych w naszym kraju.

Po co setki, a nawet tysiące rocznie prac dyplomowych z pedagogiki?

Studia zawodowe - studia I stopnia, kończą się w 99% wyższych szkół publicznych i niepublicznych egzaminem dyplomowym na podstawie przedłożonej przez studentów pracy dyplomowej - licencjackiej. Każda jednostka akademicka ma swoje zasady ich przygotowywania, choć dla studentów najczęściej najważniejszym pytaniem jest to, które dotyczy objętości takiej pracy, a więc pytanie o minimalną liczbę stron. Spotykałem się ostatnio ze studentami różnych uczelni, które prowadzą kształcenie na kierunku pedagogika i ze zdumieniem skonstatowałem, że nie tylko nie czytają oni regularnie najnowszych czasopism pedagogicznych, nie prenumerują ich, a już w żadnej mierze ich nie abonują, ale nawet nie wiedzą, jakie ukazują się pisma w ramach interesującej ich specjalności pedagogicznej. Nie chodzą z własnej woli, bez zobowiązania ze strony prowadzącego zajęcia do czytelni w bibliotekach uczelnianych, by prześledzić, o czym pisze się, dyskutuje, co preferuje się, a co krytykuje? Rzadko którzy studenci kupują fachową literaturę, by mieć w swoim domu podręczną literaturę, kanon tego, co jest lub może być im najbardziej przydatne.

Czytają w przeważającej mierze to, co muszą, co jest konieczne do zaliczenia określonego przedmiotu, do zdania egzaminu itp. Być może zatem obowiązek napisania rozprawy dyplomowej staje się jednym z nielicznych bodźców do sięgnięcia po jakąś literaturę przedmiotu i zapoznanie się z nią, chociaż wcale nie jest to konieczne. Część bowiem studentów zamawia gotowce w internetowych firmach, płaci, zapoznaje się z ich treścią i na tej podstawie przystępuje do egzaminu końcowego, by uzyskać na tej podstawie dyplom pedagoga. W uczelniach mamy już pokolenie internetu, digitalne, sms-owe, pokolenie portfolio, popkulturowe, które nie lubi się przemęczać, przepracowywać. Pasjonatów można policzyć w ramach grup seminaryjnych na palcach jednej ręki.

Kiedy zapisują się do grupy seminaryjnej, kierują się głównie takimi kryteriami, jak: liczba możliwych nieobecności (najlepiej, gdyby można było przywieźć na koniec studiów gotową pracę bez wnikania w to, jak powstała), maksymalna objętość pracy czy wolność lub przymus pisania pracy dyplomowej na zadany temat. W grupach seminaryjnych tylko nieliczni trafiają się jako osoby, które wiedzą, czego chcą, co je interesuje, a zatem -co chciałyby badać, o czym pisać i jak to uzasadnić metodologicznie. Duża część studentów męczy się, kiedy musi cokolwiek przemyśleć, zaplanować, toteż najchętniej korzystają z oferty gotowych już tematów badawczych. Co jednak mają zrobić ci, którzy trafili do grupy seminaryjnej, jaką prowadzi doktor czy doktor habilitowany, ale nie po studiach czy awansie naukowym z pedagogiki, ale z socjologii, medycyny, psychologii, nauk o wojsku, nauk o zarządzaniu, prawa, filozofii, nauk o polityce, a nawet językoznawstwa? Jak nie mają własnej wizji, osobistego projektu, to zdają się na to, co im zaoferują inni.

Nic zatem dziwnego, że zdani (skazani)- szczególnie w wyższych szkołach prywatnych - na opiekunów (promotorów) spoza pedagogiki, usiłują dopasować swoje oczekiwania do reguł pedagogicznych amatorów czy nawet ignorantów. Przyjmują zatem "z dobrodziejstwem inwentarza" chociażby tematy "oczywiste", "sprawozdawcze", nic nie wnoszące ani do praktyki, ani do teorii, jak np.:

- Rola motywacji w procesie uczenia się…

- Rozwój mowy u dziecka – wybrane zagadnienia

- Wpływ nauczyciela … na efektywność nauczania w klasach I-III szkoły podstawowej

- Czynniki wpływające na motywację uczniów

- Wpływ środowiska rodzinnego na uczenie się …na wsi i w mieście

- Aspiracje życiowe i edukacyjno-zawodowe uczniów klas kończących szkół ponadgimnazjalnych

- Droga wyboru dalszego kierunku kształcenia uczniów szkół gimnazjalnych

- Uniwersytet Trzeciego Wieku w miejscowości X

- Religia w szkole itp.


czy prace typu "samograje", a więc pisane (streszczane) na popularne tematy, modne lub najczęściej dyskutowane w mediach zagadnienia, jak:

- Współpraca przedszkola z rodzicami;

- Prawa dziecka w ...

- Rola nauczyciela w klasie ...

- Wpływ dyscypliny na lekcjach na powodzenie w nauce w szkole podstawowej;

- Autorytet nauczyciela;

- Nauka pisania i czytania;

- Moja droga do zawodu nauczycielskiego;

- Dziecko w rodzinie wiejskiej;

- Agresja wśród uczniów;

- Problem dzieci z ADHD w szkole;
itp.

Pojawiają się też prace dyplomowe, które dla studentów są "wyrokiem skazującym", a więc będące wynikiem narzucenia im problemu bez możliwości wprowadzenia w nim jakiejkolwiek zmiany. Są to najczęściej zadane przez nauczycieli akademickich - reprezentujących inne dyscypliny naukowe - tematy do napisania bez względu na to, czy się to studiującym podoba, czy nie, czy widzą w tym sens lub nie, bowiem rzadko kiedy są to tematy z nauk pedagogicznych. Oto tego przykłady:

- Satysfakcja z pracy sprzedawców w sieci handlowej X;

- Wybrane aspekty stosowania kosmetyków do pielęgnacji nóg;

- Właściwe odchudzanie jako istotny element wpływający na zdrowie;

- Starzenie się skóry a uroda mężczyzny;

- Wirusowe zapalenie trzustki. Problem medyczny i społeczny;

- Pylica. Problem zdrowia publicznego;

- Leczenie zakażeń cewników tunelizowanych do żywienia pozajelitowego;

- Stan świadomości mężczyzn w zakresie zagrożenia nowotworem krtani;

- Analiza stanu bezpieczeństwa w ruchu drogowym w powiecie X;

- Kult pięknego ciała w społeczeństwie współczesnym;

- Profilaktyka prostaty - wczoraj i dziś itp.

To są tematy prac licencjackich lub magisterskich na kierunku pedagogika. Nikt tego nie ogląda, nie zatwierdza, nie przeciwstawia się temu, by nie tracić czasu na sprawy, problemy, które albo w żadnej mierze nie podnoszą kwalifikacji studentów, albo oddalają ich od ich przyszłej profesji i profesjonalizmu?

Stół z powyłamywanymi przez MNiSW nogami dla uczelni publicznych

To, co dzieje się z zarządzaniem przez resort szkolnictwem wyższym w naszym kraju, powinno być przedmiotem poważnej krytyki, a nie tylko toczonych przez publicystów sporów między sobą. Zorganizowanie w dn. 17 maja 2012 r. przez MNiSW tzw. „okrągłego stołu” dla uczelni jest kolejnym przykładem ucieczki od odpowiedzialności za chaos i destrukcję w publicznych szkołach wyższych, do czego doprowadził rząd PO i PSL drugiej już kadencji. Ponoć 80 osób wzięło udział w spotkaniu minister Barbary Kudryckiej z prezesami dużych spółek z rektorami czołowych polskich uczelni: państwowych i prywatnych, uniwersytetów, szkół medycznych, artystycznych i technicznych, by rozmawiać o przyszłości szkolnictwa wyższego.

Powtórzone zostały te same argumenty właścicieli prywatnych firm, którzy żądają w ramach kształcenia wyższego przygotowywania im kadr zawodowych. Tak więc z budżetu państwa mamy szkolić w uniwersytetach, akademiach i politechnikach pracowników dla sektora usług ubezpieczeniowych, komunikacyjnych, informatycznych, ekonomicznych, przemysłu tak, jakby w interesie polskiego społeczeństwa było łożenie środków podatników na pomnażanie zysków prywatnego sektora. Wszystko odbywa się pod kiczowatym hasłem: „Dbajmy o młodych, bo to oni będą płacili nasze emerytury”, a w istocie prowadzi to do przekształcania uniwersytetów i akademii w wyższe szkółki zawodowe, przysposabiające młodych ludzi do stanowisk pracy w sektorach, które powinny same zadbać o to w ramach zawodowego szkolnictwa ponadgimnazjalnego. - Uczelnie mogą sobie kształcić, lepiej lub gorzej, ale jeśli nie będzie nowych miejsc pracy, to żadne kształcenie tu nie pomoże - ostrzegał prof. Marcin Pałys, rektor Uniwersytetu Warszawskiego.
(http://wyborcza.pl/1,75478,11746916,Okragly_stol_dla_uczelni.html#ixzz1vEH20Aje – 18.05.2012)

Poziom zakłamywania przez władze resortu rzeczywistości akademickiej osiąga już granice absurdu. W relacjonowanej przez media debacie padały wzajemne oskarżenia, które miały wskazywać na powody upadku szkolnictwa wyższego, tylko jakoś dziwnie nikt nie odniósł się do destrukcji, jaką wprowadzały kolejne nowelizacje ustaw o szkolnictwie wyższym i aktów wykonawczych autorstwa B. Kudryckiej. Ta może być usatysfakcjonowana, bo najlepiej jest napuścić na siebie rektorów i biznesmenów, by wzajemnie wytykali sobie zaniedbania czy braki. Resortowi jest w to graj, że profesorowie wypominają sobie różne dysfunkcje w różnego rodzaju listach otwartych, artykułach, tekstach polemicznych, bo tym samym utwierdzają władzę w przekonaniu, że może sama przejmować nad nimi władzę, odgórnie rozstrzygając o tym, co jest nauką, a co nie jest, według jakich współczynników dotować uczelnie, a jakie i w jakim stopniu - dzięki zaoszczędzonym środkom - wspierać wyższe szkoły prywatne, itp.

Szkolnictwo wyższe jest coraz niższe, gdyż proces ten skutecznie wspiera min. Barbara Kudrycka tak dostosowując regulacje prawne, by dalej funkcjonowały wyższe szkoły prywatne, które nie tylko fatalnie kształcą, ale i stały się w ciągu ostatnich kilkunastu lat „urzędami” zatrudniania wielu nieudaczników, pseudonaukowców, znajomych „królika”, osób z zagranicznymi dyplomami (bez wysokich kwalifikacji naukowych), obcokrajowców (głównie z byłych państw socjalistycznych), byłych pracowników służby bezpieczeństwa itp. Patrycja Dołowy pisze w „Przekroju” nr 20/2012) o edukacyjnym oszustwie, które jest legitymizowane przez nasze władze, a nie tylko wyżej wymienione podmioty. Pięciokrotnemu wzrostowi studentów, który był możliwy dzięki przyzwoleniu PKA i MNiSW na otwieranie pseudoszkółek wyższych, towarzyszyły ograniczenia prawne dla uczelni publicznych w przyjmowaniu chętnych kandydatów na studia niestacjonarne po to, by akademicki biznes w sektorze prywatnym mógł się na tym wzbogacać kosztem rozbudzonych aspiracji u młodych pokoleń.

Słusznie pisze P. Dołowy: Algorytm szczęścia Ministerstwa Nauki wygląda tak: jak najwięcej studentów za jak najmniejsze pieniądze. A co z jakością kształcenia i badan naukowych? (s. 16) Przecież władzy chodziło o to, by kształcić byle kształcić, nieważne gdzie, kogo i jak, byle tylko ten biznes kręcąc się, zdejmował ze statystyk liczbę młodych bezrobotnych, a zarazem bez angażowania środków publicznych sprzyjał części naukowców w dokapitalizowaniu ich poborów i majątku. Jest to kwestia nie tylko wieloetatowości, ale także tolerowania przez władze resortu i rektorów uczelni publicznych zatrudniania się ich profesorów, doktorów habilitowanych i doktorów w wyższych szkołach prywatnych, w tym na funkcjach stojących w radykalnej sprzeczności z zasadami uczciwej konkurencji. 20 lat takiej polityki wobec uczelni, stawiania środowiska naukowego przed pokusą łatwego zarabiania bez dbania o jakość kształcenia, a właściwie bez możliwości zarabiania w inny sposób zrobiło swoje. Część środowiska uprawia edukacyjne oszustwo. Reszta milczy, przez co można odnieść wrażenie, że jest niechętna zmianom (tamże, s. 17)

Poszukiwanie cudownych środków na uzdrowienie przyjmuje już kuriozalne projekty, jak chociażby zaprezentowany przez Pawła Dobrowolskiego w „Rzeczpospolitej” (Harvard w Polsce nielegalny, A16, z dn. 18.05.2012), który miesza w swojej wypowiedzi wszystko ze wszystkim: Polskie uczelnie są i będą kiepskie, dopóki polskie prawo będzie wymagać, by uczelnie były prywatnym folwarkiem profesury, ustawy i rozporządzenia będą drobiazgowo determinować sposób uczenia, a konstytucja będzie wymagała darmowych studiów na państwowych uczelniach. Nie ulega wątpliwości, że rację ma ów autor, kiedy stwierdza: Polską uczelnią rządzi rektor wybierany spośród wykładowców z tytułem naukowym lub stopniem doktora habilitowanego. W wyborach rektora mogą uczestniczyć jeszcze pracownicy administracyjni i studenci, ale to profesorowie stanowią większość elektorów i decydują, kto zostaje ich szefem. W ten sposób powstaje zamknięte środowisko, w którym swoi wybierają swoich i między sobą się kłócą, kto będzie rządził i w jakim celu. Wsobny chów i wsobny wybór władz uczelni pozwala polskim profesorom bezkarnie ignorować innowacyjność oraz potrzeby studentów i społeczeństwa.

Tyle tylko, że te rozwiązania utrzymuje w mocy prawnej minister nauki i szkolnictwa wyższego. Profesorom nic do tego, skoro władza określa, jak mają być zarządzane publiczne uczelnie i jak mają być w nich wybierane organa władzy jednoosobowej czy kolegialne. Do kogo zatem P. Dobrowolski ma pretensje, chociaż ich słuszność jest bezapelacyjna? Do profesorów, którzy trzymają w swoich łapach uczelnie? Śmieszne. Szkoda, że nie podał, jakie są zarobki profesorów w USA, a jakie młodych naukowców, których mianuje się w tych uczelniach na stanowiskach profesorskich. Tak prymitywny sposób oceniania polskiego szkolnictwa wyższego przez analogię do USA w sytuacji, gdy mamy inny ustrój polityczny, inną Konstytucję, inne prawa to regulujące i inne środki na rozwój uczelni, jest demagogiczny. Niech zatem prezes utworzonej przez Leszka Balcerowicza Fundacji Obywatelskiego Rozwoju, jako absolwent Harvardu, zmieni najpierw polskie prawo, a dopiero potem narzeka, że u nas jest tak źle. Zanim został doktorem Harvardu, to jednak skończył studia w Polsce, na polskim uniwersytecie. Czyżby tak źle był kształcony? Oświecono go dopiero w Harvardzie?

Ucieka się w naszym państwie od odpowiedzialnego finansowania wyższego szkolnictwa publicznego, przenosząc środki do tworzonych przez rząd agend, by tym samym prywatyzować je poza kontrolą publiczną. Odwracanie od tego uwagi i traktowanie jako tożsamych, a więc równie zobowiązanych do poddawania się procesom rynkowym i "pracodawcom" - co ma miejsce w naukach technicznych, medycznych, przyrodniczych - przez nauki humanistyczne czy społeczne jest nie tylko ucieczką od odpowiedzialności za rozwój naszego społeczenstwa, jego kultury i inteligencji, ale próbą wyłudzenia przez "elity" władzy profitów dla siebie, nie tylko politycznych. Minister Kudrycka pisze o tym wprost: "My stworzyliśmy ramy prawne - nowe ustawy i ponad sto rozporządzeń. Teraz wszystko jest w rękach uczelni i pracodawców - by absolwenci mieli lepiej płatną i ciekawą pracę, uczelnie więcej pieniędzy, a pracodawcy większy zysk". (B. Kudrycka, Gospodarka dla uczelni, uczelnie dla gospodarki. To się opłaci! GW 16.05.2012, s. 9) Są dziedziny i dyscypliny nauk które nie powinny być w uniwersytetach i akademiach dostosowywane do tej ideologii. Preferowanie rynkowej orientacji w niektórych dziedzinach nauk nie może uzasadniać przekształcania tych uczelni w szkółki zawodowe dla potrzeb pracodawców. Dorabianie do tego rynkowej ideologii i spychanie wielu nauk poza przedmiot i źródła właściwego przedmiotu ich badań spowoduje nieodwracalne straty dla tożsamości i suwerenności tak polskiej nauki, kultury, jak i naszego narodu.

Nowy podręcznik do pedagogiki ogólnej

Pedagogika niemiecka stanowi dla polskiej myśli o wychowaniu szczególny punkt odniesienia mimo, iż wciąż tak mało jest obecna w przekładach na polskim rynku wydawniczym. Zaległości w zbliżeniu naszych nauk o wychowaniu do niemieckich są nadrabiane od kilku dopiero lat dzięki Gdańskiemu Wydawnictwu Psychologicznemu tak, by stały się czytelne dla rodzimych profesjonalistów źródła i ewolucja tej dyscypliny wiedzy w kraju, w którym za sprawą Jana F. Herbarta zrodziła się pedagogika jako nauka. Rozwój nauk o wychowaniu w Niemczech powinien zasługiwać na szczególną uwagę wśród polskich pedagogów, gdyż – wbrew potocznym sądom o dzielącym nas dystansie - można rozpoznać w nim wyraźną wspólnotę badań porównawczych i dopełniających się osiągnięć w pedagogice. Faza historii, jaka się otworzyła przed społeczeństwem polskim, a zmierzająca w kierunku coraz większej integracji i współzależności państw UE w obliczu zagrożeń cywilizacyjnych zmusza naukowców do zasadniczych przemian dotychczasowych postaw. Upadek komunizmu w Europie Wschodniej, choć doprowadził do radykalnej zmiany w polityce międzynarodowej byłych państw socjalistycznych w zakresie tworzenia zrębów szeroko i autonomicznie rozumianej integracji, to jednak nie zdołał przeciwstawić się eksplozji nacjonalizmu, populizmu, terroryzmu czy kryzysów konstytucyjnych. Przyjrzenie się zatem temu, jak radziły sobie z problemami kształcenia, wychowania, socjalizacji i enkulturacji kraje zachodnie pozwoli na zrozumienie zadań, przed jakimi staje nasze społeczeństwo ze względu na otwartość jego granic państwowych i możliwości swobodnego podróżowania naszych obywateli po całym niemal świecie.

Przedmiotem niniejszej recenzji jest szóste już, poszerzone i zaktualizowane wydanie podręcznika Friedricha W. Krona, który cieszy się ogromną popularnością nie tylko u naszych zachodnich sąsiadów, ale we wszystkich krajach niemieckojęzycznych. Nie bez znaczenia jest fakt, iż jego podstawy pedagogiki zostały także przełożone na język węgierski i wydane w Budapeszcie po raz pierwszy w 1997, a wznowione w 2003 r. Nie ma się co dziwić, skoro jest to jeden z najważniejszych współcześnie podręczników humanistycznych, obejmujący kanon wiedzy pedagogicznej tak w zakresie antropologii pedagogicznej, jak i najnowszej wiedzy o socjalizacji, wychowaniu czy teoriach organizacji. Nie pomija tak trudnych problemów, z którymi muszą uporać się społeczeństwa i środowiska oraz instytucje wychowawcze, jak: autorytet, przywództwo, władza, przemoc, kompetencje czy komunikacja.

Nie jest także bez znaczenia to, kim jest autor tego podręcznika. Friedrich W. Kron (ur. 18.06.1933 w Bad Kreuznach) jest profesorem pedagogiki w Instytucie Pedagogiki Johannes Gutenberg-Universität Mainz (Uniwersytecie Jana Gutenberga w Mainz) od 1976 r., gdzie zajmuje się teorią kształcenia, socjalizacji i pedagogiką ogólną. Jest autorem wielu monografii i podręczników naukowych, wśród których największą uwagę skupiały takie prace, jak: Theorie d. erzieherischen Verhältnisses (Teoria stosunków wychowawczych – 1971); Schülerorientierung in d. Didaktik (Orientacje uczniów w dydaktyce 1986); Grundwissen Pädagogik (Podstawy pedagogiki 1988); Grundwissen Didaktik (Podstawy dydaktyki 1993); Wissenschaftstheorie für Pädagogen (Teorie naukowe dla pedagogów 1999).

W ramach pięcioczęściowej struktury niniejszego tomu autor wprowadza czytelników w I rozdziale w przedmiot kształcenia akademickiego, jakim jest pedagogika, wyjaśniając język tej dyscypliny wiedzy, jej podstawowe zadania, strukturę i interdyscyplinarny charakter, jej historyczną ewolucję aż po czasy współczesne oraz zróżnicowanie fenomenów pedagogicznych. Rozdział 2 poświęcony jest syntetycznemu zarysowaniu istoty podstawowych pojęć pedagogicznych w trzech sferach: w skali makro – enkulturacji i socjalizacji, w skali mikro – wychowaniu, postawom, zachowaniom i działaniom społecznym oraz społecznemu uczeniu się oraz w skali intrapersonalnej - uczeniu się, rozwojowi i kształceniu. W kolejnych rozdziałach następuje rozwinięcie centralnych dla pedagogiki kategorii pojęciowych według tych samych kryteriów, tzn. 1) rozumienia pojęcia, historii badań nad nim, podstawowego znaczenia, istoty kategorii w kontekście zróżnicowanych teorii ją wyjaśniających oraz podstawowego pola problemowego.

Dzięki temu uzyskujemy bardzo głęboką analizę kształtowania się znaczenia pojęć pedagogicznych w następującej kolejności: w rozdziale 3 - proces socjalizacji, w rozdziale 4 - proces wychowania i w rozdz. 5 - instytucje i formy organizacyjne systemu wychowania i kształcenia. Kron opowiada się za pewnym typem pedagogiki, który nazywa „refleksyjną nauką o wychowaniu”, charakteryzującą się wielością pedagogicznych teorii. Refleksyjna nauka o wychowaniu jest swoistego rodzaju zwrotem w kierunku innych pedagogii oraz projektów wychowania, którymi zajmowałyby się subdyscypliny pedagogiczne. Refleksyjna nauka o wychowaniu nie jest żadną nauką stosowaną, która dawałaby wskazania, jak można przyczynić się współcześnie do wychowywania w danej kulturze, ale zakłada ogląd i realną ocenę instytucjonalnych wydarzeń. Refleksyjne zajmowanie się tymi fenomenami ma miejsce w trzech sferach wiedzy, które od kilkudziesięciu lat przeszły przez swój realistyczny, jak i krytyczny przełom. Pedagogika musi skierować się na sens filozoficzny swoich podstawowych fenomenów, sprzyjając rozumieniu zadań wychowania.

Mimo, iż dominują w tym podręczniku odniesienia do klasyków współczesnej pedagogiki niemieckiej, to jednak dzięki recenzjom naukowców z Wielkiej Brytanii, a nawet Izraela i dzięki włączeniu do analiz literatury daleko wykraczającej poza granice kraju pochodzenia autora, otrzymujemy podręcznik głęboko osadzony we współczesnych nurtach i teoriach oddziaływań pedagogicznych. Ukazane są tu także dla badań historycznych i porównawczych zmieniające się w toku minionego stulecia generacje naukowców, których dzieła wpisały się w sposób znaczący tak w dzieje myśli pedagogicznej, jak i zróżnicowane teoretycznie modele kształcenia i wychowania. Biorąc pod uwagę wydaną już przez GWP pracę Heinza-Hermanna Krűgera pt. Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu (Gdańsk 2005), która jest rekonstrukcją opisowo-wyjaśniającą współczesnych kierunków pedagogicznych w Niemczech, mamy możliwość wniknięcia w podręczniku Krona w istotę fundamentalnych dla pedagogiki kategorii pojęciowych.

Tego typu praca adresowana jest do wszystkich studiujących pedagogikę i pedagogikę specjalną, i to bez względu na poziom kształcenia (licencjacki, magisterski czy doktorski), gdyż sposób i styl narracji stwarza dla każdej z tych kategorii szansę na lepsze rozumienie centralnych dla niej zjawisk. W ramach standardów kształcenia pedagogicznego w Polsce podręcznik F.W. Krona może być wykorzystany zarówno do zajęć z podstaw pedagogiki (pedagogiki ogólnej, antropologii pedagogicznej, filozofii wychowania), jak i z teorii wychowania, dydaktyki czy współczesnych prądów i kierunków pedagogicznych. Polecam tę książkę z pełną świadomością, iż zapowiadane przez GWP jej pojawienie się na polskim rynku wzbogaci mapę dyskursów pedagogicznych i dostarczy studiującym oraz naukowcom kolejnych źródeł i inspiracji do własnych badań czy poszukiwań poznawczych. Wzbogacenie tego podręcznika w przypisach i bibliografii o odniesienia do polskiej terminologii i literatury sprawi, że jego czytelnicy zostaną włączeni w szerszy krąg i kontekst kulturowy oraz będą mieli okazję do pogłębionego analizowania w jakiejś mierze tylko pozornie odmiennych „kodów kulturowych” i zróżnicowanych punktów ich widzenia.

Pedagogiczna współpraca między naukowcami Polski i Ukrainy

(fot.: T. Lewowicki, F. Szlosek)

W dniu dzisiejszym w Ambasadzie Ukrainy odbędzie się spotkanie przedstawicieli władz Komitetów Nauk Pedagogicznych Polski i Ukrainy oraz zaproszonych gości, naukowców, polityków i oświatowców w związku z uroczystą promocją książek profesorów Wasyla G. Kremienia - "Filozofia antropocentryzmu w edukacyjnej przestrzeni", Tadeusza Nowackiego - "Marzenia" i wydanej pod redakcją Nelli Nyczkało - "Pracy socjalnej".

Niewątpliwie będzie to kolejna okazja do podziękowania za zaangażowanie naukowców obu państw we współpracę naukowo-badawczą i dydaktyczną, która ma miejsce od 1995 r. Promowane dzisiaj dzieła naukowe i humanistyczny esej znakomicie wpisują się w dokonania szczególnego wymiaru. Oto częściowo kumulują się w nich wyniki wieloletnich, wspólnych i indywidualnych badań, odbywających się systematycznie bilateralnych debat naukowych, potwierdzając tym samym owoce nie tylko bezpośredniej współpracy pedagogów obu państw, ale – co jest niezwykle ważne – udostępniając je, dzięki przekładom na języki narodowe, także szerszemu gronu ich odbiorców.

(fot. W.A. Kremień, M. Malski)

Wydanie na Ukrainie niezwykle pięknej książki pt. „Marzenia”, niedawno zmarłego nestora polskiej pedagogiki prof. Tadeusza Nowackiego, jest także wyrazem szacunku i uznania dla jego myśli, ale i szczerej przyjaźni, dzięki której osobiste relacje między naukowcami obu państw przekładały się zarazem na szeroką wymianę akademicką. W obu krajach wydano w ciągu ostatniej dekady wiele książek jubileuszowych z okazji różnych wydarzeń, a obejmujących istotne dla każdego z państw wydarzenia, ich rocznice, jak przede wszystkim klasykę spośród dzieł naukowych, które godne są obustronnego upowszechnienia.

Przetłumaczono z języka ukraińskiego na język polski kilkanaście książek, w tym: Mistrzostwo Pedagogiczne autorstwa profesora Iwana A. Zjaziuna, pierwszego Ministra Oświaty w wolnej Ukrainie; Filozofia edukacji oraz Filozofia antropocentryzmu w edukacyjnej przestrzeni, autorstwa profesora Wasyla G. Kremieńa, wieloletniego Prezydenta Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, Ministra Oświaty i Nauki Ukrainy w latach 1998 – 2005; Społeczeństwo zorganizowane – autorstwa Wiktora W. Andruszczenko - Rektora Uniwersytetu Pedagogicznego im. Dragomanowa w Kijowie, Wiceministra Oświaty i Nauki w latach 2007 – 2009; Podstawy teorii wychowania - Iwana D. Becha Dyrektora Instytutu Wychowania Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy w Kijowie; Podstawy psychopedagogiki korekcyjnej. Oligofrenopedagogika Wiktora M. Syniowa - Dyrektora Instytutu Pedagogiki Korekcyjnej i Psychologii Narodowego Uniwersytetu im. Dragomanowa w Kijowie i wiele in. pozycji książkowych.

(fot. F. Szlosek, S. Myronchuk)

Przetłumaczono z języka polskiego na język ukraiński kilka pozycji książkowych wybitnych, polskich pedagogów, w tym, m. in. profesorów - Tadeusza Nowackiego, Czesława Kupisiewicza , Franciszka Szloska , Heleny Marzec, Grzegorza Kiedrowicza i innych autorów. Wydano 13 tomów rocznika pt.” Pedagogika i psychologia oświaty zawodowej” pod redakcją Iwana A. Zjaziuna, Nelli Nyczkało oraz Tadeusza Lewowickiego i Jolanty Wilsz. Zorganizowano 12 wspólnych konferencji naukowych, w tym 7 na Ukrainie i 5 w Polsce dotyczących teoretycznych i praktycznych podstaw pedagogiki i procesu edukacyjnego. Wydano 12 tomów książek stanowiących efekt wspomnianych tu konferencji oraz pozycje książkowe, które są pokłosiem Forów Naukowych „POLSKA-UKRAINA” (np. Kształcenie ustawiczne do wielokulturowości, pod red. Tadeusza Lewowickiego i Franciszka Szloska.

W 1999 roku nieformalnie, a w 2005 roku oficjalnie powołano do życia Towarzystwo Naukowe „Polska-Ukraina”. Zrealizowano ponad 40 staży naukowych w ukraińskich i polskich uczelniach oraz instytutach naukowo – badawczych. Prowadzone są wspólne badania w ramach unijnych programów m.in. Leonardo da Vinci. Zainicjowany przez prof. Jerzego Buzka konkurs pt.” Debiut naukowy – Zrównoważony rozwój” rozszerzono o udział ukraińskich studentów i doktorantów. Zorganizowano wymianę studentów pomiędzy kilkoma uczelniami Polski i Ukrainy. Pośredniczono w nawiązaniu współpracy wielu środowisk naukowych i naukowo - dydaktycznych, które zaowocowały podpisaniem dwustronnych umów akademickich.

Jak na kilkanaście lat wzajemnej współpracy, to jest to bardzo duży dorobek naukowy, dzięki któremu możemy wzajemnie uczyć się od siebie swoistości nauk o wychowaniu i wzbogacać o idee, praktyki i nieobecne w świadomości obu społeczeństw wymiary troski o edukację, pozwalające doskonalić w obu krajach procesy oświatowe, wychowawcze, ale i metodologię własnych badań. To, co nas niewątpliwie zbliża do siebie, to myślenie kategoriami autentycznej edukacji rozumianej jako wspomaganie rozwoju osobowości młodych pokoleń, a szczególnie ich świata duchowego. To także zmaganie się pedagogów obu krajów z przeciwnościami losu, by zagwarantować godne warunki do życia pełnią życia, by – jak pisał prof. Tadeusz Nowacki – umieć przeżywać odpowiedzialność za siebie, swój świat i innych.

Brakuje nam dzisiaj autora promowanej właśnie książki „Marzenia”, który tyle serca i własnego zaangażowania włożył także w akademicką współpracę między naszymi narodami. Są jednak jego uczniowie, kolejni mistrzowie, pedagodzy, jak prof. S.M. Kwiatkowski, F. Szlosek czy zakorzenieni już w polskich uczelniach publicznych i niepublicznych na stałe profesorowie ukraińskich szkół wyższych, którzy kontynuują i pogłębiają walory tej współpracy. Istotnie, poszerzanie polsko-ukraińskiej współpracy akademickiej rodzi nadzieję na włączenie się także z naszym udziałem Ukrainy w struktury Unii Europejskiej, a wymiana naukowa i kulturalna są najlepszą forpocztą tego typu przemian.

Już teraz musimy jednak mieć więcej możliwości do poznania, zrozumienia i doskonalenia także naszych, narodowych rozwiązań oświatowych, prawnych, by były przestrzegane prawa człowieka, nawet jeśli obecne ustawodawstwo temu nie sprzyja w wymarzonym zakresie. Profesor Wasyl Kremień pisze w jednej ze swoich rozpraw, że (…) dla postępu historycznego konieczne jest wspólne zaufanie do władzy. My dodajemy do tego doświadczenia ewolucyjnego doskonalenia prawa, potrzebę włączania się świata nauki i oświaty w szeroko pojmowaną socjalizację polityczną społeczeństw, by nie dochodziło w nich do absurdów czy paradoksów, kłócących się z humanizmem, o który tak zabiegamy własną aktywnością pedagogiczną.

W każdym otwartym, pluralistycznym społeczeństwie potrzebny jest udział pedagogiki w budowaniu kultury społecznego oporu, rozumianego jako opór transformatywny, który nie anarchizuje życia społecznego, nie paraliżuje szeroko rozumianej władzy, ale wspomaga każdą ze stron obywatelskiego życia w odnajdywaniu rozwiązań godnych ponowoczesnego humanizmu. Szkolnictwo wyższe może w tym zakresie odegrać istotną rolę, dlatego takie spotkanie, jak dzisiejsze, utwierdza mnie w przekonaniu, że warto, często wbrew poprawności politycznej, prowadzić współpracę ponad podziałami, ponad nieczytelnością czy propagandową manipulacją, by przekraczane były granice na rzecz budowania w każdym z nas mistrzostwa pedagogicznego.

Przed nami wspólne Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej, które – mam nadzieję – otworzą granice naszej gościnności, sprawności organizacyjnej i szeroko rozumianej kultury pedagogicznej. Spełniają się bowiem marzenia nie tylko młodych pokoleń o organizacji święta sportu w ramach jednej z jego dyscyplin, ale i to, o czym pisze Tadeusz Nowacki uczulając nas w swojej rozprawie na to, by obok marzeń stosunkowo płytkich, codziennych, krótkookresowych, mieć także marzenia znacznie głębsze i poważniejsze, bo są one podstawą dążeń między- i transkulturowych. To one nadają sens naszemu życiu, gdy otwierają perspektywę na realizację pożądanych idei. A zatem podążajmy za własnymi marzeniami, by spełniały się nie tylko te, które są realizowalne, ale także te - wynoszące nas ku szczytom własnych dążeń i wyobraźni.

Ubóstwo dzieci z nowobogackich rodzin

Przysłuchiwałem się wczoraj dyskusji pani dr hab. Heleny Marzec profesor Piotrkowskiej Filii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, jaką prowadziła ze swoimi studentkami pedagogiki na temat zmieniającej się funkcji rodziny w wychowaniu dzieci. W trakcie wymiany poglądów przytaczała wyniki badań jakościowych (opublikowane przez nią wcześniej w rozprawie pt. Dobrobyt materialny szansą czy zagrożeniem wychowania w rodzinie, Piotrków Trybunalski: Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie 2006) na temat dzieciństwa dzieci z rodzin o wysokim statusie materialnym. Wspomniane badania przeprowadziła artystka plastyk dr A. Kiełkiewicz - adiunkt z tej uczelni, która zadała dzieciom prace na temat czasu wolnego, jaki spędzają w swoich rodzinach. Pokazane studentkom rysunki rzeczywiście głęboko poruszyły młode kobiety, przygtowujące się nie tylko do zawodu pedagoga, ale w jakiejś mierze także do swojej przyszłej roli macierzyńskiej i rodzicielskiej. Oto wybrane trzy ilustracje w wykonaniu uczniów ze szkoły podstawowej oraz ich dziecięce wyjaśnienie:

Praca dziecka „Mój dom” – (s. 139)

W moim domu jest wszystko co tylko się da za duże pieniądze kupić. W moim pokoju też. Jestem jedynakiem, więc moi rodzice o mnie dbają, no bo o kogo niby mają się troszczyć, jak nawet psa ani kota tu nie ma. Mam w pokoju kolorowy telewizor, magnetofon, dużo muzyki na płytach i mnóstwo książek we własnej bibliotece. Dla mnie jednak to więzienie! Siedzę nieraz i zazdroszczę biednym dzieciom. Mnie nie wolno wyjść, bo się ubrudzę albo i zarażę. Żadnych kolegów, bo to wszystko, hołota obok – mówi tata. Nie wytrzymam tego! Mam o to wielki żal do rodziców, ale proszę im tego nie mówić. Będą wymówki! Oni przecież wiedzą najlepiej co mi jest do szczęścia potrzebne – tak mówią.

Praca dziecka „Mój dom” nr 2 – (s. 140)

Pani może myśli, ża zapomniałam oczy i usta, że to niedokończone? Wcale nie! To się będzie nazywało „ślepy portret”, bo my z mamą to już nie chcemy patrzeć na to, co z nami będzie przez tatusia. I co z tego, że on nam daje dużo pieniędzy, że jedziemy na wczasy do Włoch i do Hiszpanii, co z tego?!!! Tak w rzeczywistości jest, że my go nie obchodzimy, bo nas bije jak się zdenerwuje. Ale nikt o tym nie wie, tylko jedna pani sąsiadka, bo mamusia do niej uciekła kiedyś i ona się litowała nad losem naszym – matki i córki.

Praca dziecka – Mój tata” (s. 142)

Mama mówi, że jak tata upije się, to wygląda jakby diabeł w niego wstąpił i tak to jest właśnie, że muszę się za niego wstydzić przed blokiem. Ale jemu nikt w oczy nie powie, bo ma ważność ze względu na to, że jest dyrektorem i pan Heniek i pan Bronek mu podlegają, a są z tego samego bloku, tylko mają po jednym mieszkaniu, a my po dwa, razem 6 pokojów i dwie łazienki, bo to ma być potem dla mnie, jak się ożenię….

Przywołałem powyższy wycinek badań, gdyż w dn. 18 - 19 maja br. trwać będą Łódzkie Dni Rodziny. Jak piszą Organizatorzy:

Współczesna rodzina przeżywa kryzys, jest wartością niedocenianą i marginalizowaną. Tymczasem to od rodziny zależy przyszłość każdego z nas. Prawdziwa władza jest w rękach rodziców wychowujących przyszłych polityków, przedsiębiorców, pracodawców i pracowników. Przypomnieniu roli rodziny służą, odbywające się już od 19 lat, Łódzkie Dni Rodziny. W bieżącym roku trwają od 12 do 27 maja. Tegorocznym hasłem przewodnim jest „Geniusz Matki”, co nawiązuje do 25. rocznicy wizyty Jana Pawła II w Łodzi, który podkreślił w naszym mieście wyjątkową rolę macierzyństwa.

Głównymi organizatorami Łódzkich Dni Rodziny są Centrum Służby Rodzinie w Łodzi oraz Fundacja Służby Rodzinie „Nadzieja”. Łódzkie Dni Rodziny współfinansowane są przez Miasto Łódź. Program obejmuje: konferencje, warsztaty, spotkania integracyjne, Jubileusz Małżeństw oraz festyn dla rodzin. Więcej informacji: http://www.csr.org.pl/ldr/XIX/

Może warto sięgnąć głębiej w czasie konferencyjnych debat do sytuacji dzieci, których socjalizacja wcale nie musi być lepsza tylko dlatego, że ich rodzice są zamożnymi ludźmi. Pieniądze - jak się okazuje - szczęścia nie dają. Wielu ich pozbawiają.

W poszukiwaniu pedagogicznego arché

to tytuł rozprawy naukowej Andrzeja Ryka z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, który opublikował ją w Wydawnictwie Naukowym tego Uniwersytetu z podtytułem: "Zarys systemów pedagogicznych". Nie ukrywam, że lubię czytać tego typu rozprawy naukowe, gdyż wpisują się one w bardzo rzadko prowadzone w humanistyce, a w naukach o wychowaniu w szczególności, badania podstawowe, nawiązujące do fundamentalnych przesłanek pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Można nie zgadzać się z niektórymi tezami Autora, ale warto prześledzić tok jego dociekań oraz miejscami wciągającą głębię narracji, która jest wynikiem trudnych studiów historyczno-problemowych istotnej dla podjętego tematu literatury przedmiotu.

Andrzej Ryk wprowadza bardzo potrzebne wątki dociekań związane ze sposobem rozumienia arché w ujęciu filozoficzno-pedagogicznym, przywołuje spór o paradygmatyczność nauk, w tym także nauk o wychowaniu oraz ukazuje implikacje badań współczesnych na styku tak filozofii, jak i pedagogiki. Sam lepiej „czuje się” w analizach filozoficznych, niż pedagogicznych. Prowadzona przez niego narracja jest zdecydowanie bogatsza i głębsza źródłowo w filozofii, co nie jest bez znaczenia dla pedagogów, wzbogacając ich refleksję przede wszystkim w wymiarze epistemologicznym. Znakomicie odzwierciedlają to także tytuły poszczególnych rozdziałów i ich zawartość:

1. Od filozofii do pedagogiki

2. Ogólne pojęcie systemu oraz jego podstawowe elementy

3. Próba wyeksponowania podstawowych systemów pedagogicznych

3.1. System pedagogiki esencjalistycznej

3.2. System pedagogiki podmiotowej (dramatu)

3.3. System pedagogiki przedmiotowej (adaptacyjno-społeczny)

3.4. System pedagogiki konstruktywistycznej

3.5. Deklaratywna systemowość pedagogiki ponowoczesnej (dekonstruktywnej)

4. Podstawowe rekapitulacje.

Autor ciekawie wyjaśnia istotę podstawowych pojęć dla tematu swojej rozprawy, jak arché czy system pedagogiczny, przyczyniając się do porządkowania rzeczywistości pedagogicznej. Znaczące jest we współczesnych analizach myśli pedagogicznej konstruowanie systemów wiedzy pedagogicznej, które różnicują ją w zależności od źródłowego dla każdego jej nurtu kierunku filozoficznego (ujęcie za G.L. Gutkiem). Próby rekonstruowania podstawowych dla poszczególnych ujęć filozoficznych systemów pedagogicznych są pogłębieniem ich głównie z filozoficznej perspektywy, pozostawiając pedagogom możliwość ich dopełnienia. Nie można ich zatem nazywać systemami pedagogicznymi, ale filozoficznymi, których adresatem jest pedagogika. Mamy zatem książkę, która - w odróżnieniu od przywoływanego tu Geralda L. Gutka - jest interesującą filozofią dla pedagogów, aniżeli filozofią pedagogiczną w ujęciu systemowym.

Jak pisze A. Ryk w zakończeniu rozprawy: (...) prezentowana monografia nie rości sobie prawa do wyczerpania zadanego tematu. Autor traktuje ją jako głos w jakże ważnej dyskusji dotyczącej pedagogiki w dobie współczesnej. Owa debata wydaje się wciąż szczególnie trudna, gdyż nadal wielu pedagogów prezentuje raczej hermetyczną niż hermeneutyczną postawę w stosunku do rozumienia prawdy o człowieku.Samo bowiem ścieranie się - często tak bardzo przeciwstawnych sobie systemów ideowych myśłenia o pedagogice i w pedagogice - nie jest samo w sobie złe. Pedagogiczne systemy - oparte na jakimś rodzaju wydobytego arché - nie tylko powinny odzwierciedlać stałe i niezmienne prawdy o człowieku, ale również uwzględniać często nowy kontekst - horyzont, w jakim temu człowiekowi przyszło żyć". (s.307)

Warto sięgnąć po tę lekturę, która wynagradza nam poświęcony jej czas rekonstrukcją podstawowych systemów pedagogicznej myśli o filozoficznej inspiracji jako zasadniczych rodzajów pedagogicznego arché.