Krytycznie o polskiej oświacie

Ostatnie posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN poświęcone było sytuacji polskiej oświaty. Otworzył je mój referat - w zastępstwie za prof. Marię Dudzikową, która z ważnych powodów rodzinnych nie mogła przyjechać do Krakowa - poświęcony polityce nasilającego się i toksycznego centralizmu edukacyjnego w Polsce. Spojrzenie na system oświaty z perspektywy pedagogiki krytycznej uświadamia nam, że jest to nie tylko system organizowania przez różne podmioty procesów uczenia się, wychowania i autoedukacji, ale także jest on przestrzenią międzyludzkich interakcji w toku procesów poddawanych skorumpowanemu ekonomicznie i administracyjnie imperatywowi pedagogicznej struktury instytucji makro-mezo- i mikrooświatowych. Ekonomizacja, biurokratyzacja, ideologizacja i masowa kultura zniekształcają te systemy, ograniczając i tak już labilną wolność pedagogiczną różnych organów szkolnych. Wypowiedzi polityków oświatowych w różnych okresach transformacji systemowej uświadomiły mi, że nie tylko w tak krytykowanym okresie transformacji społeczno-politycznej III RP można odczytać u przedstawicieli władzy parlamentarnej, samorządowej i rządowej ideologiczne zniekształcanie różnie stanowionego sensu edukacji i wychowania. Badania w nurcie krytycznej teorii kształcenia są ukierunkowane nie tylko na funkcjonowanie władz oświatowych, ale i sposoby pełnienia ról i zadań przez nauczycieli, uczniów, rodziców czy inne osoby, które doświadczają (rozpoznają) w rzeczywistości dydaktycznej (o-)presji od przedszkola po szkołę wyższą jako sprzeczność, wymagającą odpowiedzi na pytanie o ich przyczyny. Takie podejście w pedagogice obejmuje sferę interakcji międzyludzkich ukierunkowanych na uwolnienie jednostek spod panujących w instytucjach edukacyjnych stosunków dominacji, mechanizmów selekcji i pozbawionego racji etycznych panowania oraz ograniczeń rozwojowych czy samorealizacyjnych. Jej szczególna funkcja polega na poddawaniu krytycznej analizie makropolityki oświatowej oraz stanu instytucji edukacyjnych i środowisk socjalizacyjno-wychowujących z perspektywy obecnej w nich przemocy i nieuzasadnionej władzy.

Prof. Czesław Banach dokonał analizy dotychczasowych strategii reformowania oświaty oraz wykorzystywania w niej różnych modeli pedagogiki reform. Prof. Dorota Klus-Stańska zastanawiała się nad tym, czy nie powinniśmy zacząć martwić się stanem kształcenia polskich nauczycieli w wyższym szkolnictwie publicznym i prywatnym, które w ogóle nie podlega w tym zakresie żadnej kontroli, w związku z czym, każdy robi, co chce i jak chce. Zaczyna dominować zbiurokratyzowania i infantylizująca formuła kształcenia kandydatów do tego zawodu. Tymczasem nasze dzieci - mówiła D.Klus-Stańska- spędzają z nauczycielami więcej czasu, niż z własnymi rodzicami, a zatem nie powinno nam-rodzicom być obojętne, kto, jak i na podstawie czego uczy i socjalizuje nasze dzieci. Edukacja toksycznego nauczyciela może być dla młodych pokoleń jałowa, nieskuteczna, powierzchowna itp. A zatem i szkoła z źle wykształconym nauczycielem może być szkodliwa dla przebywających w niej pod przymusem uczniów. O tym, że w szkołach powszechnych i publicznych dzieci są niewystarczająco dobrze edukowane najlepiej świadczy szara strefa naszego rynku, czyli udzielanie uczniom korepetycji, często przez ich własnych nauczycieli, jak i posyłanie dzieci przez rodziców na różnego rodzaju kursy czy dodatkowe zajęcia. Gdańska profesor zwróciła także uwagę na to, że w kształceniu przyszłych nauczycieli nie uczestniczą pedagodzy, tylko nauczyciele metodycy. Co im oferują? Przede wszystkim przekazują przyszłym adeptom tego zawodu dużo wskazówek praktycznych, z własnych doświadczeń zawodowych, ale zarazem pozbawionych teoretycznej refleksji. Standardy kształcenia nauczycieli, jakie przyjęło MNiSW powstały - zdaniem D. Klus-Stańskiej - w formule tradycyjnych programów szkolnych. Tymczasem wiele szkół już się zmieniło, a i nauczyciele coraz częściej i śmielej sięgają po sprawdzone w modelach szkół alternatywnych atrakcyjne i aktywizujące uczniów metody i formy pracy z nimi. Najwięcej jednak czasu poświęcono w tej debacie określonym przez MEN standardom zawodu nauczycielskiego, które sprowadzają go do poziomu sprzed kilkudziesięciu lat, kiedy wystarczyło przygotowanie na poziomie szkoły średniej czy policealnej (studium nauczycielskie czy tzw. wyższe studium nauczycielskie). Od 2009 r. była minister edukacji Katarzyna Hall obniżyła próg koniecznego poziomu wykształcenia nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów do licencjatu. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN poparł - przedstawioną i uzasadnioną przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - uchwałę Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych tej Akademii w sprawie zwrócenia się do Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego i Ministra Edukacji Narodowej z wnioskiem o zmianę kwalifikacji zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej oraz nauczycieli dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych (pedagogów specjalnych) na pełne i jednolite wykształcenie pięcioletnie. Debatę zamknęły dwa wystąpienia specjalnych Gości: dr. hab. Janusza Morbitzera prof. Uniwersytetu Pedagogicznego z Krakowa i dr Anny Jurek z Uniwersytetu Opolskiego.

Ten pierwszy mówił o tzw. nowych nowych mediach Nowe media, a w szczególności tzw. nowe nowe media (termin wprowadzony przez P. Levinsona, kontynuatora myśli M. McLuhana), w tym Internet, ukształtowały nowy typ ucznia (ogólniej: przedstawiciela młodego pokolenia – cyfrowego tubylca). Zdaniem profesora J. Morbitzera: szczególnie istotne są tu zmiany w neuronalnej budowie mózgu, prowadzące do tzw. myślenia hipertekstowego i zmniejszenia zdolności do głębszej refleksji (prace amerykańskiego neurologa Gary Smalla i pisarza Nicholasa Carra). W rezultacie technologicznych przemian powstała w krajach wysokorozwiniętych nowa koncepcja uczenia się, zgodnie z zasadą: „połącz się, aby się nauczyć”. Tym samym tzw. konektywizm, oparł swoje rozwiązania edukacyjne na dwóch założeniach: • wiedza może istnieć w Internecie (a nie tylko w umyśle uczącej się osoby), • najważniejszą kategorią w cyfrowym świecie jest „wiedzieć gdzie”.

Nowo ukształtowany przez media uczeń jest katalizatorem oddolnych przemian w edukacji. Istotą nowej szkoły nie są jednak nowe technologie (choć są w niej silnie obecne), lecz nowe relacje nauczyciel-uczeń. Jest to wizja szkoły bazującej na partnerskim kontakcie nauczyciela z uczniem, koncentrującej się na wydobywaniu kapitału intelektualnego ucznia i przygotowaniu go do ustawicznego kształcenia, a nie – jak dotąd – na wszechobecnych testach. Jest to szkoła, która zajmuje się budowaniem pozytywnego środowiska uczenia się (warunków). Wydaje się, że w obecnych czasach, trafnie scharakteryzowanych przez prof. Z. Baumana jako „płynna nowoczesność”, w której wiele treści podlega szybkiej dezaktualizacji, takie rozłożenie akcentów w edukacji jest racjonalne i optymalne. Pani dr Anna Jurek natomiast przedstawiła błędy w podręcznikach do kształcenia elementarnego dzieci w naszym kraju. (wcześniej pisałem o jej badaniach w blogu)Celem podjętych przez nią badań było rozpoznanie dydaktycznych przyczyn niezadowalającego i stale pogarszającego się poziomu umiejętności uczniów w zakresie czytania i pisania. Przeanalizowane zostały pod kątem wartości i skuteczności dydaktycznej metody nauczania tych umiejętności zastosowane w podręcznikach najczęściej wybieranych w roku szkolnym 2009/2010 przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej pracujących w szkołach podstawowych województwa dolnośląskiego, śląskiego i opolskiego . Łącznie obiektem badań było sto publikacji, wchodzących w skład następujących pakietów edukacyjnych: Wesoła szkoła, Ja i moja szkoła, Już w szkole, Przygoda z klasą, Z Ekoludkiem w szkole. Na publikacje te złożyły się podręczniki podstawowe i uzupełniające, zeszyty ćwiczeń, karty pracy, karty badania umiejętności uczniów, wprawki i wyprawki dla uczniów, zbiory tekstów do czytania, programy nauczania, poradniki i przewodniki metodyczne oraz scenariusze zajęć. Analiza metod nauki czytania i pisania zastosowanych w wymienionych pakietach edukacyjnych została przeprowadzona w oparciu o kryterium rozwoju dziecka, różnorodności ćwiczeń i ich atrakcyjności dla uczniów, uwzględnienia zasady stopniowania trudności, wad i zalet danej metody oraz jej zgodności z polskim systemem językowym i podstawami psycholingwistycznymi przebiegu procesu początkowej nauki czytania i pisania, a także efektywności metody w opanowaniu języka pisanego przez dzieci. Weryfikacja wartości metod została dokonana w formie prac pisemnych uczniów z 28 klas trzecich, nauczanych według podręczników, które były przedmiotem badania zgodnie z postawionymi problemami. W pracach pisemnych zostały przeanalizowane rodzaje błędów popełnionych przez uczniów. Wyniki badań pozwoliły ustalić źródła trudności uczniów. Można wśród nich wyróżnić ograniczenia wynikające z przyjętych metod oraz ograniczenia i błędy wynikające z podręczników.

Prof. dr hab. Mirosław Józef Szymański ochodził swoje 70 urodziny w klimacie naukowej debaty

W dn. 24 kwietnia br. odbyło się posiedzenie Komitetu Nauk Pedgogicznych PAN w Krakowie. Pierwsza część obrad dedykowana była Jubilatowi, do którego skierowałem w imieniu naszej społeczności następujące życzenia:

fot.1. od lewej - gratulacje i życzenia przyjmuje prof. M.J. Szymański od prof. Czesława Banacha i prof. Doroty Klus-Stańskiej

Wielce Szanowny i Drogi Profesorze, Dostojny Jubilacie, 

Tak piękny Jubileusz Pańskiej pracy naukowo-badawczej, którą nieuchronnie, ale i zarazem na szczęście tylko pozornie wieńczy granica osiągniętego wieku życia, staje się okazją do uczestniczenia w nim - zgromadzonych w Krakowie na wyjazdowym posiedzeniu - członków Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Niech zatem będzie ono na miarę Pańskiej wielkiej mądrości - bogate odwzajemnioną przez grono Przyjaciół, osób Panu Bliskich darem myśli, idei i najgorętszych życzeń, a zarazem na miarę Pańskiej niezwykłej, bo szlachetnej i wielkodusznej skromności oraz solidarności – niech będzie też, w imię idei UNIVERSITAS, której przez tyle lat tak pięknie Pan Profesor służył swoim wyjątkowym zaangażowaniem, pracą naukowo-badawczą, dydaktyczną i organizacyjną, także radością do bycia z Panem Profesorem w tym dniu i przekazania naszego zobowiązania oraz nadziei na dalszą współpracę.  

Każdy z nas znajduje się w sztafecie pokoleń ludzi nauki, którzy mogą tworzyć nowe wartości, jeśli mieli, mają i będą mieć szansę obcowania z takimi Mistrzami, jak Pan Profesor. Pańskie rozprawy naukowe, liczne i fundamentalne - tak w procesie kształcenia tysięcy polskich pedagogów, jak i konstruowania przez adeptów nauki własnego warsztatu badawczego - uzmysławiają nam nie tylko dzisiaj, ale i będą w dalszych latach uświadamiać innym, jak bardzo wszyscy jesteśmy od siebie wielorako zależni, w dobrym tego słowa znaczeniu. 

fot.2. dr Roma Kwiecińska i dr Joanna Łukasik

To, co tworzył Pan Profesor i do czego nadal nas zachęca swoją aktywnością naukową, to właśnie sztuka prowadzenia nieustannej konstrukcji, rekonstrukcji i dekonstrukcji wiedzy o socjalizacji, wychowaniu, kształceniu i kulturze, której nie wolno i na szczęście nie da się ignorować nawet wówczas, gdyby ktoś bardzo chciał zapomnieć o Pańskim wkładzie w jego rozwój, awans naukowy czy okolicznościową pomoc. Jest Pan i będzie tak czy inaczej w nas i wokół nas, z nami i dla nas, w duszach i w ich wytworach, które kolejni będą interpretować i oceniać na najrozmaitsze, mniej lub bardziej zbieżne z Pańskimi odczuciami, sposoby. W takich to sytuacjach, jeszcze wyraźniej uświadamiamy sobie tych, którzy mniej lub bardziej jawnie wyrzekają się nas lub są nami zafascynowani, być może nawet jedni przeklinają nas, a inni podziwiają, bo taka jest kolej doświadczeń osób wybitnych, a zaangażowanych przez lata w przemiany w świecie idei, teorii i praktyk edukacyjnych.

Ci pierwsi, często nie odczuwający potrzeby wdzięczności i zamazujący pewne fakty w swojej pamięci, jednego wszakże nie są w stanie spowodować, a mianowicie tego, żeby to, co powstało z Pańskim udziałem – na dobre czy na złe – nie było, gdyż tkwi w tzw. pamięci społecznej, która kojarzy się tyleż z zapamiętaniem czegoś z przeszłości, co z procesami jej zapominania i odpominania. Tym drugim, wrażliwym na prawdę i wolną od patosu wdzięczność -  Pańska twórczość  naukowa, fascynacja i uczciwość konstruowania na bazie systematycznych i pogłębianych badań wiedzy o wychowaniu oraz meta-refleksji humanistycznej, pozwoli po raz kolejny zastanowić się nad tym, co dalej badać, jak i w jakim zakresie współkontynuować Pańskie dzieło, a zarazem jak poszukiwać nowych i ważkich problemów, by twórczo przekraczać granice, o których tak znakomicie pisał Pan w swoich rozprawach.     

Poruszony ostatnim tomikiem wierszy Wisławy Szymborskiej, postanowiłem strawestować jeden z jej wierszy pt. „Dłoń”, by odnieść go do Pana Profesora:

Dwadzieścia siedem kości

trzydzieści pięć mięśni,

około dwóch tysięcy komórek nerwowych

w  każdej opuszce naszych pięciu palców.

To jednak zupełnie nie wystarczy, żeby pisać tak,

jak Mirosław Józef Szymański.     

W imieniu własnym oraz zgromadzonych tu członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pragnę złożyć Panu Profesorowi wyrazy wdzięczności za to, co już, jak i przekazać nasze najserdeczniejsze życzenia, by było tego jeszcze więcej – zdrowia, sił twórczych, otaczającej Pana życzliwości i szczerej wdzięczności, kolejnych dzieł, nowych Uczniów oraz współobecności z nami, z akademicką oraz oświatowo-wychowawczą społecznością pedagogów w naszym kraju.  Jesteśmy zaszczyceni Pańską godnością naukową i wyjątkową osobowością, która wnosi w nasze pedagogiczne życie to, co służy tradycji i nowoczesności, tworzy ład i pozwala w chaosie strzec ponadczasowych wartości.      

                   Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Gdzie studiować prawdziwie akademicką pedagogikę?

Odpowiedź rysuje się prosta - w czasach kryzysu i rynkowej weryfikacji kwalifikacji absolwentów studiów pedagogicznych, należy wybierać najlepsze środowiska akademickie, a takimi są głównie uniwersytety i akademie, które prowadzą studia na pedagogice od kilkudziesięciu lat, a nie od 15 czy 10. W takich środowiskach  kandydaci na studia mają gwarancje bezpieczeństwa, trwałości, odpowiedzialności i rzetelności ich organizatorów. W uniwersytetach i akademiach pedagogicznych, a nawet teologicznych kształci się od dziesiątek lat nie tylko  studentów pedagogiki, ale, co najważniejsze, także kadry naukowe dla tej dyscypliny naukowej. Jeśli zatem ktoś zastanawia się nad tym, gdzie kontynuować studia II stopnia, to lepiej niech jak najszybciej zapomni o swojej dotychczasowej wyższej szkole zawodowej, nawet jeśli ona posiada takowe uprawnienia, tylko wybiera uczelnie i ich wydziały pedagogiczne z dużą tradycją, wysokim prestiżem naukowym, cenioną w kraju i poza granicami kadrą naukową oraz dostępem do światowych źródeł wiedzy. Ten ostatni czynnik dotyczy m.in. bogactwa uczelnianej biblioteki, zakupionego przez władze dostępu do naukowych baz danych na całym świecie, wydawanych przez pedagogów czasopism naukowych, które znajdują się na liście najwyżej ocenianych periodyków i stałego dostępu do wymiany międzynarodowej w ramach różnych programów i zawartych umów dwustronnych.

Co kilka lat w naszym kraju Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego dokonuje oceny parametrycznej  jednostek wydziałowych czy instytutów, które kształcą na danym kierunku studiów i mają uprawnienia do nadawania stopni i ew. tytułów naukowych. Najbliższa taka ocena będzie dopiero za rok, a zatem dysponujemy jedynie danymi o tych środowiskach pedagogicznych, które poddały się tej ocenie w 2010 r. Czas zdjąć maskę pozorów i dostrzec, że ponad 90% wyższych szkół prywatnych nigdy takiej ocenie się nie poddało i nie podda, co potwierdza, że nie spełniają kryteriów akademickości. Jedne szkoły dlatego, że chciałyby, ale nie spełniają fundamentalnych wymogów w tym zakresie, a inne z powodu oczywistego zainteresowania jedynie "zarabianiem" na naiwnych kandydatach, dzięki posiadanemu formalnie uprawnieniu do prowadzenia studiów II stopnia. Takie jednak nie ma nic wspólnego z  wiarygodnością w pełni akademickigo środowiska, tylko jest potwierdzeniem spełnienia minimalnych wymagań resortu w zakresie kształcenia studentów. A to nie jest już tym samym, co kształceniem także kadr naukowych, jako jednym z kluczowych kryteriów dojrzalości akademickiej.

Porzućcie zatem sny o potędze własnego wykształcenia, jeśli zyskujecie je w "wsp" jako firmie z misją typową dla przedsiębiorstw usługowych czy produkcyjnych, gdyż zyskacie w nich być może dyplom, ale to za mało, by stał się on przepustką czy windą do sukcesów pedagogicznych i/lub naukowych.  Szkoda na to kasy, szkoda straconego czasu, gdyż pozostaniecie bezrobotnymi z dyplomami do powieszenia sobie na ścianie we własnym domu. Już co czwarty absolwent wyższych szkół prywatnych ("wsp") nie może znaleźć pracy. Ministerstwo Finansów zamroziło w Poslce środki z Funduszu Pracy m.in. na aktywizację bezrobotnych wśród m.in. absolwentów studiów magisterskich, kierując się zasadą, że jakoś sobie sami muszą poradzić na rynku pracy.  Fala wykształconych magistrów zderza się na naszym rynnku z ponad półmilionową społecznością NEET-sów,a więc osób młodych, poniżej 24 roku życia, nie pracujących, nie studiujących ani tez nie przygotowujących się do jakiegokolwiek zawodu.

Najlepsze w naszym kraju wydziały pedagogiczne (edukacyjne, nauk o wychowaniu) w uczelniach publicznych, które lokują się na szczytach akademickiego poziomu, to: Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Wydział  Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie,  Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego i Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego. To są jedyne uczelnie publiczne w naszym kraju, które kształcąc na kierunku pedagogika,posiadaja zarazem najwyższe uprawnienia akademickie, a więc do prowadzenia przewodów naukowych na wszystkie stopnie naukowe (doktora i doktora habilitowanego) i tytuł naukowy profesora w dziedzinie nauk humanistycznych (na podstawie dorobku z dyscypliny pedagogika).

Jedyną uczelnia niepubliczną, której Wydział Nauk Pedagogicznych posiada pełne prawa akademickie, jest Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu.

Drugą ligę tych uczelni otwierają te uniwersytety i akademie, które posiadają prawo do nadawania stopni   doktora w dziedzinie nauk humanistycznych (społecznych), w dyscyplinie pedagogika. Należą do nich, zapewne przygotowujące się do podwyższenia własnego standardu naukowego, takie jednostki, jak: Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego, Wydział Humanistyczny Uniwersytetu Szczecińskiego, Wydział Nauk Społecznych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II,  Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie - Uniwersytetu Śląskiego,  Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, Wydział Pedagogiczny i Artystyczny Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie czy Wydział Historyczno-Pedagogiczny Uniwersytetu Opolskiego.

Wśród niepublicznych uczelni tzw. drugiej ligii akademickiej, uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora posiadają jedynie dwie jednostki: Wydział Pedagogiczny Akademii Filozoficzno-Pedagogicznej "Ignatianum" w Krakowie i Instytut Nauk Społecznych w Pedagogium  Wyższej Szkoły Nauk Społecznych w Warszawie.

Takich uprawnień nie posiadają kształcące na pedagogice takie uczelnie publiczne, jak: Uniwersytet Rzeszowski, Akadamie Marynarki Wojennej im. Bohaterów Westerplatte w Gdyni, Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, Akademia Pomorska w Słupsku, Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach.

http://www.ck.gov.pl/images/PDF/Wykaz/wykaz.pdf

Pedagodzy przegrali w wyborach do Akademii Młodych Uczonych PAN, ale wygrali zespół problemowy

Mające miejsce w tym tygodniu posiedzenie I Wydziału Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN miało dla środowiska pedagogów istotne znaczenie. W pierwszej jego części przedstawiani byli kandydaci do Akademii Młodych Uczonych PAN, która została powołana Ustawą z dnia 30 kwietnia 2010 r. o PAN w celu promowania badań naukowych i prac rozwojowych prowadzonych przez wybitnych młodych przedstawicieli nauki polskiej. Członkowie Akademii Młodych Uczonych, wybierani przez Zgromadzenie Ogólne PAN w liczbie nie przekraczającej 10 % ustawowej liczby członków krajowych Akademii, w chwili wyboru nie mogą przekroczyć 38 roku życia i muszą legitymować się co najmniej stopniem naukowym doktora. Kadencja członka Akademii Młodych Uczonych trwa 5 lat, bez możliwości ponownego wyboru.

Dziekan Wydziału I przedstawił sylwetki 23 kandydatów, wśród których znalazło się:

trzech: socjologów, prawników, filozofów, literaturoznawców,

dwóch:- pedagogów, antropologów kulturowych, z nauk o zarządzaniu, historyków

po jednym kandydacie z: psychologii, językoznawstwa, filologii.

W wyborach do tej Akademii I Wydział otrzymał 6 miejsc. Wynik głosowania był dla mnie do przewidzenia. Żaden z dwóch pedagogów nie wszedł do tego grona, a kandydowali tu jedynie z Uniwersytetu Śląskiego dwaj doktorzy: Ewa Bielska i Krzysztof Maliszewski z Wydziału Pedagogiki i Psychologii. Niestety, jako przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych nie mam prawa wyborczego, gdyż nie jestem członkiem PAN. Jedynym zatem pedagogiem, który miał prawo głosowania z naszego środowiska, był prof. Zbigniew Kwieciński. On też pozytywnie opiniował kandydaturę dra K. Maliszewskiego. Niestety, nie pomogło, gdyż jest w tym gronie wyraźnie osamotniony.

Kto wygrał te wybory?

1/ dr hab. Katarzyna Marciniak - filologia klasyczna, italianistyka 18 głosów

2/ dr hab. Dariusz Jemielniak - zarządzanie 10 głosów

3/ dr Konrad Osajda - prawo 9 głosów

4/ dr Rafał Urbaniak - filozofia, logika 9 głosów

5/ dr Adrian Gleń - literaturoznawstwo 8 głosów

6/ Michał Wierzchoń - psychologia ` 7 głosów

Nasz dr Krzysztof Maliszewski uzyskał 4 głosy, a więc był poniżej progu sukcesu.

Przeanalizujmy możliwe powody takiego głosowania. Do AMU wszedł młody naukowiec z tych dyscyplin, które miały najwięcej zgłoszonych kandydatów (poza socjologią), ale także ten, który miał poparcie reprezentujących jego dyscyplinę naukową członków PAN (np. psycholog). Równie przegranymi okazali się naukowcy z historii, filologii i antropologii kulturowej. Niezależnie od tego wyniku, należy pogratulować wszystkim zwycięzcom oraz nominowanym do tego gremium.  Czeka ich nowy obszar zaangażowania akademickiego.

Zadania postawione przed Akademią Młodych Uczonych skupiają się wokół działań na rzecz aktywizacji środowiska młodych pracowników nauki i obejmują przede wszystkim: przedstawianie opinii i programów dotyczących spraw nauki, organizowanie debat, dyskusji, konferencji naukowych mających na celu rozważanie istotnych problemów reprezentowanej dyscypliny lub pokrewnych dyscyplin naukowych oraz upowszechnianie ich wyników, przygotowywanie opinii oraz ocen naukowych dotyczących reprezentowanej dyscypliny lub pokrewnych dyscyplin naukowych, upowszechnianie standardów etyki wśród młodych naukowców.

Odnotowaliśmy jednak sukces na innym polu obecności pedagogów w PAN. Otóż, w strukturze Polskiej Akademii Nauk, przy Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych, powstanie nowy komitet problemowy o nazwie „Komitet Rozwoju Edukacji Narodowej PAN”. Wnioskodawcą był prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński, czł. koresp. PAN, który przedstawił stosowne uzasadnienie członkom I Wydziału PAN, po wcześniejszych konsultacjach z członkami PAN i w ślad za wstępnymi rozmowami z Dziekanem prof. dr hab. Stanisławem Filipowiczem, Przewodniczącym Rady Kuratorów prof. dr hab. Jerzym Brzezińskim i Wiceprezes PAN prof. dr hab. Mirosławą Marody.

Uzasadnienie tego wniosku jest następujące:

"Według znanych prognoz, także według „Raportu Polska 2050” (Warszawa 2011), poziom wykształcenia Polaków jest i będzie podstawowym warunkiem tempa i poziomu rozwoju gospodarczego, kulturalnego i obywatelskiego naszego kraju. Tymczasem aktualne funkcjonowanie i przemiany poszczególnych składników i aspektów edukacji są oceniane przez ich badaczy negatywnie, jako dysfunkcjonalne i nasycone wieloma patologiami. Dotyczy to zarówno najwcześniejszych etapów edukacji, szkolnictwa powszechnego, licealnego, edukacji zawodowej, edukacji nauczycieli, jak i szkolnictwa wyższego, którego jakość – przy skokowym wzroście ilościowym – budzi nie tylko wątpliwości, ale wręcz przerażenie.

Po roku 1989 nie ukształtowała się w Polsce instytucja, która mogła by być miejscem poważnej debaty nad strategicznymi projektami nowoczesnej edukacji, projektami przekraczającymi horyzont obietnic partyjnych aktualnej kadencji władz politycznych. Takiej roli nie odegrał dotychczas Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, nie mógł odegrać Komitet Prognoz Polska 2000 Plus, nie udało się także do takiej roli zorganizować Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Znaczne środki z funduszy europejskich na badania strategiczne nad edukacją zostały obecnie oddane przez resort edukacji Instytutowi Badań Edukacyjnych w okresie utraty przezeń mocy badawczej (karne zawieszenie uprawnień doktorskich przez Centralną Komisję).

Szlachetnym wzorem Komisji Edukacji Narodowej to Polskiej Akademii Nauk przypada dzisiaj powinność powołania takiego forum eksperckiego, które będzie miejscem debaty i autorstwa całościowej wizji zmian systemu edukacji narodowej na miarę wyzwań nadchodzących dziesięcioleci. W skład komitetu mogli by wejść eksperci z różnych dyscyplin nauki powołani przez Prezesa PAN (w połowie) oraz wskazani przez nich specjaliści (w połowie). Byłoby wysoce pożądane powołanie również w Akademii stałej jednostki badawczej powiązanej z tym nowym komitetem."

Powołanie przez I Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN powyższego Komitetu jest m.in. sukcesem pedagogicznym, gdyż były wypowiadane także radykalnie przeciwne głosy, w znanym nam już urzędowym stylu, typu: Po co jeszcze jeden komitet problemowy, skoro można powołać  zespół zadaniowy i po roku go rozliczyć z wyników jego pracy? Po co budować sztuczną piramidę komitetów PAN? Po co jeszcze jeden komitet, którego członkowie  zechcą budować sobie jedynie własny prestiż? itd. Zabrałem głos w tej sprawie, przeciwstawiając się tak żenującemu brakowi rozumienia konieczności prowadzenia długofalowych badań w powyższym zakresie. Głos sprzeciwu wobec powołania komitetu problemowego został na szczęście odrzucony przez zdecydowaną większość członków PAN, a bardzo pomogły nam tu tak władze Wydziału, jak i psycholodzy, którzy merytorycznie poparli powołanie tej jednostki. Dziękujemy, bo jest to jeden z wielu dowodów na to, że można i warto współpracować w sprawach, które wymagają interdyscyplinarnego podejścia.

Inny w naukach o wychowaniu - po raz piąty

Zakończyły się obrady piątej już edycji konferencji naukowej pod wspólnym tytułem: "INNY W NAUKACH O WYCHOWANIU", której twórczyniami są dwie pasjonatki w pedagogice specjalnej: prof. dr hab. Iwona Chrzanowska i dr Beata Jachimczak z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu . Jeszcze, kiedy kilka lat temu pracowały w Uniwersytecie Łódzkim, miały pomysł, by przerwać izolację między środowiskiem naukowców - pedagogów specjalnych a pedagogami innych subdyscyplin naukowych. Stąd też taki jest tytuł tej cyklicznej już konferencji naukowej, który wskazuje na szeroko pojmowane nauki o wychowaniu, które podejmują kategorię INNEGO w bardzo różnych zakresach problemowych, społecznych, politycznych, kulturowych, edukacyjnych, etycznych czy psychologicznych.

Tym razem naukowcy z całego kraju zamieszkali w pięknym pałacu Raczyńskich w Obrzycku, położonym na pograniczu Pojezierza Poznańskiego i Kotliny Gorzowskiej, na lewym brzegu Warty, przy ujściu. Pałac został wspaniale odrestaurowany w 2008 r. dzięki środkom UE, a mieści się w nim od 1989 r. Dom Pracy Twórczej UAM.

Obrady toczyły się jednak obok pałacu w oficynie szachulcowo-murowanej, domu zarządcy i mieszkaniu stangreta z pocz. XX w. Przyjechali na nie znakomici profesorowie, wykładowcy uniwersyteccy, jak m.in.

- prof. dr hab. Amadeusz Krause z Uniwersytetu Gdańskiego, referujący problem teoretycznych inspiracji pozytywnych zmian w pedagogice specjalnej dwóch ostatnich dekad w naszym kraju;

- dr hab. Bogusław Milerski, prof. ChAT z Warszawy, który przedstawił problem innowierców jako wyzwanie dla pedagogiki międzykulturowej;

- prof. dr hab. Franciszek Wojciechowski z UJ w Krakowie - który mówił o wielowątkowości refleksji w pedagogice specjalnej;

- prof. dr hab. Maria Szyszkowska z Uniwersytetu Warszawskiego, z referatem: "Nacisk przeciętności i stereotypowości jako zagrożenie dla kształtowania własnego JA w świecie mediokracji z punktu widzenia filozofii - nauki stosowanej";

- dr hab. Teresa Żółkowska prof. Uniwersytetu Szczecińskiego, mówiąca o kategorii dialogu typu: JA - TY w procesie wychowania;

- dr hab. Sławomira Sadowska prof. Uniwersytetu Gdańskiego z referatem: "W kręgu wychowania preferującego wzrost osobistej i społecznej odpowiedzialności";

- dr hab. Zenon Gajdzica prof. Uniwersytetu Śląskiego, który mówił o dystansie społecznym wobec osób niepełnosprawnych intelektualnie w środowisku wielo- i monokulturowym;

- dr hab. Grażyna Dryżałowska prof. Uniwersytetu Warszawskiego - referująca problem "integracji edukacyjnej- od zależności do autonomii";

- dr hab. Hanna Żuraw, prof. Wyższej Szkoły Nauk Społecznych w Warszawie, która miała referat pt. Interdyscyplinarność i wielokontekstowość studiów nad innością;

- dr hab. Aniela Korzon prof. DSW we Wrocławiu z referatem pt."Prawo osób głuchych do szczęścia";

- prof. dr hab. Marzenna Zaorska z UMK w Toruniu- zastanawiała się nad tym:
"Czy niewidomi widzą siebie jako INNYCH"?

oraz

- dr hab. Bernadeta Szczupał, prof. APS w Warszawie z referatem pt. "Zmiany w systemie opieki zdrowotnej w Polsce a prawa pacjenta".

Znakomite warunki obrad wzbogacał wspaniały klimat międzyludzkich spotkań, dyskusji, poszukiwań odpowiedzi na kluczowe dla teorii i praktyki pytania. Na tę cykliczną konferencje zgłosiło się tak wielu uczestników, przedstawicieli młodego pokolenia badaczy w naukach społecznych i humanistycznych zorientowanych na problemy INNOŚCI człowieka w świecie, że Organizatorki musiały zorganizować debaty w równolegle pracujących sekcjach. Reprezentowane tu były uczelnie publiczne i częściowo także niepubliczne z całego kraju. Każdy chciał być INNY w swej wypowiedzi, prezentacji najważniejszych kwestii, jak i zarazem wpisywać się we wspólnotę uczonych, którzy nie tylko mówią o potrzebie szeroko pojmowanej integracji i inkluzji w społeczeństwie, ale także mają w swoim doświadczeniu zawodowym wiele umiejętności oraz wiedzy. Na konferencjach - skrótowo określanych mianem - "INNEGO" - mają możliwość konfrontowania najnowszej wiedzy, własnych raportów badawczych z misją instytucji odpowiedzialnych za troskę o osoby w różnej mierze i zakresie niepełnosprawne.

Jeszcze nie ukazały się materiały z tej konferencji, ale już jej uczestnicy myślą o kolejnej, jaka odbędzie się w 2013 r. w UAM w Poznaniu. Pełni nowej wiedzy, wyników badań, krytycznej refleksji o polityce oświatowej i społecznej władz naszego państwa dziękowaliśmy obu Paniom za włożony trud, poświęcony czas i wielkie serce dla każdego uczestnika debaty, by nikt nie miał poczucia bycia gorszym, obcym czy outsiderem. Było miejsce na toczenie sporów, kuluarowych dyskusji i na wymianę informacji o uwarunkowaniach awansów naukowych z pedagogiki (specjalnej). Gospodarze, a raczej Gospodynie tej debaty naukowej zatroszczyły się o to, by każdemu chciało się wrócić do pewnych wątków czy problemów za rok. Drzwi zostały po raz kolejny otwarte dla wszystkich osób, badaczy, którzy interesują się losami osób niepełnosprawnych w świecie.

Obrady otworzył własnym referatem - wybrany dwie godziny wcześniej, jednogłośnie na nową kadencję 2012-2016 - Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prof. dr hab. Zbyszko Melosik.

Dezinformacja w wyższych szkołach, czyli jak złapać muchę na lep fikcji

Ani jedna niepubliczna szkoła wyższa nie uczestniczy w konkursie mającym wyłonić najlepsze ośrodki naukowe . Oto mamy pierwszą odsłonę prawdy o wyższych szkołach prywatnych, o tym, jaki mają potencjał naukowy i co jest dla nich istotne. Na stronach internetowych wielu tych szkół znajdują się informacje o organizowanych przez nie konferencjach naukowych, o wydawanych czasopismach (najlepiej on-line, bo to nic nie kosztuje, gdy wsad jest marny) i projektach badawczych. Tyle tylko, że gdy w grę wchodzi wyzwanie: "pokaż swoje karty" - rektorzy i założyciele tych szkół chowają je w rękawie lub wycofują się z gry. Do rywalizacji naukowej trzeba mieć naukowców, ale nie tych, co to zaliczani są do minimum kadrowego. Minimum jest minimu. Ot. Maksimum być może dają w innym miejscu. Wystarczy zobaczyć,jak afiliują swoją aktywność naukową, jeśłi w ogóle ją prowadzą. Straszenie pani ministry B. Kudryckiej przez rektorów tych uczelni procesem, gdyż nie wydała rozporządzenia, na podstawie którego można byłoby jeszcze bardziej dofinansowywać z budżetu państwa, zakrawa już tylko na kpinę.

Analiza stron internetowych szkół wyższych w naszym kraju jest niepokojąca. W 85% stron wyższych szkół prywatnych w naszym kraju potwierdza się wstępna hipoteza, że mamy do czynienia z internetowym "lepem na zamaskowaną lipę". Jak informują specjaliści od marketingu i promocji, założyciele czy kanclerze tych placówek wydają polecenia swoim służbom od budowania tzw. wizerunku firmy (bo większość tych szkół ma niewiele wspólnego z akademicką instytucją, gdyż są najzwyklejszymi przedsiębiorstwami na rynku), by - pisząc kolokwialnie - "ściemniali", jak tylko się da.

Strony internetowe tzw."wsp" są najlepszym przykładem DEZINFORMOWANIA studentów i ew.kandydatów na studia o tym, co kryje się w ich wnętrzu. Wiele z zamieszczanych na nich informacji przypomina rodzaj szkolnej kroniki, na której kartach zapisano nie to, co jest aktualną prawdą o szkole, ale to, jak ma być ona postrzegana przez innych. Właśnie dlatego wkleja się jak najwięcej nic nie znaczących informacji, by każdej, postronnej nawet osobie wydawało się, że wewnątrz jest wspaniale. Tymczasem jedynie "opakowanie produktu" jest piękne, choć i nie to, bo wiele stron jest po prostu kiczowata. Zapisywane na nich dane celowo są chaotyczne, żeby stworzyć pozór wielości. Tymczasem placówka jest bez wyrazu i bez własnej oryginalności, a przy tym operuje się danymi niewiele mającymi związek z prawdą.

Strony takich "wsp" są zatem zawieszoną w wirtualnym świecie swoistego rodzaju "pułapką na muchy, wzbudzając zaciekawienie czy zachwyt tylko po to, by "mucha" dała się złapać na ten lep fikcji. Coraz częściej spotykamy się z manipulacją klientami, która wyraża się w zmianie nazwy szkoły, chociażby częściowej, zmiany logo szkoły czy nawet adresu jej siedziby. Chodzi tu głównie o to, by pod nowym "szyldem" ukryć patologie, wcześniejsze złe oceny o tej instytucji, zatrzeć ślady negatywnego wizerunku, braki czy nawet formalne oceny.

Często zmiana nazwy i szyldu szkoły sprzyja też uzasadnieniu wydatków, które nie mają nic wspólnego z kształceniem studentów. Chodzi często o wyprowadzanie środków z budżetu szkoły na wydatki prywatne założyciela, kanclerza czy pozaakademickiego podmiotu wbrew obowiązującym tu regulacjom prawnym. Założyciel takiej szkoły zakłada dodatkową firmę, kupuje jakieś przedsiębiorstwo lub zatrudnia u siebie kogoś, kto na swoje nazwisko dokonuje aktu rejestracji, by następnie niejako z "samym sobą" zawierać umowy o realizację usług na rzecz szkoły. W istocie tworzy się "okazję" do wykorzystywania dochodów z opłat za studia na pozaakademickie cele.

Nic dziwnego, że taki "inwestor" nagle przestaje płacić nauczycielom akademickim pensje, odprowadzać od nich środki na ZUS, regulować płatności w stosunku do większości kadry, która jest zatrudniana na "umowy śmieciowe". Tak więc informacja na stronie takiej "wsp", jakoby zatrudniała kilkunastu czy kilkudziesięciu nauczycieli akademickich jest tylko częściowo prawdziwa, ponieważ założyciel jako pracodawca wie już teraz, z kim nie przedłuży umowy o pracę od 1 października 2012 r. (a nazwiska takich osób widnieć będą przez cały okres trwania rekrutacji, czyli do końca września, jak "muchołapki"). Założyciel natomiast jeszcze nie wie, ale dowie się przed 30 czerwca (czego też nie ujawni na stronie internetowej swojej "wsp"), który z profesorów czy doktorów odejdzie, zrezygnuje z dalszej z nim współpracy, a tym samym i z tą szkołą. A zatem przyjęci studenci już nie będą mieć zajęć z tymi, których nawet fotografie widnieją w internetowej kronice takiej szkoły.

Założyciel szkoły, a tym samym pracodawca, nie jest w stanie przed 1 października zapewnić przyszłych studentów, że pracujący w jego "biznesie akademickim" nauczyciele na umowy o dzieło podtrzymają gotowość do pracy. Nie muszą. Umowy o pracę są przecież tylko na rok. Jedna z renomowanych w Łodzi wyższych szkół prywatnych, która prowadzi kształcenie poza swoją siedzibą, w innej miejscowości, zwodziła kadrę akademicką w sprawie przedłużenia umowy o pracę, a kiedy trzeba było we wrześniu rozpocząć planowanie obsady zajęć, okazało się, że większość nie uzyskała nie tylko gwarancji zatrudnienia nawet na te śmieciowe umowy, ale i zmieniono im w trakcie roku wysokość wcześniej ustalonych stawek płacowych. Kiedy nauczyciele zaczynają dopytywać się o powody takiej zmiany, najczęściej otrzymują arogancką odpowiedź: "Jak się nie podoba, to może pani/pan poszukać sobie pracy w innej szkole".

A studenci zaskakiwani są po semestrze czy roku pracy z opiekunem seminarium dyplomowego tym, że już nie ma ich nauczyciela. Puszcza się do nich oko, że niby wszystko będzie w porządku, nie zostaną skrzywdzeni, czyli... założyciel "wyrówna potencjalne straty". Prowadzący po kimś takie seminarium doktor otrzyma polecenie: albo przepuści, albo ... trzeba będzie się z nim rozstać, bo przecież nie może narażać firmy na straty. I tak koło fikcji i pozoru kręci się z roku na rok. Akademicy już mają swoją giełdę. Wiedzą, który właściciel szkoły wyższej jest uczciwy, rzetelny, wiarygodny, a który "kombinuje" jak może, byle tylko od studentów wyłudzić kasę, a od kadry lojalność jako bezwzględne posłuszeństwo jego interesom.

Powoływani przez właścicieli wyższych szkół prywatnych niektórzy rektorzy, prorektorzy, dziekani czy prodziekani kryją wspomnianą powyżej "lipę", albo sami zaprzeczają posiadanym (a przecież pozyskanym wcześniej w uniwersytetach czy akademiach) godnościom akademickim, nie wspominając już o osobistej. Jak ktoś nigdy nie pracował naukowo w uczelni publicznej, ale zdobywszy w niej pierwszy stopień naukowy, usiłuje zastąpić swoją "bylejakość" pełnieniem funkcji, to żeby nie wiem co czynił lub czego się nie podejmował, jest co najwyżej funkcjonariuszem. Żal zatem wszystkich tych młodych pracowników akademickich, którzy zatrudniwszy się w takiej szkole, mieli nadzieję, że rozwiną w niej swoje naukowe talenty. Niestety, nie mają u kogo.

Może właśnie dlatego niemalże tłumnie poszukują pomocy w zespołach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, by chociaż tam móc spotkać się z naukowcami z prawdziwego zdarzenia, by skonsultować z nimi swój zamysł naukowy czy poprosić o wsparcie w konstruowaniu własnych projektów badawczych. Wędrują po kraju, jeżdżą na konferencje, by spotkać kogoś, kto mógłby im bezinteresownie pomóc w rozwiązaniu problemów naukowo-badawczych, którymi żyją, ale nikogo w ich macierzystej "wsp" nie obchodzą. Właściciel szkoły cieszy się, bo w końcu to nie jego problem. On zatrudnił w swojej "stajni konie pociągowe", a w ich rozwój niech inwestują inni, ich byli przyjaciele z uniwersytetów czy akademii, znajomi czy znajomi znajomych.

Dobrze pamiętam wypowiedź jednej z kanclerz o swoim nauczycielu akademickim: "A po co mu habilitacja?!! Niech zajmie się czym innym, bo i tak nie nadaje się do tego". Oczywiście, taki kanclerz lepiej wie, niż młody naukowiec, co jest dla niego dobre. Dla niego, czyli dla firmy, a nie dla naukowca. On nie potrzebuje tu awansującego naukowo akademika, bo wówczas będzie musiał zwiększyć jego pobory, a to kosztuje. Lepiej mu zatrudnić w to miejsce emeryta, bo ten i tak już ma dochód, a tylko można mu go nieco podwyższyć. Gorzej, kiedy taki właściciel wyższej szkoły prywatnej sam ma kompleks akademickiego niespełnienia się. Niby dlaczego miałby pomagać swoim podwładnym w ich awansie, na który jego samego nie było stać? Sam został wcześniej wyrotowany z uniwersytetu czy politechniki, bo okazał się kiepskim naukowcem. Nikt zatem nie może być od niego lepszy. To zagroziłoby jego dobremu samopoczuciu.

Funkcjonariusz w ich "wsp", który pełni tę rolę jak urzędas lub jest tu na drugim etacie, ale bez zainteresowania kimkolwiek, poza samym sobą i własnym zyskiem materialnym, niestety odsłania "akademicką nędzę" instytucji i/lub własną oraz potwierdza jej czysto biznesowe funkcjonowanie. W tych szkółkach powołano instytuty, katedry czy zakłady, ale nie ma w nich środowiska do naukowego rozwoju. To sa jedynie miejsca do wydawania poleceń związanych z codziennymi obowiązkami dydaktycznymi i organizacyjnymi nauczycieli akademickich na rzecz firmy i jej klientów-studentów. Kierownik takiej jednostki w niczym nikomu nie pomoże, bo sam nie posiada albo kompetencji, albo czasu, albo motywacji.

Kto kształci w tych "wysoko"-szkolnych przedsiębiorstwach" polską młodzież? Spójrzmy do wykazów i obsady zajęć: są tam osoby zagranicznego pochodzenia (ciekawe, w jakim języku referują swoje wykłady - jeśli w ogóle przyjeżdżają na zajęcia), osoby bez naukowej twarzy, ale za to z dyplomem - a więc z licencją na bycie nauczycielem akademickim (jak ostatnio mówiła mi profesor z Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy na Słowacji o habilitujących się tam Polakach: "cztery godziny hańby, ale za to dyplom mają na całe życie"), albo osoby wypromowane na Słowacji, Ukrainie czy w Rosji.

Ostatnio zgłosił się do mnie młody Ukrainiec, nauczyciel liceum, który już bardzo dobrze opanował język polski. Marzy mu się dalszy rozwój naukowy. Kiedy wymieniłem mu nazwiska profesorów z jego kraju, ktorzy są zatrudnieni w wyższych szkołach prywatnych w różnych miejscach w kraju stwierdził: ja chcę się czegoś nauczyć, a nie ciągle odklepywać pedagogikę socjalistycznych czasów, czyli Suchomliński i Makarenko. Właśnie dlatego opuścił swój kraj, bo wiedział, że w Polsce znajdzie literaturę na światowym poziomie, tak z pedagogiki, jak i nauk z nią współdziałających. Nie po to emigrował ze swojego kraju, by pośrednio do niego wracać. Zdumiewające. A ja sądziłem, że on się ucieszy, gdy mu zaproponuję rodzimą, a zatrudnioną w naszym kraju kadrę akademicką.

Pedagogika i jej rodzaje

Zanim pedagogika pojawiła się wśród nauk humanistycznych jako samodzielna dyscyplina wiedzy o wychowaniu i kształceniu, musiała zostać przez kogoś poczęta (historycy wskazują tu na J.A, Komeńskiego w XVII w. i J.F. Herbarta w XIX w.), by po stadium rozwoju prenatalnego (pedagogika prenatalna) pojawić się wreszcie wśród nauk tego świata. Od chwili jej narodzin, a poród był przez cięcie cesarskie, pedagogika została poddana pierwotnej, a następnie wtórnej socjalizacji.

Proces jej dyscyplinowania ukierunkowany był na to, by była posłuszna, grzeczna, milczała, jak małe dziecko, które jest rozbestwione i żąda nie wiadomo czego. Dyscyplinowanie pedagogicznego ciała naukowego wg M. Foucaulta i S. Balla to także przywoływanie jej do tego, by była w systemie dyscyplin naukowych na jego marginesie, bo ponoć jest najmłodsza, najsłabsza kulturowo (P. Bourdieu) i najbardziej cherlawa - kicha, prycha, kiedy jest krytyczna.

O tym, że pedagogika jest gorsza i inna świadczy ponoć to, że jest w kryzysie. Jeśli już, to chyba kryzysie męskości (zob. książkę Z. Melosika, Kryzys męskości), chociaż jeszcze się broni przed menopauzą, uprawiając „jogging naukowy” (pedagogika sportu), podróżując po kraju i świecie (pedagogika wolnego czasu i krajoznawstwa), dbając o własne zdrowie (pedagogika zdrowia), pracując (pedagogika pracy), troszcząc się o psyche (psychopedagogika) i o duszę (pedagogika duchowa), chodząc do kościoła (pedagogika religii), czy wreszcie zdobywając wiedzę na temat tego, jak należy godnie się starzeć (geragogika). Niektórzy twierdzą, że współczesna pedagogika jako dyscyplina jest upośledzona, kiedy chce być alternatywna, toteż trzeba ją resocjalizować (pedagogika resocjalizacji), a kiedy doświadcza kryzysu własnej kondycji, to trzeba rozwijać pedagogikę leczniczą, a potem rehabilitacyjną, rewalidacyjną i wreszcie pedagogikę śmierci (tanatopedagogikę).

Wprawdzie wiedza o wychowaniu i kształceniu, gromadzona i poszerzana przez kolejne pokolenia badaczy, ma wiele odmian, to jednak pojawia się pytanie, czy dzięki niej wiemy znacznie więcej na temat prawidłowości rządzących tymi procesami, aniżeli nasi poprzednicy wiedzieli przed stu- dwustu- czy ośmiuset laty? Czy nie jest tak, ze nieustannie powracając do minionych opisów, kategorii i wyjaśnień, stosujemy jedynie ich współczesne zamienniki terminologiczne, ale niewiele posunęliśmy się do przodu? Znacznie łatwiej jest przyjąć twierdzenie o postępie w zakresie wiedzy technicznej, technologicznej, medycznej czy przyrodniczej, niż humanistycznej. Gdyby historia wiedzy pedagogicznej miała istotny wpływ na życie społeczne, kulturowe i polityczne społeczeństw, w których jest rozwijana, to być może mielibyśmy postęp wyrażany lepszym wychowaniem i wyższym wykształceniem kolejnych pokoleń.

Wzrost jednak wiedzy pedagogicznej nie zapobiegł i nie przeciwdziała kolejnym porażkom ludzkości, jednostkowym i zbiorowym tragediom. Niestety, mimo tak dynamicznego rozwoju nauk humanistycznych i społecznych nasza ogólna wiedza o funkcjonowaniu człowieka, o uwarunkowaniach i sposobie jego zachowań nadal jest w pewnym stopniu wątpliwa, probabilistyczna. Zastanawiam się, czy pedagogika nie wpadła w pułapkę ideonomii, czyli odkrywania wiedzy już istniejącej, ukrytej w używanych przez minione pokolenia słowach, a zatem niewnoszącej nic nowego do wiedzy o badanych fenomenach, chociaż być może interesującej i doraźnie owocnej w praktyce.