Trudny okres dla pedagogów w szkolnictwie wyższym

Szkoły wyższe muszą dostosować regulacje wewnątrzuczelniane do wymogów określonych w znowelizowanej Ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym.

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego wystosował list do Rektorów i Kierowników Podstawowych Jednostek Organizacyjnych Uczelni z prośbą o rozpoczęcie prac nad przygotowaniem koncepcji niezbędnych regulacji wewnętrznych uczelni dotyczących zobowiązań uczelni wobec studentów. Wiceminister prof. Zbigniew Marciniak zapowiada, że opublikowane na stronie MNiSW projekty przepisów wykonawczych do znowelizowanej ustawy, które obecnie poddane są konsultacjom społecznym, zostaną podpisane w ostatecznej wersji w lipcu i sierpniu. Dlatego też powinny zostać powołane odpowiednie zespoły, które przedyskutują i opracują założenia wewnętrznych regulacji uczelni.

Dla zapewnienia płynności wejścia w życie przepisów ustawy nowelizującej, a także aby niewywiązanie się z tych prawnych obowiązków nie wywołało negatywnych skutków dla studentów i kadry akademickiej uczelni, przygotowanie wewnętrznych regulacji uczelni powinno nastąpić najpóźniej we wrześniu br.


Nie będą mieć problemu uczelnie publiczne, gdyż już w lipcu i sierpniu rozstrzygnie się główna batalia o indeksy na bezpłatne studia stacjonarne oraz studia niestacjonarne. Nie ulega wątpliwości, że w sytuacji, gdy wyższe szkoły prywatne nie będą już wydawać takich samych dyplomów ukończenia studiów, jak do tej pory (a więc takie same, jakie wydawały renomowane uniwersytety i akademie), tylko będą musiały opracować własny wzór tych świadectw, zacznie obowiązywać na rynku pracy identyfikowanie nazwy i marki uczelni z uzyskanym w niej wykształceniem.

Już małoznaczące wyższe szkoły prywatne, szczególnie w wielkich miastach i aglomeracjach miejskich, w których są publiczne uniwersytety, politechniki i akademie, mające mimo wszystko nadal najwyższy znak jakości, tradycje i międzynarodową renomę, będą musiały liczyć się ze spadkiem zainteresowania wśród tegorocznych kandydatów na oferowane przez nie kierunki studiów. Dyplom absolwenta uniwersytetu, politechniki czy akademii będzie znaczył więcej, niż jakiejś małej wyższej szkoły prywatnej. Wygrają natomiast te wyższe szkoły prywatne, które działają już od kilkunastu co najmniej lat w miastach powiatowych, gdzie nie ma uniwersytetów i akademii, a dysponują one utrwalonym w środowisku uznaniem i mają kilka wydziałów. W nich też będą zatrudniani profesorowie wielkomiejskich ośrodków akademickich, by nie wchodzili w konflikt interesów z pierwszoetatowym miejscem pracy akademickiej w uniwersytecie czy akademii.

Rektorzy uczelni publicznych nie będą bowiem - zgodnie z nową ustawą – zezwalać na zatrudnianie się ich kadr akademickich w wyższych szkołach prywatnych, które działają w tym samym mieście. Skończy się pozorowanie pracy w jednym czy także drugim miejscu pracy przez tych, którzy zaniedbują swoje obowiązki naukowo-badawcze w uniwersytecie, działając zarazem na jego szkodę pełnieniem funkcji kierowniczych i zasiadając w senatach czy w radach wydziałów wyższych szkół prywatnych w tym samym mieście.

Dojdzie do zapowiadanego już od kilku lat procesu zamykania i likwidowania wyższych szkół prywatnych, działających od kilku zaledwie lat i prowadzących dwa czy trzy kierunki studiów, który wymusza swoim sterowaniem przez nowelizacje prawa resort nauki i szkolnictwa wyższego. Władze uczelni muszą bowiem dostosować statut uczelni do nowych przepisów ustawy (w tym określić godło uczelni, kryteria i zasady oceny okresowej nauczyciela akademickiego.

Skończy się zatem tolerowanie w uczelniach publicznych tych nauczycieli akademickich, którzy nie rozwijają nauki, nie podnoszą swoich kwalifikacji i stopni naukowych, nie publikują, a więc nie przyczyniają się do wzrostu lub przynajmniej utrzymania poziomu dofinansowywania z budżetu państwa działalności statutowej i naukowo-badawczej podstawowych jednostek. Rektorzy i dziekani będą musieli policzyć, ilu „bezproduktywnych” naukowców „opłaca im się” zatrudniać (wskaźnik oceny parametrycznej obejmuje 20%), by nie „zjadać własnego ogona”.

Wyższe szkoły prywatne, które nie uzyskały do tej pory statusu uczelni akademickich (nadających stopnie naukowe doktora czy posiadające pełne prawa naukowe), nie będą miały szans na dotacje budżetowe, poza funduszem stypendialnym, ale i ten został zredukowany do stypendiów jedynie socjalnych. Głównym zatem źródłem ich dochodów będą wpłaty z czesnego za studia, a jeśli szkoła już pojawiła się w lokalnej prasie w aurze jakiegoś skandalu, naruszenia prawa czy obyczajów, to wiadomo, że poziom zaufania do jej władz spadnie, gdyż kto raz oszukał studentów i nauczycieli akademickich, ten złamał zasady kultury akademickiej i budowania kapitału społecznego. W Łodzi i w Warszawie takich wyższych szkół prywatnych w ostatnim roku akademickim, o których dziennikarze pisali z jakiegoś powodu negatywnie, było po kilka. Powinny zatem w swoim logo umieścić symbol „szkoły niewiarygodnej” mimo, iż niektóre z nich uczestniczyły w akcji o odwrotnym charakterze.

Władze uczelni muszą też dostosować regulamin studiów do nowych przepisów (w tym określić warunki m.in. przeprowadzania otwartego egzaminu dyplomowego, realizacji procesu dydaktycznego z uwzględnieniem szczególnych potrzeb studentów będących osobami niepełnosprawnymi); opracować szczegółowy regulamin ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy materialnej dla studentów; opracować wzór uczelnianego dyplomu ukończenia studiów. Natomiast samorząd studencki musi opracować i promować kodeks etyki studenta.

Trzeba też będzie dostosować programy kształcenia na prowadzonych kierunkach studiów do efektów kształcenia opracowanych przez uczelnię (albo do wzorcowych efektów kształcenia dla wybranych kierunków studiów określonych w rozporządzeniu) zgodnych z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego dla obszarów kształcenia (w terminie do 12 miesięcy).

Muszą też być określone zasady pobierania opłat oraz wysokości opłat za świadczone
usługi edukacyjne oraz kształcenie, jak i opracowany nowy wzór umowy między uczelnią a studentem, określającej warunki odpłatności za studia lub usługi edukacyjne. Nie będzie zatem można zaskakiwać studentów w toku roku akademickiego podsuniętymi im do podpisania podwyżkami opłat z tytułu prowadzonych egzaminów dyplomowych czy promowanych prac dyplomowych, o ile nie były one wcześniej ujęte w kontrakcie.

MNiSW zobowiązuje także władze wszystkich szkół wyższych do opracowania systemu monitorowania karier zawodowych swoich absolwentów. Tym samym będą publikowane informacje o tym, ilu absolwentów uczelni publicznych i wyższych szkół prywatnych jest w grupie młodych bezrobotnych. Najnowsze dane są niepokojące, gdyż jak się okazuje wśród absolwentów pedagogiki jest najwyższy odsetek osób zarejestrowanych w urzędach pracy. Tym samym uzyskanie dyplomu w renomowanej uczelni może zwiększać ich szanse na zatrudnienie.

Ewaluacja, parametryzacja, kategoryzacja

Komitet Ewaluacji Jednostek Naukowych (KEJN) przygotowuje kryteria oceny parametrycznej jednostek naukowych. Podlegają jej wszystkie uczelnie publiczne, natomiast niepubliczne o tyle, o ile same są tym zainteresowane i są gotowe poddać się takiej weryfikacji. Jak nie wiadomo - 99% wyższych szkół prywatnych prowadzących studia na kierunku pedagogika, nie posiada oceny parametrycznej, gdyż nie musi się jej poddawać i nawet nie zamierza, gdyż nie spełnia kryteriów szkół, których nauka i opublikowane wyniki badań własnej kadry mają znaczenie. To są szkoły zawodowe mimo włączenia ich pod regulacje ustawy o szkolnictwie wyższym, gdyż nie dysponują ani takim kapitałem naukowym, ani jego osiągnięciami, na podstawie których mogłyby z własnej inicjatywy poddać się ocenie zewnętrznej. Jedyna ocena to ta, jaką wystawia im Państwowa Komisja Akredytacyjna za … jakość kształcenia. Ta, rzecz jasna jest stopniowalna – od negatywnej, przez warunkową, pozytywną po wyróżniającą, ale nie uwzględnia tego, czym muszą wykazać się wszystkie uczelnie publiczne – a mianowicie: aktywnością naukową, potencjałem badawczym i osiągnięciami niematerialnymi.

Jedynie wyższe szkoły prywatne, które mają prawo do kształcenia na studiach II stopnia (magisterskich), są zobowiązane do wykazania własnej „działalności naukowej”, która obejmuje publikacje i konferencje, ale nie na poziomie, jakiemu podlegają jednostki publicznych szkół akademickich. Właśnie dlatego wiele „wsp” prowadzi własne wydawnictwa (głównie jako źródła dodatkowego dochodu, usług komercyjnych, a nie wspomagania badań naukowych) lub wydaje publikacje swoich nauczycieli akademickich, których poziom nie jest mierzony kryteriami obowiązującymi w ramach ocen parametrycznych.

Żaden liczący się w nauce pedagog nie wyda książki w oficynie prywatnej szkoły głównie z tego powodu, że nie ma ona i mieć nie będzie renomy w całym środowisku akademickim, skoro jej właściciel reprezentuje tylko i wyłącznie interes własnej szkoły, a ta nie ma uprawnień akademickich. Zdecydowana większość nauczycieli akademickich tych szkół nie prowadzi badań, nie publikuje w liczących się w kraju i poza granicami czasopismach i wydawnictwach naukowych (a jeśli, to afiliując to przy publicznej uczelni) i nie uczestniczy w krajowym życiu naukowym naszego środowiska. To jest najlepszy wskaźnik na to, że nie o jedność teorii i praktyki w tych szkołach chodzi, tylko jedność kształcenia i biznesu. Tylko te wyższe szkoły prywatne, które od kilkunastu lat konsekwentnie rozwijały się i inwestowały w rzeczywisty potencjał akademicki, jak np. Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, poddały się ocenie parametrycznej i teraz mogą, bo mają czym, konkurować z jednostkami uczelni publicznych. Kiedy zapytacie w niektórych „wsp” o to, jaką posiadają ocenę parametryczną, to okaże się, że nawet ich rektorzy nie wiedzą, o co nam chodzi. Im też zresztą nie o to chodzi. Oni mają do wykonania plan biznesowy, a nie akademicki. Taka jest jedna z wielu różnic między prywatnym a publicznym szkolnictwem wyższym.

Właśnie o tym m.in. była wczoraj mowa w czasie toruńskiej debaty na temat kryteriów parametryzacji jednostek naukowych. Dla pedagogów szkół publicznych jest dobra wiadomość. Okazuje się bowiem, że KEJN weżmie pod uwagę Stanowisko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN sprawie uwzględniania w ocenie parametrycznej jednostek naukowych tzw. technologii edukacyjnych. Jest to niewątpliwie sukces tych członków KNP PAN, którzy uczestnicząc w tegorocznym posiedzeniu poprali inicjatywę w tej sprawie prof. dr hab. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Projekt w tej sprawie poparł także Rektor APS i KRASP.

Co już można przekazać z projektowanych kryteriów oceny parametrycznej jednostek uczelni publicznych? Po pierwsze to, że zostaną objęte oceną za lata 2008-2011 już według nowych kryteriów, o których była mowa w Toruniu, bowiem w wypowiadali się o nich m.in. pracownicy i eksperci KEJN. Debata dotyczyła jedynie nauk humanistycznych i społecznych, a w grupie tych ostatnich znajduje się pedagogika.

Wyżej będą oceniane monografie naukowe, które zostały opublikowane w języku polskim tak, by zbliżyć wartość ich oceny do rozpraw autorskich opublikowanych w języku obcym (konferencyjnym). Do tej pory za monografię wydana przez naukowca jednostka otrzymywała 12 punktów, teraz ma być 20 pkt. (w języku obcym – 25 pkt.). Ważą się jeszcze losy punktowania artykułów w czasopismach listy MNiSW. Okazuje się bowiem, że lista czasopism naukowych z humanistyki – ERIH, została już zamknięta. Nie będzie poszerzona. Nie ma na niej ani jednego czasopisma socjologicznego, natomiast redakcje najlepszych polskich czasopism pedagogicznych zdążyły jeszcze na niej umieścić swoje tytuły. Liczba punktów za zamieszczony w nich artykuł wynosi 10 pkt. (kategoria C z tej listy). Skoro opublikowane w najlepszych z listy MNiSW polskich czasopismach naukowych artykuły uzyskują 9 punktów, to ze względu na niemożność włączenia nowych, a zasługujących na wysokie oceny innych czasopism na listę ERIH, rozważa się możliwość podwyższenia punktacji dla tych krajowych, lub pominięcia tych z listy ERIH jako listy zamkniętej i niepełnej.

Nie będą natomiast punktowane ani recenzje, ani artykuły w uczelniach wydawnictwach zbiorowych, pokonferencyjne (choć ukrywające taki status), a już tym bardziej artykuły popularnonaukowe. Najniżej będą oceniane artykuły w publikacjach zbiorowych, które wydawane są we wspomnianych już nieznaczących oficynach wyższych szkół prywatnych. Jak wskazywano w tej debacie, im niższy poziom naukowy reprezentuje jednostka akademicka, tym więcej wydaje publikacji zbiorowych, których jedynym łącznikiem jest okładka, bo często zgromadzone w nich rozprawy daleko odbiegają od jej tytułu. Będzie się zatem powoli zmierzać w kierunku budowania rankingu wydawców naukowych rozpraw monograficznych tak, jak ma to miejsce w przypadku wydawnictw czasopism naukowych, by jednak „odsiewać ziarno od plew”.

Nareszcie w ocenie jednostek będzie brany pod uwagę ich potencjał naukowy, a więc to, czy zatrudniają u siebie wybitnych uczonych (także tych, którzy pełnią z wyboru prestiżowe funkcje w naukowych stowarzyszeniach i organizacjach międzynarodowych), także wybitnych młodych uczonych (laureatów nagród naukowych) oraz to, czy posiadają uprawnienia do nadawania stopni naukowych i tytułu (w tym, czy przeprowadzają przewody także dla naukowców z innych jednostek). Liczyć się będą uzyskane w konkursach Narodowego Centrum Nauki granty badawcze czy granty prestiżowych w Europie instytucji naukowych. Oceniane będą wspomniane już technologie edukacyjne (oświatowe) i po raz pierwszy do oceny parametrycznej zostanie wprowadzony element autooceny środowiska naukowego. Każda jednostka będzie mogła wskazać na 10 swoich najlepszych osiągnięć, która sama uzna za najważniejsze dla jej środowiska akademickiego. Ważne jest to, że nie będzie się brać pod uwagę w ocenie dorobku naukowego danych jednostek tych osób, które nie są w nich zatrudnione. Skończy się zatem „kupowanie” dorobku niektórych naukowców, by wzmocnić tzw. potencjał naukowy własnej jednostki.

Oczywiście, debata nad tymi kryteriami jeszcze trwa. W Toruniu – dzięki inicjatywie prof. Ryszarda Borowicza – mogliśmy o tym także dyskutować, dzielić się własnymi opiniami. Pojawiały się w dyskusji głosy wskazujące na pewne zagrożenia dla tego procesu, ponieważ poziom kultury niektórych pracowników z jednostek środowisk akademickich, w tym przestrzegania zasad etycznych i obyczajowych nie odpowiada jeszcze najwyższym standardom. Upomniałem się w swojej wypowiedzi nie tylko o konieczność uwzględnienia technologii edukacyjnych wybitnych polskich pedagogów, których modele teoretyczne są przedmiotem aplikacji, eksperymentów czy wdrożeń innowacji pedagogicznych. Wspomniałem także o konieczności poddawanie ocenie recenzji ekspertów NCN i NCBiR, którzy będą recenzować wnioski badawcze, bo z moich doświadczeń jako recenzenta w panelach oceniających wnioski badawcze z pedagogiki i psychologii, jakie zgłaszane były dwa razy w roku do konkursu MNiSW wynika, że niektórzy profesorowie pisali swoje opinie „na kolanie”, w dwóch zdaniach, powierzchownie tak, jakby nie czytali treści wniosku badawczego, ale wiedzieli, ze musi być oceniony najwyżej lub najniżej. Tacy pseudorecenzenci powinni być wykluczani z wydawania swoich osądów mimo, iż mają znaczącą pozycję w kraju. Niektórzy, niestety, dewaluują ja na własne życzenie i własną często nieetyczna postawą w naszym środowisku. Należałoby także publikowac recenzje wniosków badawczych, by uczynić ten proces bardziej transparentnym.

Wskazywałem także na konieczność utajnienia danych wnioskodawców projektów badawczych, by wyeliminować z procesu ich oceniania możliwą (niestety) stronniczość (niektórych) recenzentów. Pedagogika polska nie musi mieć kompleksów w stosunku do tej, jaka jest rozwijana w krajach Europy Zachodniej (w USA w ogóle nie istnieje jako odrębna dyscyplina naukowa). Mamy wielu znakomitych naukowców, pojawiła się już nowa, młoda i znacząca także w relacjach międzynarodowych kadra polskich doktorów czy doktorów habilitowanych, która wybija się ponad przeciętność i dowodzi swoich możliwości w konkursach, czego najlepszym przykładem była chociażby wczorajsza nagroda dla dra pedagogiki P. Rudnickiego (z pierwszego wykształcenia magistra nauk politycznych).

Zainteresowanych debatą odsyłam do artykułów w dziale „Komunikaty specjalne” w najnowszym numerze Kultury i Edukacji (2011 nr 2)

Jaki jest związek oceny parametrycznej jednostek naukowych z obliczami buntu kontestatorów?

W dniu dzisiejszym miała miejsce w Collegium Maximum Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu konferencja naukowa na temat debaty w związku z projektowaniem przez MNiSW oceny parametrycznej jednostek naukowych m.in. w humanistyce i naukach społecznych za lata 2008-2011. Zorganizowała ją redakcja kwartalnika „Kultura i Edukacja”, w związku z obchodzonym Jubileuszem XX-lecia tego czasopisma. Wypowiedzi zaproszonych przez redaktora naczelnego prof. dr. hab. Ryszarda Borowicza do panelu autorytetów z dyscyplin mieszczących się w profilu kwartalnika 'Kultura i Edukacja' (socjologia, kulturoznawstwo, psychologia, historia i pedagogika) skupione były na na problemie statusu autora w naukach społecznych wobec zmian i reform, które dokonują się w ramach ogólnie pojętej nauki.

Zwracano uwagę tak na osobliwości humanistyki i nauk społecznych, jak i na oczekiwania świata zewnętrznego wobec naukowców, które ogniskują się wokół parametryzacji. Autorskie wypowiedzi zostały już opublikowane w najnowszym numerze kwartalnika (2011 nr 2) Jak zapowiadał ten problem jeszcze kilka miesięcy wcześniej prof. R. Borowicz: "(...) postępują działania zmierzające do większej kontroli działalności naukowej, poszukuje się wymiernych kryteriów oceny naszej pracy, co nie pozostaje bez wpływu na to, co i jak badamy, o czym, jak i gdzie piszemy, sprawozdajemy (publikujemy). Mniemamy, że warto dyskutować, czy takie działania instytucjonalne, jak parametryzacja sprzyjają rozwojowi badań, mobilizują przedstawicieli różnych kierunków, czy też są jedynie instrumentem pozornej ‘aktywizacji’ i skutkują zwiększoną obfitością przygotowywanych tekstów słabej jakości i sprzyjają środowiskowym ,poszukiwaniom’, jak spełnić nowe oczekiwania. Jesteśmy przekonani, że dyskusja wskaże tak wspólne problemy autorów – przedstawicieli różnych dyscyplin, ale i osobliwości konkretnych dyscyplin w ramach nauk społecznych." Tak tez się stało. Napiszę o tym więcej w następnym dniu.

A co mają wspólnego z tą debatą oblicza buntu kontestatorów? Redakcja „Kultury i Edukacji” ogłosiła wynik V edycji konkursu na najlepszą książkę podejmującą problematykę kultury, społeczeństwa i edukacji. Warto odnotować, że tegorocznym laureatem tej już prestiżowej nagrody został młody naukowiec z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu - dr Paweł Rudnicki za wydanie swojej podoktorskiej monografii pt. Oblicza buntu w biografiach kontestatorów. Refleksyjność, wyzwalające uczenie się, zmiana. Gratuluję, bo jest to nagroda w pełni zasłużona.

Pragnę przy tej okazji przypomnieć, że jeszcze do końca czerwca można zgłaszać do Łódzkiego Towarzystwa Naukowego do nagrody rozprawy z pedagogiki społecznej, które ukazały się w ostatnich dwóch latach poprzedzających rok przyznawania nagrody, a więc wydane w 2009 lub w 2010 r. Nagroda ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk jest najwyżej cenionym wyróżnieniem w tej subdyscyplinie nauk pedagogicznych. (zainteresowanych odsyłam do strony:
http://www.ltn.lodz.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=121:regulaminu-nagrody-odzkiego-towarzystwa-naukowego-im-profesor-ireny-lepalczyk&catid=41:regulaminy&Itemid=75)

Akceptowanie "zło_dziejstwa" w edukacji

Kradzież wytworów autorskich jest w naszym kraju powszechna, a w szkolnictwie powszechnym i akademickim nagminna. Złodziejstwo ma różne wymiary i odcienie i wcale nie dotyczy tylko i wyłącznie tego, że ktoś komuś wprost zabiera coś, co jest jego własnością, wytworem, ale także wiąże się z kradzieżą ludzkiego zaufania, nadziei i wartości, a więc także dóbr symbolicznych.

W mijającym tygodniu zostaliśmy poinformowani o tym, że wielu nauczycieli straci przywileje. Tak stanie się z ok. 2 tys. wychowawców zatrudnionych w pogotowiach opiekuńczych i domach dziecka, którzy w wyniku uchwalenia w czerwcu ustawy o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej, staną się pracownikami samorządowymi. Tym samym zostaną wyłączeni spod dotychczasowych przywilejów, z jakich korzystali w wyniku podlegania Ustawie Karta Nauczyciela. Utrata praw nabytych jest „kradzieżą” tym bardziej, że obiecano im osiem lat temu, kiedy to wykreślano pogotowia opiekuńcze i domy dziecka z Ustawy o systemie oświaty, że do zakończenia ich pracy zawodowej będą podlegali Karcie Nauczyciela. To jednak nie wszystko. W całym kraju nastąpią zwolnienia rzędu ok. 5 tys. nauczycieli, dla których zabraknie w nowym roku szkolnym godzin.

Wprowadzone przez MEN tzw. godziny karciane, które miały służyć organizacji dodatkowych zajęć dzieciom i młodzieży okazały się dla części dyrektorów okazją do zaoszczędzenia. Naruszali oni bowiem prawo poprzez rozliczanie tych godzin w systemie innym niż półroczny, a co gorsza - jak wynika z badań sondażowych ZG ZNP - co 10 nauczyciel przyznał, że w ramach tych godzin był zmuszony przez dyrektora placówki do prowadzenia zastępstw lub w przypadku usprawiedliwionej nieobecności w pracy (z tytułu choroby) musiał te godziny odrabiać. Tymczasem - jak stwierdza Komisja Europejska - rynek prywatnych lekcji w naszym kraju jest coraz większy, a kierowanie dzieci uczęszczające do szkół publicznych na korepetycje, jest wskaźnikiem nie tylko pogłębiania procesów segregacyjnych w szkołach, ale także dowodem na to, że szkoły nie spełniają swoich podstawowych funkcji.

Jeszcze Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Łodzi nie ogłosiła wyników tegorocznych matur, ale już okazało się, że aż 230 prac maturalnych z matematyki zostanie unieważnionych z powodu ściągania. Przewiduje się, że w toku dalszego sprawdzania liczba ta może wzrosnąć. Ten proceder „kradzieży” czyichś rozwiązań dotyczy także innych przedmiotów. Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich skierowała protest do minister edukacji narodowej i ministra sprawiedliwości nie tylko w związku z pojawiającymi się doniesieniami o przypadkach ściągania na maturze, ale także "skandalicznymi przejawami akceptacji tego zjawiska (przyznanie się szefa SLD Grzegorza Napieralskiego do oszukiwania podczas egzaminu dojrzałości)." Potwierdza to narastający w Polsce problem rozpasania kultury oszustwa przy biernej postawie szkół i organów ścigania sprawców. Innym rodzajem "zło_dziejstwa" w oświacie jest projektowanie usunięcia z grupy przedmiotów maturalnych do wyboru nie tylko filozofii, ale i łaciny. Do wielu szkół wiejskich w różnych regionach kraju kieruje się do nauczania języka angielskiego osoby, które nie mają żadnego przygotowania nauczycielskiego i pedagogicznego. Różnica punktowa średniego wyniku egzaminu z tego języka między maturzystami ze szkół wiejskich a tymi ze szkół miejskich wyniosła w tym roku aż 7 punktów.

Minister K. Hall powołała przy swoim gabinecie Radę Rodziców - dekoracyjne ciało, które szybko zapomniało, czyje ma reprezentować interesy. Nawet nie raczyło ono dostrzec, a tym bardziej interweniować w związku z tym, że rady rodziców w szkołach publicznych nie opiniują już szkolnych zestawów podręczników ani programów nauczania. Zgodnie z art. 22a.2.Ustawy o systemie oświaty dyrektor dopuszcza do użytku w swojej szkole przedstawiony przez nauczycieli przedmiotów czy kształcenia zintegrowanego program jedynie po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej. Miały być od nowego roku szkolnego laptopy czy netbooki dla pierwszoklasistów, ale już okazuje się, że z tej zapowiedzi ministra M. Boniego niewiele wyjdzie, zgodnie z formułą: obiecanki cacanki... Nauczycielom obiecano także w przyszłym roku podwyżki płac, ale... będą mniejsze, bo władzy marzy się poziom osiągnięć szkolnych taki, jak w Finlandii, ale z poziomem nauczycielskich płac i inwestycjami w infrastrukturę dydaktyczną na poziomie Białorusi.


Mamy wreszcie w wirtualnej przestrzeni złodziejskie portale, których administratorzy dopuszczają do zamieszczania na nich skopiowanych książek, podręczników szkolnych i akademickich, które ktoś może sobie ściągnąć za niewielką kwotę, nie płacąc z tego tytułu ani wydawcy, ani autorowi. Handluje się pracami maturalnymi, licencjackimi, magisterskimi, a nawet doktorskimi. Plagiaty w szkolnictwie wyższym tropi jedynie publicysta akademicki - dr Marek Wroński. Niektóre uczelnie mają zakupione oprogramowanie czy dostęp do tzw. systemu antyplagiatowego, ale on sam jest nieszczelny. Oszuści wiedzą, jak go ominąć.



Niektóre wyższe szkoły prywatne kradną dorobek naukowy zatrudnianych u siebie naukowców, wykazując go w swoich wnioskach o otwarcie nowego kierunku czy studiów drugiego stopnia, choć przecież rozprawy naukowe nie były ani wytworzone w tych szkółkach, ani też nie były przez autorów afiliowane przy nich. Co gorsza, w swoich tzw. uczelnianych wydawnictwach publikują często rozdziały książek, które ukazały się w innych oficynach. Czynią tak często nie z własnej inicjatywy, ale nie sprawdzają i nie weryfikują tego stanu rzeczy. Są takie wyższe szkoły prywatne, które uzyskują uprawnienia do studiów II stopnia, a wiec magisterskich na podstawie spełnienia wymogów formalnych. Tu specyficzne „złodziejstwo” polega na tym, że w wielu wypadkach zatrudnieni w nich emerytowani, często już w mocno podeszłym wieku profesorowie, „bełkoczą” w czasie prowadzonych przez siebie zajęć, jeśli w ogóle na nie przychodzą, a jeśli prowadzą egzaminy, to w ich trakcie zasypiają i nie wiedzą, co właśnie ma miejsce. Jak podaje radomska "Gazeta Wyborcza" studenci pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej Politechniki Radomskiej zostali wprowadzeni w błąd przez władze uczelni przed trzema laty, a może źle zrozumieli przekazywane im komunikaty, że po studiach będą mogli pracować w przedszkolu lub w szkole. Teraz okazuje się, że żaden dyrektor tych placówek ich nie zatrudni, bo nie mają stosownego przygotowania do zawodu. Są rozżaleni. Muszą bowiem studiować dodatkowo jeszcze dwa lata, odbyć specjalne praktyki nauczycielskie i za to wszystko zapłacić. Pisałem o tym kilka dni temu, że podobnie wmawia się kandydatom na studia w wyższych szkołach prywatnych, że będą mogli pracować w szkołach, choć w istocie ich przygotowanie wcale tego nie gwarantuje. Naiwnych nie sieją?

Okradani byli w ciągu ostatnich dwóch tygodni roku szkolnego uczniowie tych placówek edukacyjnych, w których lekcje już się w ogóle nie odbywały, były skracane lub organizowano im w zastępstwie pseudowycieczki. Dobrych nauczycieli i dyrektorów szkół - zgodnie z krążącą opinią jednego z polityków - wcale nie poznaje się po tym, jak zaczęli rok szkolny, ale jak go skończyli.


Poziom hipokryzji niektórych nauczycieli akademickich w wyższych szkołach prywatnych na kierunku pedagogika sięga już szczytu. Jak ich koleżanki czy koledzy z pracy są szykanowani przez przedstawiciela władz pseudouczelni, którą oni sami traktują jak maszynkę do zarabiania dodatkowych pieniędzy, pretensje mają nie do sprawców zła, ale do ofiar, że ośmielają się dochodzić swoich praw lub demaskują "pseudopedagogicznych oprawców". Nie wiedzą, że ich też to spotka, jak nie tu, to w innym miejscu, jak nie teraz, to kiedyś, jak nie z tej, to z innej strony. Kto staje po stronie zła, też go doświadczy, i kto wie, czy nie po wielokroć. A że traci twarz? A czy ją w ogóle posiada?

Fakty mówią same za siebie. Nie da się ich ukryć pod maską funkcji, statusu, dotychczasowej pozycji. Jak ktoś co innego czyni, a co innego mówi, przy czym nie pamięta już nawet, komu oraz co zawdzięcza, a w jakich okolicznościach zachował się w niegodny sposób, to niech nie zmienia wiedzy na ten temat szantażem, składaniem fałszywych oświadczeń, bo z pedagogiką nie ma to już na pewno nic wspólnego. Chyba, że przyzna się, iż jego misją jest uobecnianie zła pod pozorem dobra, byle zachować swoją i tak już mocno nadwątloną pozycję. Humanistom pozostaje w relacjach z takimi osobami tylko gest współczucia i akt miłosierdzia.

Koniec roku szkolnego

Koniec szkolnej edukacji
budzi dość powszechną radość,
rozpoczyna cykl wakacji
a zarazem czyni zadość:
za oceny na dyplomie,
za spędzony w „budzie” czas,
za stawianie ucznia w pionie,
gdy się nie ukłonił w pas.
Nauczyciel to też człowiek,
do urlopu prawo ma,
a więc bez mrugnięcia powiek
szkolne dokumenty zda.
Czas wakacji pedagoga,
wbrew pozorom nie pochłonie
wypoczynku pełnia błoga,
bo wyjedzie na kolonie.

Akademickie trans(a)fery w grzęzawisku paradoksów wyższych szkół prywatnych

Jeszcze do końca czerwca br. mogą mieć miejsce akademickie transfery naukowców z wyższych szkół publicznych do niepublicznych i odwrotnie, jeśli są w nich zatrudnieni dłużej niż 3 lata. Takie zjawisko jest czymś naturalnym i ma miejsce we wszystkich dziedzinach naszego życia, nie tylko oświatowego czy akademickiego. Niestety, niektórzy naukowcy uniwersyteccy czy z akademii pedagogicznych, bo tylko to środowisko jest przedmiotem moich zainteresowań) nie zdają sobie sprawy z tego, jakie grożą im pułapki, kiedy zarzucona na nich sieć przynęt właścicieli szkół prywatnych w postaci proponowanej im wyższej pensji, służbowego samochodu do celów także osobistych, gadżetów np. telefon komórkowy, ryczałt samochodowy, itp., bardzo szybko, jak tylko zostaną „złowieni” (zatrudnieni) stanie się łaską, która na pstrym koniu jeździ.

Mamy sygnały z różnych stron kraju, z kilkunastu już wyższych szkół niepublicznych, które kształcą na kierunku pedagogika, że ich właściciele zainteresowani są „zakupieniem” nauczycieli akademickich dla chwilowego ratowania głęboko skrywanego przed opinią publiczną wewnętrznego rozkładu ich „firm”, tłumienia szeregu konfliktów i skandali obyczajowych, moralnych, finansowych, jakie mają w nich miejsce. Pozyskawszy kadry z uczelni publicznych na podstawowe miejsce pracy zdają sobie sprawę z tego, że oni w większości nie mają już odwrotu.

Zostali „ugotowani” i mają odciętą drogę powrotu do uczelni publicznej. Rozmawiałem w ubiegłym tygodniu z dziekanem jednego z polskich uniwersytetów, który powiedział mi, że nie zatrudni już więcej u siebie tych, którzy porzucili swoją macierzystą jednostkę dla niepublicznej, a konkurencyjnej w tym samym mieście prywatnej szkoły wyższej. Muszą ponieść konsekwencje tej decyzji. On sam przecież będzie musiał niedługo zwalniać tych, którzy są nieefektywni w swojej pracy naukowo-badawczej, gdyż z tego są głównie rozliczane uniwersytety czy akademie. Owszem, warto mu zatrudnić wybitnego naukowca z zewnątrz, nawet na drugim etacie, bo wie, że dzięki jego pracy twórczej zyska cała jednostka, a potrzebujący wsparcia będą mogli skorzystać z doświadczenia i naukowego now how.

Przejście zatem do wyższej szkoły prywatnej w sytuacji, gdy jest się młodym doktorem czy doktorem habilitowanym, jest tylko doraźną szansą na poprawę własnego bytu, gdyż bardzo szybko przekona się taka osoba, że chodzi tu głównie o poprawę bytu właściciela akademickiego biznesu. Marginalizacja i wykluczenie takiego naukowca z środowiska akademickiego stanie się czymś szybkim i naturalnym, gdyż wyższa szkoła –z wyłączeniem tych, które istnieją już ponad 10 lat i uzyskały do dzisiaj status szkół akademickich (z uprawnieniami do przeprowadzania przewodów naukowych z pedagogiki) -nie są jednostkami powołanymi do tego, by konkurować z uczelniami publicznymi. One mają zarabiać na kształceniu I i/lub II stopnia, powiększać biznesową rentowność firmy i nie przejmować się tym, że zamiast nauki produkują kolejnych bezrobotnych. Tu bowiem wychodzi się z założenia, że frajerem jest ten kto płaci za złudzenia, że uzyska wykształcenie i wartościowy dyplom, jeśli szkoła nie uzyskała marki instytucji rynkowo wiarygodnej, tzn. od kilkunastu lat rzetelnie, konsekwentnie i z względnie stałą, o najwyższych kwalifikacjach kadrą akademicką placówki, będącej gwarantem jakości. To, że w szkole stosuje się procedury ISO czy jakieś inne certyfikaty przeniesione żywcem ze sfery produkcyjnej, jest w wielu przypadkach zamydlaniem oczu tym, którzy nie znając ich powierzchowności i skrywania za nimi bylejakości, wpuszczani są w przysłowiowe „maliny”.


Wyłączam z tych analiz te osoby, które nie są zainteresowane własnym rozwojem naukowym, a zależy im jedynie na miejscu pracy, gwarantującym im wyższe zarobki (te zresztą też są jak wróbel na dachu). Czegokolwiek naukowiec z transferu nie będzie chciał zrobić w wyższej szkole prywatnej (skrót - "wsp"), będzie musiał sobie sam zdobyć na to środki. Jak chce jechać na konferencję naukową, to albo zapłaci z własnej pensji, albo musi zdobyć na to grant lub sponsora. Chce zorganizować konferencję naukową, musi pozyskać sponsorów i wprowadzić w ramach opłat konferencyjnych uczestników wysoką kwotę. Właściciel takiej szkoły musi przecież na tym zarobić. Kazać płacić za udział w konferencji tak, jakby ona odbywała się w Harvardzie z udziałem wybitnych autorytetów podczas, gdy nie wykracza ona poza sieć prywatnych znajomych, jest dowodem na patoloogiczną samoocenę.

Na konferencję w szkole o orientacji biznesowej zgłoszą się tylko „znajomi królika” i zostaną zmuszeni (zobowiązani zgodnie z normą "propozycja nie do odrzucenia") do udziału w niej ci, którzy są jej etatowymi pracownikami (wystarczy zobaczyć programy tych konferencji z lat minionych). Do szkoły, która nie ma autorytetów naukowych nie przyjedzie ten, kto chce się czegoś nauczyć, bo musiałby jeszcze mieć z kim uczestniczyć w debacie akademickiej. Podobnie jest z wydawnictwami wyższych szkół prywatnych, które usiłują pozorować naukowość tekstami tych, którzy w nauce niewiele znaczą. Nic dziwnego, że ich czasopisma stają się kronikami „wydarzeń”, zamiast na wysokim poziomie wymianą wyników najnowszych badań naukowych. Tych przecież się w tych szkółkach nie prowadzi, choć realizuje, ale głównie po to, by właściciel szkoły zarabiał na tak zwanych kosztach pośrednich.

Naukowiec zatem musi się starać, by temat, program konferencji i referujący były na tyle atrakcyjne, żeby ktoś był gotów zapłacić za udział w niej kilkaset złotych plus pokryć koszty noclegów i wyżywienia. Jak nie będzie zgłoszeń na konferencję, to on będzie winien i zacznie się obniżanie jego pozycji w oczach prywaciarza. Jak konferencja się powiedzie, to premii z tego tytułu i tak nikt nie otrzyma, gdyż przecież wykonywali to w ramach swoich obowiązków, za które i tak otrzymują wysoką płacę. W jednej ze szkół wyższych kanclerz nawet nie było stać na to, żeby pracownikom administracji chociaż symbolicznie podziękować za współorganizowanie konferencji i wniesiony przez nich wysiłek, zaś wniosek rektora w tej sprawie potraktowała jako nietakt, bo to przecież ona jest od płacenia czy doceniania swoich pracowników, a nie rektor.

Otóż to, w „wsp” pracownik staje się własnością właściciela szkoły tak długo, jak jest mu przydatny, jak jest w stosunku do niego lojalny, ale w rozumieniu usłużności i bezwzględnego posłuszeństwa, nawet gdyby miał problemy z goleniem się na co dzień czy opinią współpracowników na jego/jej temat. Musi to sobie jakoś wytłumaczyć.

Potrzebuje skorzystać z drukarki, kserokopiarki, papieru, telefonu, itd., to niech t sobie wypracuje, bo przecież właściciel nie będzie mu tego finansował z własnej kieszeni. Jak mu się nie podoba, to może odejść. Nauczyciel akademicki pod „nogą” prywaciarza musi pamiętać o tym, że to właściciel inwestuje w niego, a nie na odwrót. To on czyni mu łaskę, że przez rok czy dwa płaci mu lepiej, a potem tłumaczy się tym, ze nie płacił ZUS-u, nie ma premii, a nawet ze względu na spadek atrakcyjności szkoły i zmniejszającą się liczbę studentów musi mu tę płacę zmniejszyć. wówczas może się paradoksalnie okazać, że na zebraniu dla pracowników akademickich w takiej „wsp” doktorzy o zbliżonym stażu pracy, doświadczeń naukowych i akademickiego poświęcenia zarabiają inaczej, jedni mniej inni nieporównywalnie więcej, że pensja rektora jest niższa od pensji ledwo zipiącego profesora, ale za to przydatnego w minimum kadrowym, że od jednych właściciel wymaga więcej, a inni są świętymi krowami, że … itd., itd. Przejdźcie, a rychło przekonacie się, co tak naprawdę stracicie.

Właśnie dlatego chyba najbardziej rzetelnie prowadzone są te „wsp”, które kształcą jedynie na studiach licencjackich, a więc poświęcają się w pełni jak najlepszemu kształceniu przyszłych nauczycieli czy pedagogów, bo nie wynoszą się z fałszowaniem przed opinią publiczną udawanego wizerunku, że realizują porównywalny do uniwersytetów model akademickiej profesjonalizacji i prowadzenia badań naukowych. Tu, jeśli organizuje się konferencje, to mają one charakter oświatowy, wspomagający i doskonalących kompetencje praktyków, nastawiony na metodykę, a nie pseudonaukę. Zatrudnia się nauczycieli akademickich pod kątem tego, w jakim stopniu ich kwalifikacje i dorobek naukowy będą połączeniem praktyki z teorią na najwyższym poziomie.

O tym, gdzie studiować pedagogikę, pisałem już wcześniej. Warto uważnie śledzić zmiany, bo czasami to, co określane jest jako NOWOŚĆ, nawet gdy dotyczy powoływanej do życia jakiejś „nowej specjalności” na kierunku pedagogika, nie zawsze jest zgodne z prawem. Studenci mogą zatem dać się schwytać w pułapkę, za którą jeszcze sami w takiej szkole zapłacą. Warto zatem zadzwonić do ministerstwa i zapytać, czy rzeczywiście wprowadzona przez wyższą szkołę prywatną tzw. "nowa specjalność!" wraz z jej programem odpowiadają kryteriom prawnym. Oszustw w tym zakresie mamy wiele i rozpoznajemy je, kiedy akredytujemy kształcenie na pedagogice. Bardzo często okazuje się, że niektóre "wsp" oferują studentom specjalności, których nazwa jest taka sama, jak nazwa innego kierunku studiów. Studiującym wydaje się, że zdobywaja wiedzę i kompetencje, jak na psychologii, a to jest nadal pedagogika, albo że studiują socjologię, a to jest tylko pedagogika, że studiują wychowanie fizyczne, a to jest tylko pedagogika, że studiują zarządzanie, a to jest tylko pedagogika, itd., itd.

Cóż bowiem z tego, że niektóre „wsp” uzyskały dzięki innym, pozapedagogicznym wydziałom, status akademii czy praw do prowadzenia studiów II stopnia, skoro jakość kształcenia na kierunku pedagogika została oceniona w nich negatywnie, warunkowo, a jeśli nawet pozytywnie, to właściciel szkoły zaraz po takiej decyzji zwolnił najlepszą (bo najdroższą) kadrę? Prawo o szkolnictwie nie nadąża za demoralizacją i patologiami wyższych szkół prywatnych, gdyż nisko opłacani urzędnicy państwowi przechodzą do biznesu jako doradcy w zakresie tego, jak minimalizować negatywne skutki negatywnej oceny PKA, nie dopuszczać do jej uprawomocnienia się, a być może i korumpować innych, odpowiedzialnych za utrzymywanie biznesowej fikcji akademickiej.

Niestety, cztery lata politycznej władzy PO z PSL sprzyjały tylko poszerzaniu i utrwaleniu pewnych patologii w sektorze szkolnictwa prywatnego. Mimo to, warto stawiać temu opór, choć może on wydawać się beznadziejny, choć ci, którzy jeszcze do niedawna wiele nam zawdzięczali, okazali się hipokrytami, cynicznymi graczami i zdrajcami kluczowych w pedagogice wartości. Warto o nich pisać, dawać świadectwo ich zaprzaństwu, upowszechniać wiedzę o ich niegodnych postawach (chroniących właścicieli i władz niektórych szkół niepublicznych przed odpowiedzialnością za utrwalanie miernoty, intryg, dehumanizacji), gdyż w przyszłości i tak wyda to owoce.

Nic bowiem nie jest przesądzone na zawsze, po każdym znieprawieniu nadchodzi prawość. Szkoda tylko, że takim kosztem, ale i tak jest on opłacalny. Dziwne jedynie jest to, że o inaczej rozumianej opłacalności mówią ci, którzy chcieliby jeszcze zachować resztki przyzwoitości i akademickiego honoru. Ktoś w końcu te patologie upełnomocnia, daje im swój „wizerunek”. Tym gorzej dla niego, bo właściciele i tak sobie wymienią go prędzej czy później na inną „twarz” (jeszcze tańszą i mniej kierującą się wartościami czy jakimikolwiek skrupułami). Można rzecz jasna uzasadniać i usprawiedliwiać takie czy inne postawy, ale ich egzystencjalny rdzeń nie może być naruszony dla spraw czy interesów zaprzeczających istocie humanum i akademickiej kulturze.

Rząd kompromituje się projektem nowych zasad kształcenia nauczycieli

Wszyscy dobrze wiemy, że jak w przedszkolach i szkołach dzieje się coś złego, to winni temu są przede wszystkim nauczyciele i ich edukatorzy, a więc kadry akademickie przygotowujące kandydatów do tego zawodu. Nie zwraca się natomiast uwagi na to, że mamy w Polsce jedno z najmniej wartościowych w krajach UE rozwiazań przede wszystkim prawnych, strukturalnych w tym zakresie, czyli niezależnych od woli aspirujących do zawodu młodych ludzi. O tym jak w Polsce po II wojnie światowej aż do czasów współczesnych władze państwowe tylko pogarszały warunki procesu kształcenia nauczyciel, znakomicie napisał prof. Tadeusz Lewowicki w swojej książce pt. PROBLEMY KSZTAŁCENIA I PRACY NAUCZYCIELI (Warszawa-Radom 2007), więc nie bede tej dioagnozy tu powtarzał. Warto się z nią zapoznać, bo ani w MEN, ani w MNiSW tego typu studiów się na poważnie nie analizuje, jeśli w ogóle ktoś je czyta. Nie chodzi przecież o to, by mieć jak najlepiej wykształconych w Polsce nauczycieli, tylko jak najtaniej i by można było zachować w centralistycznie zarządzanej oświacie możliwości manipulowania tą grupą zawodową.

Na stronie MNiSW znajdziemy projekt Rozporządzenia MNiSW w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, którym władze wystawiaja sobie jak najgorsze świadectwo rzeczywistej troski o jakość profesjonalizmu tych, którzy mają kształcić i wychowywać nasze dzieci. Warto porównać dotychczas obowiązujące standardy (http://www.bip.nauka.gov.pl/bipmein/index.jsp?place=Lead07&news_cat_id=117&news_id=982&layout=1&page=text) z tym projektem (http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/14/13/14134/20110524_projekt_rozporzadzenia_(art._9c).pdf).

Także w dzisiejszej "Rzeczpospolitej" Jolanta Ojczyk pisze o tym, jak rząd zamierza oszczędzać na kształceniu nauczycieli, pogarszając i tak fatalny, a wciąż obowiązujący i jakże krytykowany od lat zakres przygotowań ich do zawodu w ramach edukacji akademickiej. Jak ktoś chce, to niech zajrzy do wydania on-line artykułów na ten temat: http://www.rp.pl/artykul/421942,676356-Duzo_tresci__malo_godzin_na_realizacje.html. Ja przytoczę ekspertyzę profesorów pedagogiki, którzy dokładnie przestudiowali rządowy projekt i skierowali swoje uwagi na ręce prof. dr hab. Bożeny Muchackiej, która reprezentuje pedagogikę w Państwowej Komisji Akredytacyjnej) i przygotowała dokument następującej treści:


I. Cele i efekty kształcenia:

1. Cele kształcenia

W punkcie 2: zamiast „konfrontowania tej wiedzy z rzeczywistością pedagogiczną w praktycznym działaniu” powinno być „łączenia wiedzy z praktyką”. Łączenie wiedzy z praktyką przywodzi na myśl leninowskie koncepcje dydaktyczne. Sugerowałabym „wykorzystywanie tej wiedzy w analizie i projektowaniu rzeczywistości pedagogicznej”

W punkcie 3: brakuje wśród zadań szkoły – zadań profilaktycznych.

W zakresie podstawowej wiedzy pojawia się tylko wiedza psychologiczna i pedagogiczna bez socjologicznej, która jest niezbędna dla rozumienia i relacji społecznych w klasie, ale i osiągnięć szkolnych vs niepowodzenia dydaktyczne.

W celach kształcenia:
- brak wskazania zadań emancypacyjnych
- brak postaw i umiejętności innowacyjnych,
- brak takich elementów, jak: znajomość alternatywnych modeli kształcenia realizowanych na świecie,

3. Szczegółowe efekty kształcenia
W punkcie 1) w zakresie WIEDZY
pkt. e) powinno być zamiast: „zna podstawowe teorie dotyczące wychowania i kształcenia…” – „zna współczesne teorie dotyczące wychowania i kształcenia…;
pkt. i) zamiast: …o uczestnikach działalności pedagogicznej … lepiej jest napisać i uzupełnić w nawiasie: …o podmiotach procesów kształcenia i wychowania (uczniach, rodzicach, nauczycielach i partnerach szkolnej edukacji np. instruktorach harcerskich)

W opisie celu, odnoszącego się do efektu, jakim jest zdobycie wiedzy (cel 1 str. 2) brakuje uwzględnienia opieki. Brakuje też określenia treści kształcenia, odnoszących się do tak ważnej funkcji szkoły, jaka jest opieka, mimo, że np. w wykazie umiejętności, a także zadań realizowanych na praktyce mowa jest o działaniach/funkcjach opiekuńczych i wykorzystywaniu w nabywaniu tych umiejętności i realizacji zadań, wiedzy teoretycznej.

W punkcie 3) w zakresie KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH
Brakuje zapisu dotyczącego umiejętności pracy z grupą (zespołem ) wychowawczym, a to powinno być wyodrębnione, gdyż w grę wchodzi istota wiedzy o procesach grupowych i umiejętności wykorzystywania dynamiki grupy do realizacji procesów wychowawczych i dydaktycznych.
W zakresie wiedzy:
Punkt i, zawierający wymóg szczegółowej wiedzy, jest zupełnie nieczytelny, gdyż wszystko, to co składa się na wiedzę o podmiotach procesu kształcenia, a co może być zdobywane w czasie studiów, zostało w poprzedzających punktach opisane wymogiem wiedzy podstawowej (psychologicznej, społeczno-kulturowej, biomedycznej itd.)
Punkt j: specjalne potrzeby edukacyjne są błędnie identyfikowane wyłącznie w związku z zaburzeniami, z pominięciem dzieci zdolnych.
Punkt k: określenia „szczegółowej wiedzy” o „typowych zadaniach” jest manipulacyjnym uśrednianiem i uprzeciętnianiem działań szkoły i nauczyciela i wymuszaniem złej tradycji uczenia metodyki jako szczegółowych przepisów czynności nauczyciela i uczniów, a więc tego, co od wielu lat jest bardzo szeroko krytykowane jako największy mankament pacy nauczyciela. Wystarczyłoby „posiada wiedzę o metodyce wykonywania zadań – normach, procedurach, dobrych praktykach…”

W zakresie umiejętności:
- brak jest wymogu: posiada umiejętność indywidualizowania zadań na lekcjach oraz dostosowywania metod i treści do potrzeb i możliwości uczniów oraz zmian zachodzących w świecie i nauce.

- w punkcie e: obbserwacja i wnioski to za mało; powinien posiadać też umiejętność projektowania zadań sprzyjających rozwojowi tych uczniów.

- punkt f: umiejętności komunikacyjne to znacznie więcej niż klarowne porozumiewanie się; należałoby użyć terminu: kompetencje komunikacyjne i opisać je jako umiejętność porozumiewania się z osobami z różnych środowisk i w różnej kondycji emocjonalnej, dialogowego rozwiązywania konfliktów, konstruowania dobrej atmosfery dla komunikacji w klasie szkolnej;

- w punkcie m należałoby dodać wymagania związane z umiejętnościami współpracy zwłaszcza z kadrą i rodzicami uczniów;
Brak jest umiejętności eksperymentowania i implementowania działań innowacyjnych (z dokumentu wynika obraz nauczyciela zachowawczego, typowego, wykonawczego).

W zakresie kompetencji społecznych właściwie mowa jest jedynie o świadomości i przekonaniu o „czymś”, nie pojawiają się ŻADNE kompetencje (jak np. umiejętność współpracy, wywierania wpływu na innych, budowanie więzi emocjonalnych, zapewnianie emocjonalnego wsparcia, asertywność, pozyskiwanie poparcia społecznego, nawiązywanie kontaktów ze środowiskiem, projektowanie wspólnych działań, rozwiązywanie konfliktów, mediowanie, umiejętność słuchania i przekonywania, konstruowanie projektów wspólnego działania itd.)

Wymagania dodatkowe:
Punkt 2b: należałoby dodać: „umiejętności zróżnicowanego wykorzystywania technologii…”, gdyż w praktyce zbyt często sprowadza się do przenoszenia tekstu z podręcznika na slajdy

Część II. Moduły kształcenia:
Przydziały modułowe stawiają w bardzo trudnej sytuacji wczesną edukację jako wieloprzedmiotową. Liczba godzin na dydaktyki przedmiotowej jest tak niska, że nie umożliwia przygotowania do prowadzanie zajęć choćby w podstawowym zakresie.

Całkowicie zgadzam się z uwagami odnoszącymi się do praktyki – tendencja zniżkowa jest sprzeczna z wszystkimi postulatami dotyczącymi kształcenia nauczycieli.

Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna: wprowadzono punkt „dojrzałość szkolna”, a więc kategorię, która jest poważnie krytykowana w pedagogice (dziś już również przez twórców testów pomiarowych dojrzałości), gdyż zrzuca odpowiedzialność z instytucji (dojrzałość szkoły) na dzieci za adekwatność praktyk edukacyjnych wobec potrzeb i możliwości uczniów.

Brak jest zagadnienia „innego” we wczesnej edukacji: współbycie z „innym”, integracja, emigranci, edukacja multikulturowa itd. To obszar, którego znaczenia z każdym rokiem rośnie w naszym kraju.

Brak treści związanych ze wsparciem dzieci z trudnościami rodzinnymi, psychicznymi, socjalnymi, językowymi i in.

Dydaktyka:
Proces nauczania-uczenia się: Tradycyjne ujęcie (zasady, metody, sroki itd.).
Brak takich treści, jak alternatywne modele kształcenia, strategie konstruowania wiedzy w szkole, komunikacja dla uczenia się, środowisko uczące, przestrzeń klasy szkolnej i jej organizacja, interakcja twórcza w kształceniu.

Minimalna liczba godzin zajęć oraz praktyk jest nieadekwatna do tak szeroko zakreślonego zasobu wiedzy i umiejętności. Absolutnie przy tak małej liczbie godzin w Module 2 i 3, które stanowią o przygotowaniu do realizacji celów (łącznie zaledwie 240 godz. – a dotychczas minimalna liczba godzin wynosiła 270 godz.!!!) oraz na praktykę – przewiduje się zaledwie 105 godz. podczas , gdy do tej pory było nie mniej niż 150 godz.!!!
Przy takim planie kształcenia staje się ono fikcją.

Niedopuszczalne powinno być kształcenie w obszarze edukacji elementarnej w ramach studiów podyplomowych, które mają łącznie zaledwie 350 godz. To jest skandaliczne w sytuacji, gdy takie studia podejmują osoby bez uprzednich studiów pedagogicznych.
Słusznym jest, że wychowanie przedszkolne i edukację wczesnoszkolną ujęto jako jeden etap, gdyż zapewnia to ciągłość kształcenia dzieci w tej fazie rozwoju. Jednak nie ma jasności, czy twórcy projektu uznali kształcenie na tym etapie jako edukację dwuprzedmiotową i jaką w związku z tym liczbę godzin przeznacza się na przygotowanie dydaktyczne: czy ma ono wynosić 60 godz. (moduł 3) + 60 (moduł 4) oraz 140 godzin praktyki (90 moduł 3 + 50 moduł 4), czy tylko ogółem 150 godz., to znaczy tyle, ile przewiduje się na moduł 3. W moim przekonaniu należy kształcenie na tym poziomie, choć traktowane integralnie, rozumieć jako studia dwuprzedmiotowe.

Niejasne jest, co oznacza, że praktyka powinna odbywać się równolegle z zajęciami w danym module, czy należy ją traktować jak praktykę śródroczną? Takie rozwiązanie z wielu powodów byłoby merytorycznie bardzo pożądane, ale jest nierealne, ponieważ po pierwsze, nie dysponujemy szkołami ćwiczeń i po drugie, nie byłoby możliwe na studiach niestacjonarnych, a w tym trybie mamy w Polsce najwięcej studentów pedagogiki wczesnoszkolnej. Jeśli natomiast nie jest to praktyka śródroczna, to nie może spełniać powyższego warunku. Uważam, że absolwenci po odbyciu takiego kursu kształcenia nie będą przygotowani do pracy w zawodzie, przede wszystkim w zakresie umiejętności i postaw. Konieczne byłoby wprowadzenie przynajmniej półrocznego stażu po skończeniu studiów i dla nadania uprawnień zawodowych egzaminu państwowego.

Tylko 15 godzin praktyk przewidziano na kształcenie kompetencji opiekuńczo – wychowawczych kandydatów na nauczycieli; kompetencje te, przedstawione na str. 11-13, obejmują pięć głównych zadań, a w ich obrębie szereg zadań szczegółowych, w tym np. takie, jak:

• samodzielne prowadzenie działań opiekuńczo – wychowawczych wobec grup i poszczególnych jednostek (s.12);

• organizacja i prowadzenie zajęć wychowawczych (w tym zajęć integrujących grupę, działań profilaktycznych) w oparciu o samodzielnie opracowywane scenariusze zajęć, (s.12);

• podejmowanie indywidualnej pracy z wychowankami (także o specjalnych potrzebach edukacyjnych); (s. 12).

Proponujemy zmiany dotyczące punktu II Moduły kształcenia. W tabeli 1 s. 15 zmianie powinna ulec liczba godzin i punktów ECTS dotycząca modułu 2 i 3.

Moduły kształcenia Godziny ECTS Proponowane godziny Proponowane ECTS
Moduł 1 Przygotowanie w zakresie merytorycznym * * Bez zmian Bez zmian
Moduł 2 Przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne, w tym: 90 10 180 18
1)ogólne przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne 45 90
2)przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne do danego etapu edukacyjnego 30 60
3)praktyka 15 30
Moduł 3 Przygotowanie w zakresie dydaktycznym, w tym: 150 15 240 20
1)dydaktyka ogólna 30 60
2)dydaktyka etapu edukacyjnego/przedmiotowa 30 60
3)praktyka 90 120
Moduł 4 Przygotowanie w zakresie nauczania kolejnego przedmiotu, w tym: 350 Bez zmian
1)przygotowanie w zakresie merytorycznym *
2)dydaktyka etapu edukacyjnego/przedmiotowa 60 10-15 Bez zmian
3)praktyka 50
Moduł 5 Przygotowanie w zakresie pedagogiki specjalnej, w tym: 350 25 Bez zmian Bez zmian
1)przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne specjalne 140
2)dydaktyka specjalna 90
3)praktyka 120

Uwagi ogólne:
1. Podział treści pomiędzy moduły i wewnątrz nich nie jest klarowny; np. program ukryty pojawia się w dwóch modułach. To może być ważne, ponieważ szkoły kształcące nauczycieli będą musiały w planach studiów odzwierciedlać konstrukcję standardu. W załączonym do Rozporządzenia opisie standardów kształcenia dostrzegamy szereg, niejasności. Niejasne jest np. to, czy obowiązkiem studenta – kandydata na nauczyciela jest wybór jednego z dwóch modułów nazywanych w projekcie fakultatywnymi (Moduł 4 i 5), czy też nie ma takiego obowiązku.

2. Część użytych terminów jest niejasna; np. "refleksyjny model szkoły".

3. Regulacja, że nauczycielom przedszkoli i szkół podstawowych wystarczy przygotowanie na pierwszym stopniu studiów odzwierciedla całkowicie pozbawione racji myślenie, że im młodsze dziecko, tym słabiej może być nauczyciel wykształcony. Niejasne i budzące niepokój osób odpowiedzialnych za kształcenie nauczycieli do edukacji na poziomie elementarnej (przedszkolnej i wczesnoszkolnej) jest stwierdzenie, że „przygotowanie merytoryczne do pracy w zawodzie nauczyciela w placówkach wychowania przedszkolnego oraz nauczania na I etapie edukacyjnym jest realizowane w ramach studiów na kierunku pedagogika albo w ramach innych kierunków utworzonych przez uczelnie” (s.7).
Wielce niepokojące jest to, że w projekcie odchodzi się od koncepcji edukacji zintegrowanej co jest nieuzasadnione bowiem nasza wiedza o rozwoju przekonuje, że nauczanie całościowe jest zgodne z naturą dziecka.

4. Koncepcja praktyk przedstawiona w projekcie kładzie zbyt duży nacisk na odtwórcze funkcjonowanie studenta w trakcie ich odbywania. Głównym zadaniem jest obserwacja, zapoznanie się z placówką itp. W niewielkim stopniu oczekuje się od studenta badania, wyjaśniania, eksperymentowania, tworzenia własnych projektów i ich weryfikowania, samodzielnego poszukiwania rozwiązań, gromadzenia w sposób aktywny doświadczeń, tworzenia własnego warsztatu nauczycielskiego. Student powinien przede wszystkim działać a nauczyciel obserwować i korygować,

5. Przedstawiono w projekcie bardzo tradycyjny model dydaktyki. Szczególnie odczuwa się brak w nim współczesnych teorii uczenia się i kierowania uczeniem się uczniów, brak pogłębionej analizy paradygmatów kształcenia. Kładzie się duży nacisk na pracę z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Poważne zastrzeżenia budzi także wprowadzenie do standardów kształcenia nauczycieli fakultatywnego Modułu 5 (przygotowanie w zakresie pedagogiki specjalnej). Nie wydaje się możliwe, aby wszystkie szkoły kształcące na tzw. kierunkach nauczycielskich dysponowały kadrą, umożliwiającą realizację tego modułu.
Nie wspomina się w tym kontekście o uczniu zdolnym, mającym własne indywidualne pasje itp., gdy tymczasem nauczanie w szkole powinno być tak organizowane w toku realizacji normalnych codziennych zadań, aby nie dochodziło do zaburzeń zachowania lub powstawania blokad edukacyjnych. Te blokady, niepowodzenia i trudności najczęściej wynikają z nieudolnej, nieprofesjonalnej działalności nauczyciela. Trzeba więc po prostu przygotować studenta tak, aby dobrze uczył, był rozumnym, refleksyjnym i wrażliwym nauczycielem, ale przedstawione standardy nie zapewniają wystarczających warunków dla takiego jego kształtowania.

6. Niewłaściwe, bo utrudniające realizację procesu kształcenia, jest łączenie kształcenia w zakresie psychologii i pedagogiki; nie kwestionujemy zasadności kształcenia w obrębie modułów, ale moduły powinny być poświęcone określonym, interdyscyplinarnie ujętym i zarazem powiązanym z sobą zagadnieniom, a nie „tradycyjnym” przedmiotom, jedynie formalnie połączonym.

7. Niewłaściwe, bo utrudniające realizację procesu kształcenia jest także rozdzielenie kształcenia w zakresie pedagogiki (Moduł 2) od dydaktyki ogólnej (komponent 2 Modułu 3), co skutkuje nie tylko powtarzaniem treści kształcenia , ale i ryzykiem powstania u kandydatów na nauczycieli błędnego przekonania, że wychowanie i nauczanie przebiegają w odrębnych sytuacjach. Nadto, umieszczenie treści dotyczących wychowania w ramach komponentu ogólnego przygotowania psychologiczno – pedagogicznego, z przeznaczeniem na realizację treści całego tego komponentu 45 godzin, nie tylko utrwali przekonanie o niewielkim (w porównaniu z dydaktyką) znaczeniu funkcji wychowawczej szkoły, ale i niechybnie przyczyni się do pogłębienia się niewydolności wychowawczej szkoły, ze wszystkimi jej skutkami.

8. Podzielamy także wątpliwości osób realizujących tzw. dydaktykę szczegółową odnośnie wyrażanego w treściach kształcenia sposobu rozróżnienia treści dydaktyki ogólnej i szczegółowej; w tej ogólnej, pojawiają się treści dydaktyki szczegółowej np. metody nauczania, formy organizacji lekcji i środki dydaktyczne (p.3) są zależne od nauczanego przedmiotu; są zatem nieodłącznymi elementami dydaktyki szczegółowej. Z kolei, błędne jest wpisanie w treści dydaktyki szczegółowej zagadnień takich, jak współczesne koncepcje edukacji małego dziecka.

Przedstawiono wyżej z konieczności jedynie najważniejsze uwagi, jakie budzi treść „Rozporządzenia”. Opinia w tej sprawie została bowiem sporządzona pod dużą presją czasu, przy braku możliwości szerszych i bardziej wnikliwych konsultacji oraz przemyśleń. Nie ulega jednak wątpliwości, że wprowadzenie „Rozporządzenia” zagraża jakości kształcenia na kierunkach przygotowujących do zawodu nauczyciela. Uważamy zatem za konieczne wystąpienie z wnioskiem o wstrzymanie decyzji o wprowadzeniu w życie tego Rozporządzenia, przedłużenie czasu debaty nad nim i uwzględnienie opinii osób oraz gremiów biorących udział w kształceniu nauczycieli i za efekty tego kształcenia, odpowiedzialnych."

Howgh!