Jak "wychodzi szydło z worka" oświatowej reformy M. Handke

Ukazała się wyjątkowa rozprawa naukowa pod redakcją prof. dr hab. Marii Dudzikowej i dr Renaty Wawrzyniak-Beszterdy, z udziałem Ewy Bochno, Ireneusza Bochno, Anity Famuły-Jurczak, Sylwii Jaskulskiej, Kariny Knasieckiej-Falbierskiej, Mateusza Marciniaka i Ewy Tłuczek-Tadli pt. Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, ss. 490)

Pięknie wydana książka należy do tych lektur, na które czeka się z dużą niecierpliwością. Brakuje nam bowiem rozpraw naukowych, które łączą w sobie solidną podstawę teoretyczną z oryginalnością i wiarygodnością przeprowadzonych badań empirycznych. Mamy w literaturze pedagogicznej tak dużo rozpraw przyczynkarskich, odwołujących się głównie do powierzchownych sondaży diagnostycznych, że natrafienie na solidnie opracowane wyniki diagnoz, które poprzedziła rzetelna, interdyscyplinarna analiza i projekt strategii badawczej, może stać się nie tylko dla kolejnych pokoleń badaczy, ale także dla studiujących pedagogikę, najlepszą szkołą warsztatu badawczego.


Tak solidne rekonstrukcje przywracają znaczenie badaniom w obszarze nauk o wychowaniu, które w tym przypadku zostały zogniskowane na efektywności wychowawczej szkoły doby etatystycznych reform. Badania są unikatowe, gdyż zbyt rzadko prowadzi się w naszym środowisku zespołowe badania podłużne, które na domiar wszystkiego są jeszcze uchwyceniem cząstki dziejowych procesów ostatnich reform edukacyjnych w III RP. Objęto bowiem nimi pierwszy rocznik „dotkniętych” reformą maturzystów, którzy podjęli studia na 12 wydziałach jednego z najlepszych polskich uniwersytetów –UAM w Poznaniu.

Już sam pomysł na sportretowanie szkoły przez pryzmat biografii dojrzewających w toku własnej edukacji młodych ludzi jest niezwykle trafnym oddaniem perfekcjonistycznego podejścia wszystkich członków zespołu prof. Marii Dudzikowej do tego zadania. Za pośrednictwem tej rozprawy możliwe stało się otwarcie galerii obrazów o pamięci szkoły podstawowej, gimnazjum i ponadgimnazjalnej jako instytucji, które głęboko wpisują się w jakość ich życia. Wszyscy badacze-artyści skupili się na tym jednym zagadnieniu, by możliwe było uwydatnienie nie tylko tego, co jest w szkolnej codzienności jej pierwszym planem, ale i drugim, a więc często dla osób spoza tych instytucji niedostępnym, skrywanym lub sobie nieuświadamianym także przez poszczególne podmioty procesów edukacyjnych.

Przede wszystkim, zgodnie z obowiązująca metodologią, właściwie osadzono własny zamysł badawczy na tle istniejącej już wiedzy o szkole w kontekście zachodzących wokół niej i wewnątrz niej przemian ustrojowych. Autorzy odwołują się do kluczowych rozpraw nowego pokolenia naukowców, a mam tu na uwadze tzw. pedagogów krytycznych, refleksyjnych i zaangażowanych w zmiany oświatowe. Każda z analizowanych tu zmiennych została zdefiniowana i zoperacjonalizowana.

Ubocznym efektem tej rozprawy jest to, że staje się ona swoistego rodzaju wzorcem metodologii badań naukowych. Można bowiem na podstawie poszczególnych rozdziałów analitycznych przekonać się, jak wygląda właściwa prezentacja ilościowa uzyskanych danych empirycznych, ich opracowanie statystyczne oraz wyjaśnianie i interpretacja. Autorzy każdej z analizowanych subzmiennych udowadniają nie tylko rzetelność warsztatową, ale także bardzo ważne i niezbędne oczytanie w literaturze przedmiotu, by interpretując dane, nie poprzestawać na banalnym ich odczytaniu, ale doszukiwać się związków z już istniejącą wiedzą na ten temat.

Nie da się ująć w jednym tomie pracy wszystkich zgromadzonych danych w wyniku diagnoz dużego zespołu badawczego. Nie poznamy zatem ani jego notatek, ani szkiców czy pierwszych prób „malarskich”, ale to nie szkodzi, bo nas interesuje już dzieło końcowe, a więc obraz tego, co jest finalnym produktem pracy twórczej. A ten jest znakomity. Niezmiernie interesujący jest portret szkół, którymi nasiąkali młodzi ludzie, a dzięki ciekawym metodom badań, ocierającym się o introspekcję, jest to także autoportret pokolenia reformy oświatowej z uwzględnieniem możliwych grzechów jego pamięci.

Jaki obraz szkoły wyłania się z biograficznego zapisu jej uczniów? Warto tę książkę przeczytać, by uzyskać na nie odpowiedź, ale paradoksalnie także na to, kim są młodzi ludzie, którzy studiują w publicznym uniwersytecie i z jakich powodów jest to w ogóle możliwe. Mogę jedynie zdradzić, że niektóre wyniki są porażające, bo kompromitują niektórych nauczycieli oraz demistyfikują założone funkcje kształcące tej instytucji. Szkoła została tu przenicowana wzdłuż i wszerz, w głąb i z zewnątrz. Otrzymujemy zatem obraz szkoły, którego kolorystyka, rozkład elementów czy głównych postaci może się komuś wydać rozbieżny z jego własnym doświadczeniem czy wynikami badań, ale jednego zakwestionować się nie da, że jest on namalowany oryginalnymi „farbami kompetentnej wiedzy, głębokiej myśli i wysokiej wrażliwości”.

W tym miejscu mogę nie tylko pogratulować znakomitemu zespołowi badawczemu pod kierunkiem prof. dr hab. Marii Dudzikowej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, ale i wyrazić wdzięczność za obdarzenie nie tylko naszego pokolenia, ale i kolejnych generacji badaczy nietypowym, bo mądrym, raportem, który czyta się jak najlepszy bestseller z literatury faktu i sensacji. Wnikliwość krytyczna, głębia analityczno-syntetyczna i erudycyjna interpretacja zdarzeń oświatowych oraz danych empirycznych z badań, których uczestnikami są w sensie pozytywnym, ale i negatywnym ofiary reformy pod kierunkiem Mirosława Handke potwierdza, że wcześniej czy później musi wyjść przysłowiowe szydło z worka. Teraz czekamy na kolejne tomy, bo za zespołem badawczym są już lata ciężkiej i żmudnej pracy naukowo-badawczej, a przed nami szansa na zapoznanie się z ich wynikami, w jakże charakterystycznym dla poznańskich uczonych bogactwie form, logice narracji, pięknej stylistyce i interesującej treści. Wydawca zapowiedział ukazanie się kolejnych trzech tomów:
- Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla;
- Jak to jest być uczniem? Doświadczenia szkolne w metaforyce młodzieży u progu studiów uniwersyteckich oraz
- Jednostkowe i zbiorowe oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Studenci o swoim studiowaniu.

Oj, będzie co czytać i o czym dyskutować.

Przygnębiające czytelnictwo, także w zakresie diagnostyki

Czytam po powrocie do kraju (po tygodniowej niemalże nieobecności w kraju), że w świetle badań przeprowadzonych przez pracownika Biblioteki Narodowej przynajmniej jednokrotny kontakt z książką w ciągu ostatniego roku zadeklarowało 44 proc. badanych Polaków, czyli o 6 proc. więcej niż w 2008 roku.

Nie bardzo rozumiem, czy jest to powód do radości czy raczej do śmiechu, że ktoś zastosował w kwestionariuszu ankiety tak nonsensowne pytanie? Co to bowiem oznacza, że ktoś miał kontakt z książką? W moim przekonaniu ten kontakt ma co najmniej 90% Polaków, licząc w tym niemowlęta i osoby w starszym wieku. Wystarczy, że rzucą okiem na półkę w domu, żłobku, przedszkolu, szkole, miejscu pracy czy na mijane właśnie w czasie spaceru wystawowe okno księgarni, a nawet kiosku Ruchu, by mieć kontakt z książką. Pisanie zatem przez dziennikarzy, że jest to przygnębiający wynik, skoro ów kontakt zadeklarowało zaledwie 44% krajan, jest albo błędem wnioskowania, albo źle sformułowanym pytaniem, na które respondenci odpowiadali tak, jak chcieli lub byli sobie w stanie zdać sprawę z powagi poruszonej w nim kwestii.

Można zapytać, od kiedy to wyrażona przez kogoś w sondażu diagnostycznym deklaracja jakiejś formy aktywności jest prawdą o jej zaistnieniu? Równie dobrze można przypuszczać, że wśród deklarujących co najmniej połowa osób nie podała prawdy (nie wypada bowiem mówić o sobie jak o analfabecie), zaś druga połowa być może miała na uwadze kontakt z książką rozumiany jako styczność z nią, ale niekoniecznie jej przeczytanie.

Natomiast rzeczywiście niepokojąco brzmi inny wniosek z tego sondażu, że 20% osób z wyższym wykształceniem, które pełniąc funkcje kierownicze (ciekawe, gdzie?), nie przeczytało w ciągu miesiąca tekstu dłuższego niż trzy strony, natomiast 25 proc. osób z tej grupy przez cały rok nie wzięło do ręki ani jednej książki, także w wersji cyfrowej. Aż czy tylko? Prawda to czy artefakt? Mieli na myśli artykuł o takiej objętości w prasie czy tekst w książce? A może czytają teksty w internecie? Czy ktoś mierzy, ile stron tekstów screenuje na co dzień?

Relacjonujący wyniki tego sondażu dziennikarz stwierdza: Na początku lat 90. czytelnictwo w Polsce sięgało 72 proc. - taki odsetek badanych zadeklarował kontakt w ciągu roku, z choć jedną książką. Ten odsetek regularnie spadał osiągając w 2008 roku najniższy poziom - 36 proc. Czyżby nie wiedział, czy może nie pamiętał, że na początku lat 90. czytelnictwo w Polsce było wspierane, gdyż można było odliczyć od podatku dochodowego drobny, ale zawsze limit na zakupione przez siebie książki. Trzeba było jedynie zachować paragon z księgarni.

Czekamy zatem na ruch ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Ma szansę wykazać się troską o poziom czytelnictwa Polaków, przywracając odpis od podatku z tytułu zakupienia książek czy abonowania czasopism. Tymczasem Platforma wraz z PSL zafundowała nam wyższy VAT na książki, w związku z czym z niecierpliwością poczekam na wyniki kolejnego sondażu w tej kwestii.

Warto będzie za kilka lat zapytać Polaków, szczególnie zatrudnionych w sektorze publicznym, czy prenumerują fachowe czasopisma, jakie kupują książki i które z nich czytają? Czy, a jeśli tak, to jak często korzystają z bibliotek, a w jakim stopniu Internet stał się ich domową wiedzoteką? Może wówczas okazać się, że stan czytelnictwa jest lepszy albo jeszcze gorszy.

(Za: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/przygnebiajacy-wynik-badania-wyksztalconych-polako,1,4186339,wiadomosc.html)

Bez indoktrynacji o szkolnej indoktrynacji

Kiedy dyrekcja III LO w Opolu zorganizowała uczniom pokaz kontrowersyjnego filmu Mariusza Pilisa "List z Polski" z udziałem reżysera wraz z możliwością prowadzenia z twórcą dyskusji, pojawiły się głosy niezadowolonych z tego tytułu rodziców, którzy zarzucają szkole manipulację młodzieżą i jej indoktrynację. W filmie bowiem jest lansowana teza o zamachu w Smoleńsku. Ciekawe, że ci sami rodzice w ogóle nie interesują się tym, jakie filmy oglądają ich nastoletnie dzieci, kiedy same chodzą do kina lub urządzają sobie pokazy u koleżanek czy kolegów w domach. Jak sami sobie wybierają to, co chcą oglądać, to jest wszystko w porządku, gdyż nie towarzyszy temu instytucjonalna interwencja nauczycieli, a o nich przecież trzeba mówić źle, nieustannie ich krytykować i wykazywać, że pozwalają sobie za dużo w stosunku do uczniów i oczekiwań ich rodziców.

Z jednej strony krytykuje się nauczycieli za to, że lekcje są nudne, zaś przerabiane treści są pozbawione odniesień do codziennego życia, z drugiej zaś, kiedy dyrekcja szkoły postanawia zorganizować debatę na aktualny i prezentowany codziennie w mediach problem sporu o możliwe przyczyny katastrofy prezydenckiego samolotu w Smoleńsku w dn.10.04.2010 r., to oskarża się ją o indoktrynowanie młodzieży. Jak pisze Izabela Żbikowska w opolskim wydaniu "Gazety Wyborczej", troskliwym rodzicom nie podoba się, że scenariusz filmu został podporządkowany tezie (…) o rosyjskim zamachu na polskiego prezydenta przedstawia m.in. zdjęcia z białoruskiej prasy, jak to Rosjanie wymieniają żarówki w lampach pasa startowego, albo fragmenty krążących po sieci filmików, w tym o tytule "TMC-65" prezentującego, jak można wyprodukować mgłę.

To nie młodzież poczuła się zindoktrynowana, tylko niektórzy rodzice, zapewne zwolennicy innych tez na powyższy temat i eksperci od katastrof lotniczych, którzy zadzwonili do redakcji, by ta rozprawiła się z niewłaściwą postawą pedagogów tego liceum. Zapytani o to uczniowie nie chcieli jawnie wyrażać swoich opinii w obawie albo przed swoimi rodzicami, bo a nóż byliby z nimi w sporze politycznym, albo przed nauczycielami. Na szczęście młodzi ludzie potwierdzili, że ze strony pedagogów nie było ani żadnych nacisków, ani wdrukowywania im jakiejkolwiek ideologii, a wicedyrektor stwierdził jedynie przed wyświetleniem filmu, by sami wyrobili sobie opinię na temat tego, co się stało. Po filmie młodzież mogła wyrazić swój stosunek do treści filmu i warsztatu reżysera.

Rodzice jednak postanowili "walczyć" z dyrekcją, zarzucając jej jednostronny politycznie przekaz wiedzy i interpretację ideologiczną. Swoją tezę wzmocnili tym, że wcześniej był już w tej szkole prezentowany film o agencie "Bolku", a na spotkanie z uczniami zaproszono historyka IPN - Sławomira Cenckiewicza, współautora książki o Lechu Wałęsie. Prezentowanie tylko jednego poglądu politycznego jest zdaniem rodziców czystą manipulacją i próbą indoktrynacji. Czy mają rację, czy tylko szukają powodu do krytyki dyrekcji liceum, lepiej wiedząc od nauczycieli, jak należy uczyć młodych ludzi myślenia i formułowania własnego stanowiska wobec spraw nawet tak niejednoznacznych, bolesnych i wciąż przecież pozbawionych przekonywujących dowodów?

Nikt przecież tych uczniów nie zmuszał czy zobowiązywał do akceptacji określonych poglądów. Nikt też nie uzależniał wystawienia im ocen z historii czy z wiedzy o społeczeństwie od tego, czy im się ten film podobał czy nie, czy zgadzali się z wyrażanym tam stanowiskiem czy nie. Jaka indoktrynacja? Jaka manipulacja? Być może jest to sygnał, że byłoby lepiej, gdyby w polskich szkołach ponadgimnazjalnych organizowano młodzieży tego typu formy zajęć w ramach dyskusyjnego klubu filmowego, ale nie można zarzucać tej instytucji i jej profesjonalistom, że źle edukują młodych ludzi, organizując im właśnie tego typu pokazy w toku procesu kształcenia.

Wydaje się, że zarzut indoktrynacji w toku edukacji jest możliwy tylko i wyłącznie wówczas, gdy mamy do czynienia z pełnym cenzurowaniem w sferze publicznej swobody wypowiedzi, z uniemożliwianiem wychowankom dostępu do różnych punktów widzenia, odmiennych teorii, idei czy ich interpretacji. Tym samym tak realizowane wychowanie (rozumiane jako indoktrynacja) stanowiłoby na ogół niedozwoloną formę wywierania wpływu na ludzkie myślenie i zachowanie osób podlegających instytucjonalnym wpływom. W pedagogice współczesnej jest ono naganne z tego powodu, że obejmuje także emocje wychowanków. Zdaniem Karola Kotłowskiego wychowanie jako indoktrynacja cechuje każde oddziaływanie pedagogiczne, jeśli jest ono podejmowane pod wpływem wymagań ekonomii i polityki, (…) co z kolei może doprowadzić do wypaczenia idei zespołu, spowodować konformizację jednostki i roztopienie się jej w szarym i bezbarwnym kolektywie, jak to bywało w większości znanych nam społeczeństw pierwotnych.

Annetta Miriam Stroß ostrzega przed takim rozumieniem tego pojęcia, twierdząc, że indoktrynacja bywa utożsamiana ze skuteczną (!) manipulacją ludźmi. W takim znaczeniu jest ona nie do przyjęcia w pedagogicznym myśleniu i działaniu. Kto jednak rozstrzyga o tym, w jakim znaczeniu indoktrynacja jest do przyjęcia, a w jakim nie jest? Od czego to zależy?

Zdaniem tej autorki indoktrynacja nie musi być traktowana jako przeciwieństwo wychowania czy jego druga, gorsza strona, gdyż można na nie spojrzeć jak na stały element strukturalnej obecności w każdym pedagogicznym myśleniu i działaniu. Stroß proponuje nowe rozumienie indoktrynacji, która jako część codzienności zagraża pedagogicznemu działaniu i myśleniu w otwartych społeczeństwach demokratycznych. Pojęcie to można przecież analizować w perspektywie filozoficzno-dialektycznej, krytyczno-socjologicznej, interakcyjnej czy pedagogiczno-sceptycznej. Autorka proponuje prowadzenie badań nad indoktrynacją, która jest kategorią stopniowalną. Oto 13 tez tej autorki o indoktrynacji:

1. Indoktrynacja jest częścią składową każdej refleksji oraz działania pedagogicznego w społeczeństwach demokratycznych.

2. Indoktrynacja jako cecha systemów otwartych powinna, w nawiązaniu do dyskusji metodycznych z lat 90., w większym niż dotychczas stopniu stać się przedmiotem badań empirycznych (jakościowych oraz ilościowych). (…)

3. Będąc częścią składową pedagogicznego myślenia i działania, indoktrynacja może mieć istotne znaczenie przede wszystkim jako ukryta i strukturalna kategoria, w przeciwieństwie do „zamierzonego i celowego pogwałcenia świadomości”. (…)

4. (…) trzeba ponownie zbadać możliwości i granice operacjonalizacji i następującego po niej badania empirycznego indoktrynacji (chodzi o np. rozróżnienie treści doktrynalnych, zamiarów, metod oraz celów indoktrynacji, jej skutków, a także płaszczyzn: indywidualnej, interaktywnej, instytucjonalnej oraz społecznej).

5. Oprócz wychowania (kształcenia, nauczania), w polu widzenia dyskusji pedagogicznej powinny znowu znaleźć się procesy socjalizacji, co pozwoli ująć strukturalne tendencje do indoktrynacji (np. za pośrednictwem szkoły czy mediów) jako cechę systemów otwartych.

6. W dalszym ciągu należy badać tzw. interesy społeczne (np. ideały ekonomiczne), świadomie wytyczone cele i programy instytucji, a także (ukryte) życzenia i subiektywne motywacje na różnych płaszczyznach.

7. Do postulowanej powyżej kategorii badań należą również badania czynników zapewniających odporność na indoktrynację (np. pozostawianie przestrzeni dla indywidualnych działań w ramach instytucji) oraz badania możliwości oddziaływania pedagogicznego (np. przez skuteczne przekazywanie kompetencji takich jak umiejętność podejmowania decyzji czy tolerancja) w celu przeciwdziałania indoktrynacji.

8. Oprócz tego należy wypróbowywać aktywne, (inter)subiektywne strategie obchodzenia się z indoktrynacją (np. ignorowanie, opozycja oraz funkcjonalizacja). (…)

9. Pedagogiczne pojęcie indoktrynacji (…) należy generować jako kategorię o znaczeniu zarówno obiektywnym, jak i (inter)subiektywnym, przy czym w polu widzenia znaleźć się muszą w równym stopniu warunki strukturalne, procesy interakcji oraz (inter)subiektywne skutki indoktrynacji.

10. Badanie indoktrynacji pojmowanej jako kategoria empiryczno-pedagogiczna nie może być nadal rozwijane z użyciem dychotomicznych kategorii wykluczających. Należy (…) uczynić przedmiotem badań empirycznych indoktrynujące części składowe lub elementy myśli pedagogicznej (np. w programach wychowania i kształcenia, we wzorcach) oraz działań pedagogicznych (np. w nauczaniu szkolnym).

11. (…) potencjalne zagrożenia bądź też czynniki odporności odnoszące się do jednostek, grup itp. mogą – przynajmniej w ujęciu modelowym – być przedstawione w splocie i wzajemnym oddziaływaniu poszczególnych elementów w kontekście, w którym występują. Znaczenie mają zarówno trwałe elementy strukturalne (do których zalicza się na przykład powtarzalność i niezmienność), jak również struktury procesów instytucjonalnych i (inter)subiektywnych (w tym kontekście należy rozpatrywać np. problem odwracalności procesów indoktrynacji).

12. (…) należy preferować punkt widzenia uwzględniający procesy powtórnej lub trwałej minimalizacji różnic (chodzi o pluralizm, o różnorodność). Indoktrynacja tak pojmowana okazuje się kategorią procesową w obrębie społeczeństw otwartych, wskazującą na tendencje do zamykania się (a tym samym na przechodzenie od treści do formy) na różnych płaszczyznach, a także ponad ich granicami, przy czym z reguły ma miejsce powstawanie dychotomicznych modeli myślenia (postrzeganie wszystkiego w kategoriach czarno-białych, tworzenie obrazów wroga).

13. (…) modelowe wyobrażenia i teorie dotyczące kognitywnych, moralnych i neurofizjologicznych procesów rozwojowych dzieci i młodzieży powinny być tak samo uwzględnione jak krytyczna dyskusja na ich temat (…).

Wychowanie jest tożsame z indoktrynacją tylko wówczas, gdy ktoś kieruje się mylnym przeświadczenie o możliwości wychowywania innych według własnej woli. Tam, gdzie cele wychowania formułowane są w sposób ostry i wyraźny oraz gdy nie są one w stanie uwzględnić odmiennych warunków ich stosowania ze względu na poszczególne środowiska życia i psychiczne właściwości dzieci czy samych wychowawców, dochodzi do indoktrynacji wychowanków. Wystarczy tylko rzucić okiem na historię wychowania, aby przekonać się, że z chwilą, gdy cele wychowania zostają określone z taką dokładnością, iż nie nastręczają żadnych wątpliwości ani wychowawcom, ani grupie kierującej wychowaniem w państwie, wtedy wychowanie ustępuje miejsca zwykłej indoktrynacji i zamiast wszechstronnie rozwiniętych osobowości zaczyna się produkować skonformizowane typy ludzkie, których najwyższą cnotą staje się posłuszeństwo wobec różnego rodzaju wodzów.

W związku z jednak ze skłonnościami polityków do wykorzystywania indoktrynacji w instytucjach publicznej edukacji jako skutecznego sposobu ideologizowania procesu wychowania słowacki pedagog Jan Danek proponuje, by je demistyfikować, jeśli występują one w takiej właśnie postaci. W wychowaniu nie powinno być miejsca dla żadnej ideologii, ale tylko dla takich podejść, które w pierwszym rzędzie respektują osobowość człowieka, jego samodzielność, samostanowienie, tolerancję, prawo, obowiązki i odpowiedzialność (…) Nikt nie będzie kwestionował znaczenia w tym procesie państwowych instytucji, ale należy przeciwstawiać się postawom nieodpowiedzialnych i egoistycznych podmiotów politycznych, które są zdolne własne interesy utożsamiać z interesem państwa, przez co krytyczne wobec nich postawy będą traktować jako atak na państwo. Istotą wychowania nie jest propaganda jako określona technika wywierania społecznego wpływu na innych, jakkolwiek zdarza się, że w pewnych oznaczonych granicach może wchodzić w jego skład.


(Źródła: Ján Danek, Výchova v sůčasných podmiankach globálneho sveta, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Trnava 2005; A. M. Stroß, Indoktrynacja jako wyzwanie dla nauk o wychowaniu. 13 tez, Keryks 2006 nr V; K. Kotłowski, Filozofia wartosci a zadania pedagogiki, Wrocław: Ossolineum 1968; www.wyborcza.pl/1,75248,9051988,Lekcje_o_zamachu_w_Smolensku.html#ixzz1CyfA9zwZ)

Zmarł wybitny filozof, arcybiskup Józef Życiński

Zmarł nagle w Rzymie abp. Józef Życiński, wybitny filozof, ale i pedagog, do którego homilii, publicznych wypowiedzi i publikacji często sięgałem, kiedy poszukiwałem duchowego wsparcia dla własnych działań pedagogicznych. W wielu moich artykułach można znaleźć odniesienia do myśli metropolity lubelskiego. Należał bowiem do nielicznych hierarchów Kościoła Katolickiego w naszym kraju, którzy publicznie sprzeciwiali się temu, by Kościół był traktowany przez jego członków jak katolicka partia polityczna czy może jak klub fanów, a nie jak Kościół Chrystusa.
Jak abp J. Życiński tłumaczył podczas mszy świętej noworocznej w Lublinie, w partii "istotny jest działacz i program", który się może zmienić. "Chrystus ma być wybrany przez nas na całe życie, mamy iść w głąb i poznawać coraz pełniej jego nauczanie. Nie wolno nam go traktować jak jednego z wielu działaczy partyjnych, który proponuje programy, które mogą ulec zmianie".

Podobnie nie godził się z tym, by związki zawodowe przyjmowały rolę partii politycznych, gdyż w takiej sytuacji łatwo tracą łączność z tym, co jest ich właściwym zadaniem, to znaczy zabezpieczenie słusznych uprawnień ludzi pracy w ramach dobra wspólnego całego społeczeństwa, stają się natomiast narzędziem do innych celów" . Ubolewał też nad upartyjnieniem polityki oświatowej w naszym kraju. Kiedy w 2008 r. w Lublinie wojewoda odwołała znakomitego kuratora oświaty - Lecha Sprawkę tylko dlatego, że był z PiS, stanął w jego obronie (obok nauczycieli, związkowców z „Solidarności” i ZNP, polityków PiS, a także posłanki Izabelli Sierakowskiej z SdPl), pisząc w tej sprawie list otwarty.

Uideologizowane myślenie, polilog zamiast dialogu u skrajnych polityków - zdaniem abp. J. Życińskiego sprawia, że zapominamy o godności osoby ludzkiej. Ideologia jest ważniejsza od godności osoby ludzkiej wystawianej na pokaz. Zapomina się o tym, jaką wartość stanowi odzyskana wolność, a (…) z prawdy o godności ludzkiej czyni się prawdę tak rozmytą i tak abstrakcyjną, że oderwaną od życia i możliwą do podporządkowania zasadzie cel uświęca środki. Wtedy już można łatwo szukać przede wszystkim wrogów ludu albo powtarzać za Majakowskim: „jednostka jest zerem, jednostka jest niczym”, zapominając o tej podstawowej aksjologii, która winna nas jednoczyć, abyśmy nie robili bolesnych powtórek z historii w każdym pokoleniu.

Istotnie, w Polsce posocjalistycznej, wciąż dzielonej na swoich i obcych, na … TYCH I ONYCH, lepszych i gorszych, praktycznie przestało istnieć poczucie wspólnego dobra, dobra narodowego, jakim jest niewątpliwie także edukacja. W klimacie nieustannie podsycanego klimatu wrogości, braku zaufania, nieżyczliwości i zawiści Metropolita lubelski starał się swoją misyjną obecnością i zaangażowaniem budować sieć powiązań między skrajnymi wizjami ponadczasowych wartości, roli wychowania, szkoły, rodziny, religii, itp.

Wciąż nie jest łatwo odpowiedzieć na pytanie, jak sprawić, aby nauczyciele i przedstawiciele władz oświatowych o postawach władczych (autorytarnych), aktorskich (“pożyczonych twarzy”, polilogiczni) i autorskich (twórczych) mogli się między sobą “pięknie różnić”, nie zwalczając się wzajemnie i nie prowadząc zarazem w procesie edukacji do tragedii czy melancholii? Czyż szkoły nie powinny być mikrocywilizacjami miłości, zaangażowanego pluralizmu i demokracji? Czyż nauczyciele nie powinni przeciwstawiać się tak żądnym władztwa, manipulacji, indoktrynacji i goniącym za poklaskiem, osobistą życiową przewagą “prestiżowcom”, jak i nie godzić się z miłością ślepą, naiwną i wyzyskiwaną “urodzonych pacyfistów”, gotowych tolerować każdą nietolerancję i wszelką agresywność bez różnicy?

Niezwykłą siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność, nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej. Zawsze będą pojawiały się jakieś grupy społeczne lub jednostki, które będą dopominały się o inne rozwiązania, inne treści, formy, prawa czy metody ich urzeczywistniania. W istocie każdy rodzaj pedagogii może być alternatywą dla innej pedagogii. Edukacja "inaczej" nie musi oznaczać - "lepiej", choć może mieć charakter wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdrażającego już w życie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się. Jak pisał abp J. Życiński w jednej ze swoich książek: "Sympatycy alternatywnych propozycji będą dostrzegać urok własnych rozwiązań, natomiast nasze 'samooczywiste' ujęcia uznają za przestarzałe, naiwne, tradycyjne. Podobne oceny nie musza bynajmniej rodzić rozczarowania ani przyprawiać o poczucie samotności, jeśli tylko przyjmie się jako zjawisko normalne wielość istniejących filozofii życia".

Był w Polsce najwybitniejszym propagatorem teologii procesu jako nurtu teologicznego, ale i przedstawicielem filozofii przyrody jako "filozofii w nauce", w myśl której ta dziedzina filozoficzna w swej metodzie wykorzystuje osiągnięcia współczesnych nauk przyrodniczych, analizując uwikłane w nich takie problemy filozoficzne, jak: racjonalność i idealizowalność przyrody, elementarność i jedność przyrody. Uważał też za błędne potraktowanie całego, bardzo zróżnicowanego postmodernizmu jako eliminującego wszelką religijność. Jego zdaniem „jesteśmy obecnie świadkami głębokich przekształceń w nurcie, który w swych początkach odrzucał tradycję zarówno chrześcijańską jak oświeceniową, deklarując koniec metafizyki towarzyszący wejściu w postmodernę – nowy etap kulturowego rozwoju, wolny od oświeceniowych iluzji”.

Nie wszyscy wiedzą, że abp Józef Życiński spotykał się z młodzieżą na Przystanku Woodstock, a także wielokrotnie zachęcał społeczeństwo, by otworzyć się na imigrantów z Czeczenii, gości ze Wschodu oraz Żydów, którzy przyjeżdżają do Polski, szukając wspomnień o bliskich. Jego zdaniem, twórcy Konstytucji 3 Maja domagali się wyzwolenia od fanatyzmu, nacjonalizmu i antysemityzmu oraz otwarcia na przedstawicieli innych narodów, także imigrantów. Jeszcze niedawno apelował, aby w dyskusjach na temat leczenia niepłodności nie było aktów agresji wobec ludzi, którzy zdecydowali się na zastosowanie metody in vitro. "Wobec tych, którzy szukają rozwiązania, wobec dzieci, które zrodzą się w wyniku podjęcia działań, które etycznie są dla nas niedopuszczalne, niech jednak z naszej strony nie będzie nigdy agresji, potępień. My jesteśmy uczniami tego, który przyniósł na ziemię pokój i który ukazuje Ojca obdarzającego nas łaską i nadzieją. Wielokrotnie podkreślał też fundamentalną rolę rodziców w wychowywaniu młodych pokoleń, którzy sami zobowiązani są do bycia wzorami osobowymi dla swoich dzieci. Brak posiadania wzorców bądź ideałów powoduje, że osoba zaczyna uprawiać filozofię motylka.

Żegnał najwybitniejszych Polaków swoimi przepięknymi homiliami, jakie wygłaszał podczas mszy św. pogrzebowych. Teraz nam przyjdzie rozstać się z Tym, który był głosem i sumieniem wielu Polaków, obrońcą prawdy, pluralizmu i otwartego Kościoła, jak jego posoborowa pedagogia. Wyrażam w tym miejscu podziękowanie za to, że był wśród nas i przekazywał jakże ważne dla pedagogow prawdy, które dla wielu nadal będą drogowskazem.

Barometr demokracji

Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji. Społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, a społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą-laboratorium, w której będzie dominować integralne formowanie osobowości, w tym kształcenie kompetencji kluczowych, jak umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego. Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji powinno towarzyszyć doskonalenie takich cech społecznych, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi koleżeństwa, przyjaźni i miłości oraz do odpowiedzialności. Nowa szkoła powinna odpowiadać idei demokracji i społeczeństwa otwartego, gdzie edukacja stawałaby się procesem istnienia człowieka.

Poziom demokracji w krajach mierzy się metodą tzw. barometru demokracji, do którego wykorzystuje się 100 wskaźników odnoszących się do stopnia przestrzegania trzech zasad demokracji: wolności, równości i kontroli. Bierze się tu pod uwagę m.in. różnice w udziale obywateli w życiu politycznym, przejrzystości działań władz, wolności osobiste czy zdolności do wdrażania decyzji demokratycznych, w przestrzeganiu prawa, partycypacji obywateli w stanowieniu prawa, reprezentatywności, politycznej rywalizacji, kontroli przemocy itp. Takie badania prowadzą naukowcy z Uniwersytetu w Zurychu i Ośrodka Badawczego Nauk Społecznych w Berlinie. W świetle ostatniej diagnozy, która obejmowała porównanie poziomu demokracji w latach 1995- 2005 okazuje się, że Polska plasuje się niemalże na samym końcu, gdyż wśród 30 demokracji świata zajmuje 28 miejsce. Za nami są już tylko RPA i Kostaryka.

Najlepszym krajem w tym zakresie okazuje się Dania, a po niej Finlandia i Belgia. Zaskakujące jest to, że na szczycie nie znalazła się Szwajcaria, gdzie chyba jednak najlepiej są pielęgnowane tradycje demokracji bezpośredniej. Zajęła w tym rankingu dopiero 14 miejsce, pogarszając swoją wcześniejszą, bo 9 pozycję w1995 r. Wprawdzie w wysokim stopniu przestrzegane są tu prawa wolnościowe obywateli, których cechuje wysoka zdolność do konkurowania, zaś demokratyczny sposób sprawowania władzy jest wzorcowy, to jednak gorzej jest z kontrolą przemocy, transparentnością finansowania działalności partii politycznych i partycypacją obywateli w działalności politycznej. Ci, którzy włączają się w politykę, rekrutują się spośród osób wykształconych, starszych wiekiem i z wyraźną przewagą mężczyzn.

Międzynarodowe porównanie wskaźnika poziomu demokracji w 30 krajach w latach 1995-2005 (skala 0-100 pkt.)

Dania 88.3

Finlandia 87.7

Belgia 85.1

Islandia 83.5

Szwecja 82.9

Norwegia 82.1

Kanada 79.4

Holandia 79.0

Luksemburg 75.2

USA 74.9

Niemcy 73.2

Nowa Zelandia 72.1

Słowenia 69.6

Szwajcaria 67.8

Irlandia 67.0

Portugalia 66.7

Hiszpania 66.6

Australia 65.5

Węgry 63.2

Austria 63.1

Czechy 58.2

Włochy 57.0

Cypr 55.5

Malta 54.2

Japonia 45.8

Wielka Brytania 44.6

Francja 42.8

Polska 42.0

Afryka Płd. 39.8

Kostaryka 32.7

Jak wykazały inne badania - European Social Survey w 2007 r., w ciągu dwóch lat spadła w naszym kraju aktywność społeczna, obywatelska Polaków z 23,2% do 14,2%, co lokowało nas na przedostatnim miejscu wszystkich państw UE. Wraz z zanikaniem procesu uspołecznienia oświaty odnotowano zanikanie takich, cech społeczeństwa obywatelskiego, jak aktywizacja społeczności lokalnych, powstawanie nowych organizacji pozarządowych, angażowanie się osób w działalność społeczną, podejmowanie współpracy i otwartość na problemy innych ludzi, podpisywanie petycji czy apeli przez obywateli poczuwających się do troski o dobro wspólne itp.
Zdaniem politologa Mirosława Karwata: W Polsce uprawia się coś, co jest kompletnym przeciwieństwem społeczeństwa obywatelskiego, tzn. model atomizacji społecznej, prymitywnego bodźcowania. Życie polityczne wzorowane jest na schematach oddziaływania skomercjalizowanej kultury masowej, zwłaszcza świata reklamy. Czyli widowisko goni widowisko, najważniejsze są efekciarskie, spektakularne zagrania.

Edukacja w naszym kraju wraz z rozwiązaniami systemowymi w całej oświacie sprzyja jedynie deklarowaniu i pozorowaniu demokracji. Wolimy jednak biernie przyglądać się destrukcji polityki i mnożącym się deklaracjom, niż aktywnie ją stanowić i doskonalić.

(Źródła: http://www.mediadesk.uzh.ch/articles/2011/schweizer-demokratie.html; Kiedy skończy się ten cyrk? Z prof. Mirosławem Karwatem politologiem z Uniwersytetu Warszawskiego rozmawia Piotr Skura, Głos Nauczycielski 2008 nr 40, s. 5.; http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/artykuly/319801,ocenili-30-demokracji-polska-daleeeko.html)
)

Kogo obchodzą niepełnosprawne dzieci?

Los dzieci niepełnosprawnych pozostaje na uboczu zainteresowań władz państwowych. Jedynie pedagodzy specjalni czynią przedmiotem swoich badań naukowych, zadań oświatowych, terapeutycznych czy rewalidacyjnych życie osób ograniczonych jakąś dysfunkcją. Politycy lubią deklaratywnie troszczyć się o wykluczonych, marginalizowanych, dotkniętych losem, szczególnie w okresie kampanii wyborczych, ale kiedy w grę wchodzi konieczność dobrego stanowienia prawa, jakby nie odnajdywali w sobie tyle energii i zrozumienia dla tych, którym tak wiele obiecywali.

Kiedy więc czytam, że Ministerstwo Finansów nałożyło VAT na turnusy rehabilitacyjne, z których korzystają właśnie niepełnosprawne dzieci i młodzież, to zastanawiam się nad tym, czy może w dziale prawnym tego resortu nie powinna być zatrudniona osoba niepełnosprawna, by uczulać urzędników na zaniechania, braki, błędy czy luki w nowelizowanym prawie. To prawda, że NFZ refunduje w całości turnusy rehabilitacyjne, ale tylko w oddziałach szpitalnych, a tego typu placówek jest zbyt mało w naszym kraju, żeby osoby niepełnosprawne mogły znaleźć specjalistyczną pomoc.

Jak pisze Agnieszka Czajkowska z Wrocławia w tamtejszym dodatku do Gazety Wyborczej: W przypadku wcześniaków, dzieci z zespołem Downa, porażeniem mózgowym czy zespołem wad wrodzonych kompleksowa terapia to często jedyna szansa na w miarę normalne funkcjonowanie. Dlatego rodzice, nie mając innego wyjścia, muszą wybierać turnusy rehabilitacyjne w niepublicznych ośrodkach, za które trzeba jednak zapłacić. (…) Rodzice niepełnosprawnych dzieci napisali list do Ministerstwa Finansów. Nie zgadzają się z nowym prawem. Magdalena Kobos z resortu finansów tłumaczy, że turnusów rehabilitacyjnych nie zwolniono z podatku VAT zgodnie z unijnym prawem. - W trakcie prac nad ustawą nie mieliśmy żadnych sygnałów, że nałożenie podatku będzie miało tak negatywne skutki. Dopiero kiedy przepisy zaczęły obowiązywać, okazało się, że organizatorzy turnusów przerzucili całe koszty na rodziny osób niepełnosprawnych. Oczywiście ceny tych usług nie powinny rosnąć. Postaramy się to zmienić.

Widzimy zatem, że ktoś nie pomyślał, nie przewidział. Zabrakło mu tzw. moralnej odpowiedzialności za człowieka w potrzebie.

A może władzy brakuje instrumentu nacisku na własnych urzędników? Z tego, co wiem, to 13 grudnia 2006 r. Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych jednogłośnie przyjęło Konwencję o Prawach Osób Niepełnosprawnych rezolucją 61/106. Jak piszą autorzy niezwykle ważnej publikacji na ten temat pt. Studium nad potrzebą ratyfikacji przez Rzeczpospolitą Polską Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych (Łódź, Uniwersytet Łódzki 2010) w dniu otwarcia tej Konwencji do podpisu 30 marca 2007 r. ówczesny Minister Pracy i Polityki Społecznej RP - Anna Kalata złożyła na niej swój podpis, tyle tylko, że do dnia dzisiejszego Konwencja nie została przez Rzeczpospolitą Polską ratyfikowana. Czy jest to dowód braku poszanowania niepełnosprawnych w tym kraju czy lekceważenia działań politycznych poprzedników?





(Źródło: http://wyborcza.pl/1,75478,9062961,Podatkiem_w_niepelnosprawne_dzieci.html#ixzz1DFradi6)

Prace nad ramowymi kwalifikacjami pedagogów

Panie dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz, prof. DSW oraz dr hab. Beata Przyborowska, prof. UMK serdecznie zapraszają reprezentantów wszystkich jednostek prowadzących kształcenie na studiach na kierunku pedagogika do włączenia się w prace nad opracowaniem przykładowego opisu efektów kształcenia na studiach I i II stopnia na kierunku pedagogika, zgodnego z Krajowymi Ramami Kwalifikacji oraz opisami efektów kształcenia dla właściwych obszarów kształcenia.

Ten przykładowy opis efektów kształcenia stanowić ma załącznik do odpowiedniego zarządzenia MNiSzW i służyć uczelniom jako wzór/przykład będący inspiracją dla tworzenia własnych opisów efektów kształcenia, (bądź też, w przypadku jednostek uczelni o ograniczonej autonomii, jako dokument dla bezpośredniego wdrożenia).

Szczegółowy opis konstrukcji takiego przykładowego/wzorcowego opisu efektów kształcenia dla studiów I i II stopnia zawarty jest w pliku: Schemat_benchmarku_2011.01.22.doc
Do punktu 4 zawartego w tym pliku Schematu benchmarku opracowane zostały tabele, które znajdują się w plikach: Opis efektów kształcenia_studia_I_stopnia_tabela.doc oraz Opis efektów kształcenia_studia_II_stopnia_tabela.doc

Podstawowym dokumentem niezbędnym do opracowania przykładowego/wzorcowego opisu efektów kształcenia na studiach na kierunku pedagogika jest publikacja pt. Autonomia programowa uczelni. Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. W rozdziale II tego opracowania zawarto omówienie wymagań dla poszczególnych obszarów kształcenia, na bazie których należy konstruować opisy efektów kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów.

Wymienioną publikację można znaleźć w wersji elektronicznej na stronie:
http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/Finansowanie/fundusze_europejskie/PO_KL/KRK/20101105_Ramy_kwalifikacji_dla_szk_wyzsz_165x235_int.pdf

Drukowaną wersję publikacji można zamówić wypełniając formularz zgłoszeniowy na stronie:
http://www.nauka.gov.pl/ministerstwo/komunikaty/komunikaty/artykul/formularz-zgloszeniowy-na-dostawe-bezplatnych-egzemplarzy-publikacji-autonomia-programowa-ucze/

Pomocne w pracach będą także opisy efektów kształcenia dla profilu ogólnego i praktycznego zawarte w plikach: Tab_5_Humanistyka_I_PP.doc oraz Tab_5_Humanistyka_II_PP.doc

Wszelkie uwagi, propozycje należy nadsyłać na podane adresy e-mailowe
do dnia 20 lutego br.

dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz, prof. DSW
Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
e-mail: mirka.dziemianowicz@poczta.fm

dr hab. Beata Przyborowska, prof. UMK
Prodziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika
e-mail: bprzybor@ped.uni.torun.pl