Nauczyciele w świetle wyników badań socjologicznych

Badanie środowiska nauczycielskiego ma swoje dobre strony, gdyż docieramy dzięki nim do jakiejś cząstki sądów opisowych i wartościujących o tym stanie społeczno-zawodowym. Można się zżymać na uzyskaną jakość obrazu wspomnianej grupy, ale nie ulega wątpliwości, że daje on uczonym oraz decydentom oświatowym pewne podstawy do rozumienia zajmowanych przez nauczycieli postaw wobec szkolnej rzeczywistości w każdym z jej wymiarów: makro - a więc w skali kraju, województwa, miasta czy gminy, mezo - a więc w skali określonego typu instytucji (przedszkolu, szkole, placówce opiekuńczo-wychowawczej itp.) oraz mikro – czyli w społecznych i profesjonalnych relacjach międzyludzkich.

W pedeutologii i socjologii edukacji ukazało się w ostatnich latach szereg bardzo ważnych książek, których autorzy odsłaniają swój sposób postrzegania nauczycieli. Uzyskane dzięki zastosowanym narzędziom pomiaru wyniki mogą być podstawą do analiz tej jakże ważnej profesji. Do najnowszych rozpraw z tej dziedziny należą niewątpliwe studia badawcze ks. dra hab. Jana Zowczaka. Swoimi badaniami i opublikowanymi przez siebie raportami autor ten towarzyszy zachodzącym w kraju przemianom oświatowym, systemowym, włączając się zarazem w dyskurs publiczny na temat tego, w jakiej mierze każda z ekip rządzących w resorcie edukacji będzie musiała zmierzyć się z inhibitorami zmian edukacyjnych, wśród których są także nauczyciele! Nie da się bowiem doskonalić procesu kształcenia i wychowania w polskich szkołach, ani też wdrażać kolejnych reform strukturalnych czy programowo-metodycznych, jeśli ich realizatorami mają być nauczyciele, którzy – jak się okazuje - w świetle „twardych danych empirycznych”:

- zaledwie w 44% są w tym zawodzie z zamiłowania,

- w 19,3% znaleźli się w tym zawodzie z przypadku,

- określając swój stosunek do wiary w 48,9% identyfikują się jako osoby wierzące i regularnie praktykujące, ale zarazem większość spośród wszystkich należących do związków zawodowych należy do lewicowego Związku Nauczycielstwa Polskiego (33,3%),

- nie są zainteresowani włączaniem rodziców w jakość procesów wychowawczych i kształcących w szkole, oponując przeciwko ich partycypowaniu w obsadzie nauczycieli, ocenie ich pracy, stosowanych przez nich metodach wychowawczych, wyboru przedmiotów nauczania i programów oraz przekazywaniu wartości moralnych,

- preferują życie w pokoju (45,3%), godność osoby ludzkiej (18,5%), a tylko 8,6% wolność, co potwierdza tezę czeskiego profesora pedagogiki Jana Průchy, że do tego zawodu idą osoby o słabym charakterze, posłuszne, mało krytyczne i zakompleksione,

- powinni realizować zadania wspomagające wyrównywania szans edukacyjnych dzieci, ale takie wartości podstawowe jak zabezpieczenie społeczne, równość społeczna i solidarność ludzi uzyskały u nich - w przeprowadzonych badaniach - najmniej wyborów, bo w kolejności: 0,9%, 1,8% i 1,2%.

- w 31,5% opowiadają się za takimi elementami etyki zawodowej, jak: konsekwencja w stosowaniu ustalonych kryteriów wymagań, obiektywizm (w 31,2%), okazywanie uczniom szacunku bez względu na okoliczności (w 44,1%),

- nie widzą powodu do dezaprobaty tak negatywnych zachowań nauczycieli wobec uczniów(8-12% wskazań) , jak: stosowanie wobec nich wyzwisk, drwienie z nich, ośmieszanie ich, stosowanie wobec nich kar cielesnych (tu najwyższy wskaźnik dotyczy nauczycieli o poziomie średnio religijnym – 15,4%), szantażu czy wywieraniu presji psychicznej,

- w 41,5% przyznają, że nauczyciel stawiający rząd ocen niedostatecznych w dzienniku lekcyjnym przy nazwiskach większości uczniów niewiele wymaga od siebie, a zbyt dużo od uczniów, zaś ok. 10% spośród nich jest podatnych na manipulację w wystawianiu uczniom nieadekwatnych do ich rzeczywistych kompetencji ocen,

- w 53,6% uważają, że obecne szkolnictwo funkcjonuje gorzej niż przed wprowadzeniem reformy, a przy tym nie dostrzegają w tym swojego udziału,

- w 88% obciążają winą za kryzys w wychowaniu rodzinę, a w 23,9% - szkołę, zaś w 16,8% nauczycieli, co także potwierdza opisywany przed laty przez J. Kozieleckiego w stosunku do tego stanu zawodowego syndrom N-1, czyli wszyscy są winni, tylko nie ja,

- w 59,7% mają satysfakcję z wykonywanej pracy,

- w 58,3% interpretują powody negatywnej identyfikacji z zawodem przede wszystkim niskimi zarobkami,

- w 31,8% przyznają się do sporadycznego spóźniania się na lekcje,

- w 40,4% są nadmiernie wrażliwi na krytykę, a w 23,7% są bezkrytyczni wobec niedomogów własnej pracy.

Tak bolesną, a przecież dobrze zdiagnozowaną i uzasadnioną naukowo ocenę stanu polskiego nauczycielstwa warto skonfrontować z własną wiedzą czy badaniami na ten temat. Zachęcam do dyskusji. Czy rzeczywiście tacy jesteśmy?

Spóźnione zaproszenie

Miejski Ośrodek Kultury Sportu i Turystyki w mojej miejscowości wysłał do mnie w dn. 30 listopada (data stempla pocztowego) zaproszenie na uroczystość z okazji 60-lecia Miejskiej Biblioteki Publicznej. Biblioteka mieści się ok. 1,5 km od mojego domu. Poczta Polska potrzebowała na doręczenie tego listu osiem dni, a zatem nie mogłem wziąć udziału w powyższej uroczystości. Pozostało mi pięknie wydrukowane zaproszenie z cytatem z Denisa Diderota:

Zamykanie przeczytanej książki to jak składanie skrzydeł: koniec lotu.

Mimo wszystko

Od prof. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu otrzymałem przed 18 laty wiersz (prawdopodobnie autorstwa św. Marii Teresy z Kalkuty):


Ludzie są nierozsądni, nielogiczni, samolubni,

kochaj ich mimo wszystko.

Jeśli czynisz dobro, ludzie oskarżą cię o ukryte egoistyczne pobudki,

czyń dobro mimo wszystko.

Jeśli osiągniesz sukces, zyskasz fałszywych przyjaciół i prawdziwych wrogów,

osiągaj sukcesy mimo wszystko.

To, co dzisiaj zrobiłeś dobrze, jutro będzie zapomniane,

rób dobrze mimo wszystko.

Uczciwość i szczerość sprawiają, że będziesz słaby,

bądź uczciwy i szczery mimo wszystko.

To, co budujesz latami, może być zniszczone przez jedną noc,

buduj mimo wszystko.

Ludzie naprawdę potrzebują pomocy, ale będą cię atakować, jeśli im pomożesz,

pomagaj mimo wszystko.

Daj światu, co masz najlepszego, a dostaniesz od świata po głowie,

daj światu, co masz najlepszego

mimo wszystko.

Nieutrudzanie móżdżku

W ponowoczesnej rzeczywistości, gdzie wszystko staje się możliwe spotykamy osoby, które – jak pisze Zbigniew Pietrasiński- cechuje nieutrudzanie móżdżku. Kierują się one w swoim działaniu myśleniem życzeniowym, a więc – jak pisał Melchior Wańkowicz – pospolitym „chciejstwem”.

Psycholodzy od lat wskazują na swoiste cechy postępowania osób, powodowanego postrzeganiem i interpretacją przez nie zdarzeń w taki sposób, w jaki one chciałyby je widzieć, czyli tendencyjnie i bez wysiłku w kierunku unikania błędów. Cechuje je też takie rozumowanie, którego ostateczne wyniki dyktowane są nie przez rzeczową wiedzę, logikę i bezstronne ważenie racji, lecz przez pragnienie, by było lub stało się tak a tak. (Z. Pietrasiński, Mądrość, 2001, s. 25).

Wszystko zatem to, co tak „myślącemu” kłóci się z jego oczekiwaniami, co narusza zakres jego chcenia jest bagatelizowane czy ignorowane, sprzyjając podtrzymywaniu nadziei i złudzeń na wątpliwych, bo nieadekwatnych od realiów przesłankach. Życzeniowiec, bo tak można też określić ten typ osób kierujących się wishful thinking, odrzuca w sposób bezkrytyczny sądy i argumenty przeciwne własnym oczekiwaniom, otaczając się ludźmi, którzy go w tym jeszcze utwierdzą. W tym celu brnie w samozakłamaniu, nie pamiętając, co wcześniej w jego postawach było przedmiotem akceptacji czy dezakceptacji, co było intencją a co urzeczywistnionym zamiarem. Gubi się w swoich reakcjach podejmowanych pod presją emocji, przeceniając zarazem własne możliwości, stwarzając zarazem sobie, jak i innym kłopoty.

Zgodnie z zasadą Westheimera: Aby oszacować czas potrzebny na wykonanie jakiegoś zadania, należy przewidywany czas pomnożyć przez dwa i przyjąć jednostkę czasu o rząd wyższą. A więc jeśli nam się zdaje, że napiszemy jakiś program w dwa dni, to w rzeczywistości praca nad nim zajmie ze cztery tygodnie (tamże, s. 28).

Z takim właśnie myśleniem życzeniowym spotykam się najczęściej wśród dużej części osób studiujących zaocznie. Wielu z nich wydaje się, że jeśli zapłacili za studia, uczęszczają na zajęcia w zgodzie z dopuszczalną przez nauczycieli normą nieobecności, to przecież praca dyplomowa, która jest koniecznym warunkiem sfinalizowania kształcenia, jest w zasięgu ich ręki (bo przecież nie umysłu). Tyle lat chodzili do szkoły i jakoś im się udawało. Niektórym nawet pomogła amnestia maturalna R. Giertycha, więc niby dlaczego i tym razem miałoby się nie powieść.

Wystarczy przecież tylko chcieć, mieć wokół siebie kogoś, kto na nich „zapracuje” (pójdzie na wykłady, da kopie notatek, podpowie w czasie egzaminu lub zakupi u infobrokera „gotowca” itp.). Im się wydaje, że wszystko można kupić. Ale do czasu, gdyż w którymś momencie skończą się zasoby możliwego wspierania ich „myślenia” i staną oko w oko z wyimaginowanym światem chceń wobec realnej niemożności. Wystarczy, że dojdą do tego czynniki nieprzewidywalne, losowe, okoliczności zewnętrzne (często niezależne od nich samych), a katastrofa będzie blisko.

Drodzy studenci! Jeśli chcecie ukończyć studia w regulaminowym terminie, to zabierzcie się szybko do pracy i kierujcie się zasadą Westheimera, bo nie zdążycie. Fakt waszej możliwej klęski nie będzie przedmiotem tabu. Prędzej czy później wyjdzie na jaw, że sami przyczyniliście się do porażki. Fakty w takich sytuacjach są gołe i nic nie pomogą wasze uniki, kłamstwa, insynuacje. Tak rozumiane chciejstwo służy bowiem podejmowaniu błędnych decyzji i popadaniu w nieszczęścia, w których przyjdzie wam niedługo pocieszać się samemu.

Wańkowicz miał rację: Im większa bezsiła, tym większe chciejstwo.

Pała dla rzecznika Ministerstwa Edukacji Narodowej

Dzisiejszy komunikat prasowy na temat tego, że uczniowie ocenieni z religii na jedynkę nie muszą się martwić o swój szkolny awans, gdyż i tak otrzymają promocję do następnej klasy, nie wzbudziłby specjalnego zdziwienia, gdyby nie komentarz, na jaki pozwolił sobie rzecznik MEN – Grzegorz Żurawski. Otóż z centrum władz tego resortu skierowany został do uczniów, ale także i ich rodziców komunikat, którego treść jest po prostu skandaliczna. Zdaniem rzecznika uczniowie, którzy zorientują się pod koniec roku szkolnego, że grozi im jedynka, powinni…. No właśnie, co powinni zrobić? Postarać się poprawić tę ocenę? Podjąć jakiś wysiłek, by wykazać, że jednak stać ich na coś więcej?

Nieeeee, skądże znowu. Rzecznik pani Minister Katarzyny Hall namawia do manipulacji, do zachowań, które są niegodne, bo z edukacją nie mają nic wspólnego! Z resortu edukacji płynie iście pseudoedukacyjne przesłanie: - Tuż przed wystawianiem ocen wystarczy się jedynie wypisać z tych przedmiotów. "Rodzice czy pełnoletni uczniowie mają do tego prawo" - powiedział Żurawski. "Jedyny warunek to pisemna deklaracja złożona nauczycielowi lub wychowawcy" – dodał”

Brawooo! Prosimy o kolejne porady dla uczniów i rodziców, a może także dla nauczycieli, jak można byłoby jeszcze w szkole lub w związku ze szkołą pokombinować, gdzie jeszcze coś zmanipulować, coś wyłudzić, by zachować maksimum nieprzyzwoitości? I to ma być sposób na realizację wartości chrześcijańskich w toku edukacji? Z etyki pedagogicznej u mnie miałby ten pan jedynkę. Jedyna nadzieja w tym, że rodzice pamiętają jeszcze myśl Jana Pawła II: Wymagajcie od siebie choćby inni od was nie wymagali.

http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article498396/Pala_z_religii_Zdajesz_do_nastepnej_klasy.html

Edukacyjna wartość odjęta

Sytuacja w niektórych szkołach wymyka się spod kontroli. Zastanawiam się, po co jest nadzór pedagogiczny w kuratoriach oświaty, po co daje się dyrektorom szkół za sprawowanie tego nadzoru dodatki do pensji i jak długo jeszcze będzie się prowadzić eksperymenty na dzieciach i młodzieży kosztem lekceważenia przez niektórych ich nauczycieli podstawowych obowiązków zawodowych?

Matka uczennicy renomowanego liceum w wielkim mieście uskarżała się dzisiaj na dramatyczną sytuację, jaka ma miejsce w klasie maturalnej jej córki. Uczy ją już czwarty nauczyciel matematyki. Określenie – uczy jest i tak na wyrost, skoro nawet nie przypada średnio jeden nauczyciel na rok szkolny. Obecna nauczycielka już od dwóch tygodni nie przychodzi do szkoły ze względu na zły stan swojego zdrowia. To oczywiste, że nauczyciele też ludzie i chorują, ale jak uczeń nie przychodzi przez dwa tygodnie do szkoły, to potem czekają go trudne próby udowodnienia, że nadrobił powstałe zaległości. A nauczyciel? A kogo to obchodzi, czy odrobi zaistniałe z jego przecież powodu zaległości? Kto od niego wymaga, by odrobił zakres koniecznego materiału dydaktycznego i w jaki sposób jest to w ogóle możliwe, by uczniowie nie tylko nie mieli luk w wiedzy i umiejętnościach, ale także poczucia ich zlekceważenia przez pedagogów? Czy dyrekcja szkoły zainteresowała się sytuacją tych uczniów? Nie, bo i po co. Na zastępstwa wchodzi każdy inny specjalista, tylko nie matematyk. Przecież jest rynek korepetycji. Nie każdy musi mieć maturę. Jak mu zależy, to niech za własne wykształcenie w szkole publicznej sobie sam zapłaci.

Nauczycielom może się nie chcieć, mogą chorować, mogą być mniej wydolni czy efektywni dydaktycznie, bo przecież z nimi też się nikt specjalnie nie liczy, i nie o wysokość, a raczej „niskość„ ich płac tu chodzi. Szkoła jest publiczna, nauczycielskie płace w niej też są publiczne, ale uczniowie muszą być niepubliczni, korzystając z zasobności portfeli swoich rodziców i licząc na dodatkowe godziny korepetycji. Z obecności w szkole uczniów rozlicza się skrupulatnie. Każda godzina musi być usprawiedliwiona. Szkoda, że dyrektorka szkoły nikt nie interesuje się jakością owej obecności uczniów w klasie, skoro czas w niej spędzany nie wnosi do ich rozwoju żadnej wartości dodanej. Co najwyżej jest to edukacyjna wartość odjęta (EWO).

A plan dotyczący prowadzenia wewnętrznej ewaluacji w szkole zawiera mądre wskazówki: Co proponujemy zrobić, żeby poprawić pracę szkoły? Zapoznanie się z ideologią i metodologią EDW. Szkoda, że nadzór interesuje się ideologią i metodologią EWD, a nie realiami i przyczynami EWO.

Raport o prawach dziecka

Za tydzień będę uczestniczył w konferencji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu poświęconej dwudziestoleciu uchwalenia w dn. 20 listopada 1989 r. przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych Konwencji o prawach dziecka. Każda okoliczność sprzyjająca mówieniu o tym wyjątkowym w dziejach cywilizacji dokumencie zasługuje na uwagę i szacunek, choć zdaję sobie sprawę z tego, że najczęściej uczestniczą w nich nie ci, którzy są adresatami jej treści, ale jej zwolennicy. A tych w świecie, w tym także w Polsce, jest wciąż jeszcze zbyt mało, by można było mówić o znaczącej poprawie sytuacji najmłodszych w świcie ludzi dorosłych. Mnóstwo jest przy tym stereotypów, uproszczeń, łatwych okazji do nadużyć i politycznych manipulacji. Szczególnie okres budowania tzw. IV RP sprzyjał temu, by dać nie tylko naszemu społeczeństwu, ale także światu, z jaką pogardą można postrzegać dzieci i tych, którzy stają się obrońcami czy rzecznikami ich codziennych problemów.

Właśnie został opublikowany Raport UNICEF i Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka zatytułowany „Przestrzeganie praw dziecka w Polsce. Rekomendacje dla Parlamentu i Rządu", którego kilkunastostronicowa rekomendacja dla najwyższych władz w kraju jest jeszcze jednym głosem w (s-)prawach dzieci. Autorami tego bardzo syntetycznego, bo liczącego 17 stron dokumentu jest aż 17 osób, co oznacza, że na każdą z nich przypadło w udziale napisanie jednej strony tekstu. Rzecz jasna, nie ilość, lecz jakość się liczy, a zatem warto do jego treści odnieść się refleksyjnie i zastanowić, czy rzeczywiście przekona on polskich parlamentarzystów oraz członków rządu do zwiększenia troski o przestrzeganie praw dzieci i młodzieży. Są bowiem w tej publikacji zapisy, które nie wystawiają najlepszego świadectwa jej autorom, i to z kilku powodów.

Po pierwsze, jeśli coś jest raportem, to nie powinno być zbiorem banalnych stwierdzeń zaczerpniętych ze szkolnego podręcznika na poziomie szkoły podstawowej. Chyba, że traktuje się przedstawicieli najwyższych władz w państwie jak analfabetów, którym należy oczywiste oczywistości jeszcze raz przypomnieć. A tak jest w przypadku m.in. wskazania na podstawowe normy określające istotę praw dziecka.

„ Mówiąc o prawach dziecka należy mieć na względzie kilka podstawowych zasad:
Istota praw dziecka
• Prawa dziecka są pojęciem z kategorii praw człowieka. Wynikają z godności i niepowtarzalności dziecka jako jednostki ludzkiej.
• Praw dziecka nie należy utożsamiać z jego podstawowymi potrzebami. Nie istnieje prawo do wychowania w szczęśliwej rodzinie czy prawo do miłości, aczkolwiek to ważne potrzeby każdego człowieka, a u dzieci szczególnie ważne”.

Co to są za zasady? Cóż to jest za konstrukcja? Nie rozumiem, dlaczego nie wskazuje się na dwa źródła praw dziecka, czyli na to, że oprócz praw naturalnych są one wynikiem także obowiązujących w społeczeństwie praw pozytywnych, jurydycznych? Maria Łopatkowa będzie głęboko poruszona stwierdzeniem, że dziecko nie ma prawa do miłości, gdyż – jak twierdzi się w tym raporcie - miłość jest podstawową potrzebą każdej jednostki ludzkiej. Szkoda zatem, że w ten sposób potrzebę miłości w rozwoju dziecka potraktowano jako nieistotne źródło przysługujących dziecku praw do jej zaspokajania. Czyżby autorzy tego tekstu nie wiedzieli, że w już w Preambule Konwencji pisze się o prawie dziecka do miłości? Cytuję:
Uznając, że dziecko dla pełnego i harmonijnego rozwoju swojej osobowości powinno wychowywać się w środowisku rodzinnym, w atmosferze szczęścia, miłości i zrozumienia.

Po drugie, jeśli stwierdza się, że:
„O prawach dziecka, tak jak o prawach człowieka, mówi się w relacji władza – jednostka. Jeżeli nauczyciel uderzy dziecko, to mówimy o naruszeniu praw dziecka, jeżeli jedno dziecko uderzy drugie, mówimy o naruszeniu prawa.”
to tworzy się przekonanie, że naruszenie cielesności dziecka przeze nauczyciela jest naruszeniem praw dziecka, ale kiedy to czyni inne dziecko, to jest to naruszeniem prawa.

Nie rozumiem tej różnicy dostrzegając w tym wyjaśnieniu nie tylko rodzaj pewnej niekonsekwencji jurydycznej, ale także odczytując w nim pomniejszenia wagi naruszonych tu praw. Wynika z tego, że prawa dziecka nie są prawami w sensie jurydycznym. Nie są też prawami w sensie osobowym.

Z jurydycznego podejścia do prawa wynika, że jest w państwie prawodawca i sędzia sprawiedliwy, który za dobre wynagradza a za złe karze. W tym ujęciu człowiek traktuje samego siebie jak istotę poddaną prawu, które go obowiązuje i z którego rozlicza go jakiś sędzia. Jurydyczne traktowanie zachowań niezgodnych z prawem akcentuje przede wszystkim zakaz i nakaz zawarty w określonych normach (kodeksach) prawa, stąd też normy z nich wynikające są odbierane jako normy ograniczające ludzką wolność. Czym zatem ma się różnić pobicie dziecka przez nauczyciela od pobicia go przez inne dziecko? Tym, że w tym pierwszym przypadku normą rozstrzygającą o naruszeniu prawa ma być Konwencja o prawach dziecka, a w tym drugim jakieś prawo? Jakie? Kodeks Cywilny? A nauczyciel nie podlegałby sankcjom wynikającym z Kodeksu Cywilnego?

A co z prawem naturalnym, o którym pisze się w niniejszym dokumencie jako prymarnym w rozstrzyganiu o rzeczywistej trosce o dziecko? W osobowym podejściu do praw dziecka traktowane jest ono jako osoba — istota stworzona z miłości i przeznaczona do miłości. Zasadniczą więzią dziecka ze światem staje się właśnie miłość. Naruszenie praw dziecka w podejściu osobowym oznacza przede wszystkim zerwanie, czy też naruszenie tej więzi, którą sama natura czy sam Bóg ustanowił pomiędzy sobą a człowiekiem. O tym, rzecz jasna w tym raporcie nie ma ani słowa, a przecież skądś pochodzi ów zapis mówiący o tym, że prawa dziecka wynikają z godności i niepowtarzalności dziecka jako jednostki ludzkiej.

Po trzecie, dalsza część dokumentu jest już zbiorem normatywnych chceń jego autorów, które nie są poparte danymi nie tylko uświadamiającymi władzy naruszenia praw dziecka w Polsce, ich nieprzestrzeganie, ale także zobowiązującymi do podjęcia rozwiązań zgodnych z podpisaną i ratyfikowaną przez polski Sejm Konwencją.
W pełni natomiast zgadzam się ze stwierdzeniem autorów tego dokumentu, że:
Posiadanie praw oznacza, że muszą istnieć procedury ich egzekwowania, a co za tym idzie możliwości roszczenia, zgodnie z obowiązującymi przepisami. W przeciwnym razie prawo staje się pustą deklaracją.

Nie przypuszczam, niestety, by to, co zostało zapisane w Raporcie UNICEF i Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka, sprzyjało realizacji powyższej tezy. Kilka przykładów uzasadniających mój sceptycyzm:

1. W analizie problemów generalnych stwierdza się, że: Brakuje instytucji koordynującej i monitorującej działania na rzecz dzieci, traktującej dziecko, jego potrzeby i problemy całościowo, a nie przez pryzmat konkretnego resortu. Mamy wiele służb i instytucji zajmujących się pomocą dziecku i rodzinie, jednak ich działania nie są skoordynowane, a współpraca nie ma charakteru systemowego.

Moje pytanie brzmi zatem: po co powołano urząd Rzecznika Praw Dziecka? Czyż nie jest to ta właśnie instytucja, której zadaniem jest czynienie tego wszystkiego, co zostało powyżej zapisane? Tymczasem proponuje się: „Powołanie instytucji lub departamentu (albo przekazanie tych uprawnień już istniejącym strukturom) koordynującego i monitorującego wszelkie działania na rzecz dzieci, z określonymi zadaniami, kompetencjami i budżetem.” Ani słowem nie wspomina się o BRD.

2. Proponuje się selekcję do zawodu nauczycielskiego, by trafiali do niego najlepsi kandydaci oraz zmianę systemu kształcenia nauczycieli, ale pomija wypalenie przestrzeni zawodowej dla tej profesji w wyniku niskich płac, jej instrumentalnego upolitycznienia i pozbawiania praw do współstanowienia o jakości kształcenia. Osąd tej grupy zawodowej i podmiotów ją kształcących jest tak ogólnikowy, a zatem niesprawiedliwy i nierzetelny, że nic z niego dla naprawy sytuacji w tych uczelniach, które to naprawdę źle czynią, nie wyniknie. Utrwala się jedynie stereotyp powszechnie złego kształcenia akademickiego. Ciekaw jestem, czy podpisani imieniem i nazwiskiem autorzy tego raportu, w tym profesorowie uczelni wyższych, przypisują także własnej działalności marność i bylejakość kształcenia nauczycielskiego, czy może sądzą, że to dotyczy jakichś - wszystkich innych?

3. Stwierdzenie, że: Obecne przepisy i powszechnie przyjęta praktyka nie stwarzają warunków do autentycznej samorządności uczniów i rodziców w szkołach publicznych rozmija się z prawdą. Zapis w ustawie o systemie oświaty nadal zachowuje prawo do jej uspołecznienia i powoływania organów samorządowych, które miałyby sprzyjać demokratyzacji szkół, edukacji i aktywizować pro obywatelsko dzieci i młodzież. Trzeba było zatem wskazać na to, że mimo obowiązujących przepisów fatalna jest praktyka, a wiodącą rolę pełni tu tak MEN (np. powołanie fasadowej Rady Edukacji Narodowej), nadzór pedagogiczny (przemilczanie lub tłumienie powoływania organów uspołecznienia szkół) i niska kultura prawna społeczeństwa (rodzice i uczniowie nie wiedzą, że tworząc rady szkół mogliby mieć realny wpływ na jakość procesów socjalizacyjnych w tej instytucji). Twórcy tego dokumentu okazali się ignorantami w tych sprawach, skoro postulują rozwiązania gorsze, niż te które już określa ustawa (np. powoływanie przy samorządach lokalnych rad młodzieżowych, a nie powoływanie lokalnych rad oświatowych).

Jak piszą w zakończeniu autorzy tego marnego jakościowo dokumentu:

Przedstawiony dokument pokazuje, jak wiele jest problemów wymagających strategicznych działań władzy ustawodawczej i wykonawczej. W ramach wspólnego projektu UNICEF i HFPC będziemy pilnie monitorować działania władz wobec problemów zgłoszonych przez ekspertów i młodzież. Kolejny raport, który opublikujemy za rok, pokaże, jakie działania podjęły władze i ich poszczególni przedstawiciele, aby zgłoszone problemy zostały rozwiązane.

Smutne to, ale jakże prawdziwe. Fatalna diagnoza nikogo do niczego nie zachęci. Gdybym był parlamentarzystą czy członkiem rządu, wyrzuciłbym powyższy Raport do kosza (elektronicznego).


Źródło: http://www.unicef.pl/_photos/PrzestrzeganiePrawDzieckawPolsce.pdf