Dlaczego Narodowe Centrum Nauki jest organem bez prawa do odwołań w sprawach merytorycznych?

 

 

 

Mam nadzieję, że Ministerstwo Edukacji i Nauki dokona nowelizacji ustawy o Narodowym Centrum Nauki. W każdej instytucji centralnej jest możliwość nadzoru merytorycznego nad jej działalnością, tylko nie w NCN. Sprytnie lobbyści akademiccy załatwili sobie możliwość rozdzielania środków publicznych dla akademickiej "oligarchii" zabezpieczając w ustawie całkowity brak merytorycznego nadzoru. Ten sprowadzono jedynie do przestrzegania procedur. 

 

Po rozmowach z ekspertami wnioskuję, że w grę wchodzą osobiste animozje, nieuczciwa konkurencja i powierzanie wniosków do recenzji także niekompetentnym osobom.  W związku z tym, że są one UKRYTE, nie ponoszą oni żadnej odpowiedzialności - ani akademickiej, ani etycznej, ani prawnej. Wnioskodawcy nie mają prawa do zakwestionowania ich opinii.  

 

Procedura prawna nie jest procedurą stricte naukową. Tym samym od lat kierujący panelami w ramach dziedzin i grup dyscyplin naukowych mogli rozdzielać pieniądze na granty badawcze poza jakąkolwiek kontrolą merytoryczną. Wystarczyło mieć na podorędziu "zagranicznego" recenzenta, do którego każdy wniosek na II etapie miał być przez niego odrzucany. 

 

Miliony środków publicznych były dotychczas rozdzielane poza kontrolą jakościową, bo trudno uznać za takową sam fakt sporządzenia recenzji i protokołu z posiedzenia paneli, skoro treść recenzji była w wielu przypadkach radykalnie sprzeczna: jeden recenzent przyznawał 9-10 pkt. a inny 2-3. Sposób uzasadniania tego drugiego był na pozamerytorycznym poziomie.        

 

Wielokrotnie pisałem o patologii w NCN. O szkodliwości regulacji w NCN pisał także w swojej petycji Krzysztof Woźniak. Co ciekawe, potwierdzał także moje uwagi krytyczne, którymi dzieliłem się nie tylko w blogu, ale także w stosownych interpelacjach do MNiSW oraz władz NCN. Oto treść jego wypowiedzi:   

Szanowni Państwo, to jest absurdalna regulacja, która powtarzana przez wiele lat spowodowała miliardowe straty z powodu nieoptymalnego dysponowania funduszami grantowymi. (...) Niestety, NCN stworzył nieuczciwe procedury, które uniemożliwiają reklamacje z powodów merytorycznych, a dopuszczają jedynie z powodów formalnych(!). Z powodu skromnych nakładów na zorganizowanie solidnych procedur oceny wniosków (często niekompetentni paneliści, bardzo mała liczba recenzentów, zdawkowe niekompetentne opinie), NCN wadliwie wydaje publiczne środki.    

 

Przypominam, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN złożył  w 2019 roku do MNiSW oraz do Narodowego Centrum Nauki wniosek o wprowadzenie zmian w ustawie o NCN, by podział środków nie był prowadzony w ramach zespołów dyscyplin, gdyż ewaluacja dotyczy dyscyplin naukowych, a nie tzw. grup jednorodnych (choć nie są one jednorodne). 

 

MNiSW potwierdziło, że mamy rację, ale NCN  zasłania się obowiązującym prawem. Nie zamierza niczego zmieniać, bo... tak jest wygodnie dla jego przedstawicieli, którzy prawdopodobnie "popychają" wnioski w ramach swoich dyscyplin i swoich uczelni. Ponoć ministerstwo przeprowadziło analizę rozstrzygnięć wniosków w ostatnich latach. Byłoby dobrze poznać wyniki jakiejkolwiek kontroli, jeśli miała miejsce.  

 

Uniwersytet Łódzki pozwał do Sądu Administracyjnego NCN przed ponad dwoma laty za naruszenie wymagań merytorycznych w ramach procedury prawnej w HS6 i... nic. Do tej pory nie ma żadnych informacji, rozstrzygnięć. NCN jest poza nadzorem merytorycznym. Może zatem załatwiać granty bez jakiejkolwiek możliwości odwołania się wnioskodawców.    

 

Skoro NCN jest organem administracji państwowej, to powinna istnieć II instancja, by nierzetelnie sformułowane recenzje przez niekompetentnych ekspertów można było zweryfikować merytorycznie. Już nie wnikam w to, kim są eksperci NCN, których powołuje się do oceny wniosków. Zdarzają się jednak ewidentnie recenzje "ustawiane" pod przyznanie lub odmowę środków, a więc będące świadectwem nieuczciwości lub niekompetencji naukowej, a być może także ukrytej stronniczości. Szeroko przywoływany (także w mediach) przypadek w naukach medycznych, gdzie z NCN płynął strumień pieniędzy w ramach "konkursu" do członka rodziny jednego z ministrów, jest świadectwem braku rzetelnej kontroli merytorycznej tej instytucji.    

Tak więc minister P. Czarnek powinien wprowadzić do ustawy o NCN drugą instancję, odwoławczą, jak jest w przypadku wniosków awansowych w polskiej nauce. Każdy naukowiec, któremu odmówiono nadania stopnia naukowego, ma możliwość prawną złożenia odwołania do Rady Doskonałości Naukowej. Zapewniam, że w wielu przypadkach odwołania są słuszne. Bywają też absurdalne, nonsensowne, ale o wszystkich wnioskach rozstrzygają eksperci o najwyższym autorytecie z danej dyscypliny naukowej. 

 

Dalsze losy Raportu Komitetu Ekspertów ds. Reformy Edukacji we wspomnieniach klasyka polskiej dydaktyki

 

Ostatnia część wspomnień prof. Czesława Kupisiewicza na temat losów  Raportu Komitetu Ekspertów ds. Reformy Edukacji:

27 lipca 1989 roku omal nie zabrano mnie do szpitala z powodu budzących obawy lekarzy dolegliwości serca. „Stan przedzawałowy”, brzmiało orzeczenie. Na szczęście tym razem do zawału nie doszło. Dr Anna Radziwiłł prosiła mnie o zreferowanie głównych tez raportu na posiedzeniu senackiej komisji edukacyjnej, ale nie udało nam się uzgodnić terminu spotkania, możliwego do zaakceptowania przez obie strony.

14 października  otrzymałem sygnalny egzemplarz raportu. Robię jego korektę oraz przygotowuję informację dla premiera  Mazowieckiego o zakończeniu pracy przez Komitet. Oficjalne zakończenie działalności Komitetu miało miejsce 10 listopada 1989 roku. Premiera na tej uroczystości zastępował minister  Samsonowicz, a podziękowania za „owocną pracę”, jak powiedział, członkowie Komitetu  otrzymają pocztą, ponieważ premier nie miał czasu, aby je podpisać. 

Ja tego podziękowania do dzisiaj nie otrzymałem. Obawiałem się, czy raport nie podzieli losu raportu napisanego w 1973 roku przez Komitet profesora Szczepańskiego. Nie były to obawy płonne. Pozostała satysfakcja, że nasz wysiłek został dostrzeżony przez niektórych dziennikarzy, czego świadectwem była wypowiedź zamieszczona na łamach „Polityki” w lutym 1999 roku:

 

„Mieliśmy w Polsce porządne eksperckie diagnozy systemu szkolnego wraz z fachowymi pomysłami jego naprawy, ale nie mieliśmy polityków gotowych do podjęcia radykalnej reformy. Teraz zaś (tzn. w 1999 roku – C.K.) politycy, powołujący się na społeczną misję, dekretują nowy system i zupełnie im w tym nie przeszkadza ani brak aktualnych, specjalistycznych ekspertyz, ani istnienie europejskich kanonów w zakresie edukacji dla przyszłości”.

 

Czy ten stan rzeczy ulegnie w przyszłości poprawie? Nie podjąłem się wówczas  udzielenia odpowiedzi na to pytanie.

Rok 1989 zbliżał się ku końcowi. Jaki był dla kraju i dla mnie? Przegrane w czerwcu przez PZPR wybory do Sejmu i Senatu, dojście do władzy  „Solidarności” we wrześniu, postępujący demontaż „realnego socjalizmu”, waśnie narodowościowe i dążenia odśrodkowe w Europie wschodniej i południowej, zapowiedź radykalnej transformacji gospodarczej oraz obawa co do jej efektów – oto problemy zaprzątające wówczas uwagę większości Polaków.

 Komitet zakończył pracę i udokumentował jej wyniki, publikując dwa raporty „główne” oraz 30 tematycznych. Na społeczną ocenę tych dokumentów trzeba było czekać, ale już wówczas Ministerstwo Edukacji Narodowej nie kryło swego negatywnego do nich stosunku. Nie przeszkadzało mu to jednak  wykorzystywać zawartych w tych dokumentach tez, ocen i koncepcji, czego dowodem była chociażby listopadowa debata edukacyjna w Senacie.

28 stycznia 1990 roku przestałem być formalnie członkiem partii i postanowiłem nie wstępować  już w przyszłości do jakiejkolwiek .

Kulisy powstania i prac Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej 1986-1989 (cz.2)

 

13 lipca 1989 roku przekazałem do druku pełny już tekst raportu pt. Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Równocześnie przygotowywaliśmy nieco skróconą jego wersję pt. Edukacja w warunkach zagrożenia, która miała ukazać się na rynku księgarskim na początku 1990 roku. W tym też czasie – jak zakładaliśmy – powinny już być opublikowane raporty cząstkowe, dotyczące różnych dziedzin zinstytucjonalizowanej oświaty i szkolnictwa wyższego.

W miarę przybliżania się naszej pracy nad raportem do końca, rosło zainteresowanie jego treścią. Liczne redakcje prosiły mnie wtedy o wywiady na ten temat. Oto jeden z nich, udzielony 2 listopada 1989 roku redakcji „Życia Warszawy”, a konkretnie redaktor Ryszardzie Moszczeńskiej z „Życia Warszawy”:

Po niespełna 3 latach, a więc wcześniej niż Pan Profesor przewidywał, Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej zakończył swą społeczną działalność. Jaki jest jej efekt?

Najważniejszym jest komplet dokumentów o stanie i kierunkach rozwoju naszego systemu edukacji, a także o wszelkich uwarunkowaniach tego rozwoju: ekonomicznych, demograficznych, społecznych i politycznych. Podstawowym dokumentem jest obszerny raport Edukacja narodowym priorytetem, którego pierwsze wydrukowane egzemplarze dotarły do nas w połowie października. Będzie także jego skrócona wersja . Edukacja w warunkach zagrożenia, która jeszcze znajduje się w drukarni.

Jest także 30, w większości już opublikowanych raportów tematycznych, z których każdy dotyczy odrębnego problemu edukacyjnego, np. stanu zdrowia dzieci i młodzieży, tendencji rozwojowych szkolnictwa w świecie, występujących wśród uczniów zjawisk patologicznych, aktualnego stanu i proponowanych kierunków przebudowy poszczególnych segmentów systemu szkolnego itd. 

Na opracowane przez nas dokumenty składają się również materiały pomocnicze, jak choćby 12 raportów pt. „Prasa o edukacji”, w których analizujemy oceny naszych edukacyjnych realiów opublikowane w Polsce w latach 1987-89 na łamach różnych gazet i periodyków oraz propozycje  naprawy tych realiów. Zawierają one również analizy tych postulatów przebudowy szkolnictwa, które w ostatnich latach formułowano za granicą, np. w amerykańskim raporcie Naród w obliczu zagrożenia (A Nation at Risk), czy w podobnym raporcie japońskim. 

Są także w tych raportach syntetyczne opracowania nadsyłanych do Komitetu listów, wśród których nie brakowało interesujących propozycji reformy strukturalnej, programowej i metodycznej naszego szkolnictwa. Dla zainteresowanych będzie to więc kopalnia wiedzy o naszej oświacie. Zainteresowani powinni być wszyscy, albowiem każdy dorosły człowiek spełnia określoną rolę w szeroko pojętym systemie wychowania dzieci i młodzieży. Powtarzam – każdy, a nie tylko rodzice i osoby profesjonalnie związane z oświatą i kulturą.

Czy oprócz naukowców, praktycy mieli jakiś wpływ na powstanie wymienionych tu opracowań?

W skład Komitetu wchodzili między innymi dyrektorzy szkół i nauczyciele, którzy aktywnie uczestniczyli  we wszystkich jego pracach i dyskusjach. W rzeczywistości jednak udział praktyków był o wiele większy. Byliśmy świadomi roli, jaką w procesie reformowania szkolnictwa odgrywają nauczyciele i odbyliśmy  z nimi ponad 400 konsultacji i spotkań, w których uczestniczyło około 25 tysięcy nauczycieli i wychowawców szkół różnych typów i szczebli. Można zatem powiedzieć, że raport w niemałym stopniu powstał przy ich pomocy.

Wiadomo, że obecny stan edukacji w Polsce jest fatalny, społeczeństwo odczuwa to na własnej skórze. Ale ta potoczna opinia nie jest w pełni naukowo potwierdzona. Jak eksperci ocenili kondycję naszej oświaty?

Pytanie jest zbyt obszerne i w krótkiej rozmowie nie potrafię na nie jednoznacznie i wyczerpująco odpowiedzieć. Zalecam lekturę raportu, który jest już w księgarniach, a moją odpowiedź ograniczę  tylko do szkolnictwa. W obecnej chwili charakterystyczne są dla niego 4 obszary zagrożenia. Pierwszy dotyczy poziomu upowszechnienia oświaty i szkolnictwa wyższego, który plasuje nas na bardzo niekorzystnej pozycji na liście porównywalnych z Polską krajów. 

Przykładowo – tylko co drugie dziecko może u nas liczyć na miejsce w przedszkolu, do szkół maturalnych uczęszcza niespełna połowa absolwentów szkoły podstawowej, a indeks uzyskuje co dziesiąty dziewiętnastolatek.

Drugim obszarem zagrożenia jest  dramatyczna sytuacja kadrowa, spowodowana w znacznej mierze pogłębiającą się od lat pauperyzacją nauczycieli. W rezultacie – żeby znowu poprzestać na jednym tylko przykładzie – co trzeci nauczyciel szkoły podstawowej bądź w ogóle nie ma kwalifikacji do wykonywania swojego zawodu, bądź dysponuje kwalifikacjami niepełnymi. Równocześnie zdolna młodzież nie kwapi się do podejmowania studiów nauczycielskich. Tak więc stan i perspektywy tego zawodu są siłą rzeczy niepokojące.

Niezwykle groźny jest również trzeci obszar zagrożenia, jakim jest szeroko rozumiana infrastruktura szkolna. Ponownie jeden tylko przykład – naszemu szkolnictwu, aby mogło normalnie pracować, trzeba by natychmiast dostarczyć około 5 tysięcy nowych obiektów i co najmniej drugie tyle poddać gruntownym remontom. A co będzie w połowie lat 90., kiedy szkoły ponadpodstawowe będą musiały przyjąć potężna falę demograficznego wyżu?

I wreszcie czwarty obszar zagrożenia. Tym razem idzie o ostro już zarysowaną tendencję spadkową w dziedzinie uzyskiwanych wyników nauczania i wychowania, zwłaszcza w szkolnictwie początkowym, tzn. w klasach I-IV, w których  pracuje sporo nauczycieli bez kwalifikacji. Czy na słabym fundamencie można wznosić okazały gmach wielostronnego wykształcenia?

Smutna to diagnoza. Jakie Komitet proponuje wyjście z tej sytuacji?

Udowodniliśmy w raporcie, że poprawa szkolnictwa bezwzględnie wymaga zwiększonych, w porównaniu z obecnymi, świadczeń finansowych. Sama tzw. reforma wewnętrzna, metodyczno-programowa – aczkolwiek  nieodzowna – do tego celu nie doprowadzi. 

Z drugiej jednak strony trzeba było założyć, i to właśnie zrobiliśmy, że przez pewien czas nie będzie można w sposób istotny zwiększyć wydatków na oświatę i szkolnictwo wyższe. W tym przypadku w grę wchodziłby „scenariusz stagnacji”, którego celem jest obrona edukacyjnego status quo. Główne jej założenia sprowadzają się do reformy kształcenia i doskonalenia nauczycieli,  łącznie z poprawą ich sytuacji materialnej, do edukacyjnego „zagospodarowania” demograficznego wyżu, o którym mówiłem, i do usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej, tzn. do wspomnianej przed chwilą reformy wewnątrz szkolnej.

Dłuższy okres stagnacji w szkolnictwie jest nie do przyjęcia. Miejmy nadzieję, że stan gospodarki ulegnie poprawie. I co wtedy powinno dziać się w szkolnictwie?

Gdyby tak się stało, można by było realizować „scenariusz ożywienia”, w którego przypadku budżetowe i pozabudżetowe nakłady na edukację odpowiadałyby około 7 % dochodu narodowego podzielonego. Możliwe stałoby się wówczas gruntowne zreformowanie wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, zmodernizowanie pracy w wyższych klasach szkoły podstawowej, przeprowadzenie reformy strukturalnej i programowo-metodycznej szkolnictwa średniego (znaczącą rolę odgrywałby tu  rozwój liceów ogólnokształcących), a także wyrwanie szkolnictwa wyższego z utrudniającego jego rozwój gorsetu uniformizacji. Ogólnie mogę jeszcze powiedzieć, że główne zadanie „scenariusza ożywienia” sprowadza się do zaspokojenia edukacyjnych aspiracji i potrzeb naszego społeczeństwa przede wszystkim pod względem ilościowym, tzn. do znacznego wzrostu wskaźników powszechności kształcenia.

Ale te aspiracje  i potrzeby  zaspokojone zostaną w pełni zaspokojone dopiero w warunkach, jakie przewiduje „scenariusz rozwoju”. W jego przypadku mielibyśmy do czynienia ze szkołą przyszłości, odpowiadającą wyzwaniom tak już bliskiego XXI wieku.

Propozycje Komitetu są więc dostosowane do warunków ekonomicznych, są realistyczne, wskazują na rzeczy konieczne i możliwe do zrobienia w określonej sytuacji materialnej kraju. Te realia jednak, przynajmniej w sferze społeczno-politycznej, bardzo się zmieniły od czasu, kiedy raport oddawano późną wiosną do druku, nie mówiąc o chwili, kiedy przystępowano do jego opracowania. Czy raport nie wymaga dziś żadnych korekt?

Nie ma takiej potrzeby. Diagnoza jest bowiem niezależna od zmian, jakie u nas miały i dalej mają miejsce. Opisuje to, z czym mamy do czynienia. Prognozę natomiast oparliśmy na założeniach, których również nie musi się poddawać rewizji. Odnoszą  się one bowiem do akceptowanych w skali światowej kierunków modernizacji szkolnictwa, takich jak powszechność, ustawiczność i drożność kształcenia, podmiotowość szkoły i nauczyciela, tolerancja światopoglądowa, równość szans edukacyjnych, otwarcie na tzw. globalne problemy współczesności, np. ekologiczne, a także na problemy dotyczące naszego „tu i teraz”, jak chociażby etos pracy. Traktowaliśmy zatem edukację jako kategorię wykraczającą poza granice ciasnego partykularyzmu, służącą dobru całego narodu.

Czy nie jest to powrót do koncepcji „jednolitego frontu wychowania” z lat 60. i 70?

W żadnym wypadku. Tamta koncepcja nie mogła być skuteczna ani wtedy, ani tym bardziej – teraz, ponieważ hołdowała nakazowo-rozdzielczemu stylowi zarządzania „globalnym społeczeństwem”, ale także dlatego, że lekceważyła procesy i udział czynników nieformalnych w szeroko pojętym wychowaniu. Hasła jednolitego frontu wychowawczego nie cieszyły się oprócz tego zaufaniem wielu ludzi, gdyż nie przełamywały bariery oddzielającej edukację oficjalną od nieoficjalnej.

Uczestniczył Pan przed laty w pracach nad raportem Komitetu profesora Jana Szczepańskiego. Czy obecny raport nie podzieli losu tamtego, odrzuconego?

Obecny Komitet Ekspertów został powołany przez premiera, który powierzył mu określoną misję. Została ona wykonana, więc Komitet będzie rozwiązany. A co się stanie z raportem, w jakim stopniu będzie  wykorzystany w dalszej polityce edukacyjnej, w tworzeniu nowej ustawy o systemie oświaty i wychowania, w rozwoju i modernizacji szkolnictwa – to zależy od  rządu oraz sytuacji materialnej i kadrowej szkolnictwa. Obecną  charakteryzują  wspomniane na początku naszej rozmowy tytuły obu wersji raportów. Wierzę, że nie tylko rząd, lecz także całe społeczeństwo zdobędzie się na wysiłek umożliwiający naprawę  edukacji. A tej naprawy potrzebuje ona bardzo!

A Pan? Co Pan zamierza teraz robić po zakończeniu pracy w Komitecie?

Powracam  do moich badań i kształcenia studentów, czym zresztą zajmowałem się także podczas pracy w Komitecie, ale stosownie do moich możliwości będę we wspomnianej naprawie uczestniczył”.

Kulisy powstania i prac Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej 1986-1989

 

KOMITET EKSPERTÓW do spraw EDUKACJI NARODOWEJ we wspomnieniu Przewodniczącego -
profesora Czesława Kupisiewicza: 

15 września 1986 roku zgodziłem się, mimo oporów i poprzednich postanowień,  pokierować pracą kolejnego po Komitecie Jana Szczepańskiego zespołu ekspertów, to jest Komitetu Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Tak się złożyło, że nie mogłem odmówić przyjęcia tej propozycji „ze względu na dobro polskiej edukacji”, jak dowodzili generał W. Jaruzelski i premier Z. Messner.  

Zauważyłem, że klimat polityczny nie sprzyja eksperckim poczynaniom edukacyjnym, w związku z czym należy się liczyć z chłodnym, a być może nawet wrogim stosunkiem do jego prac ze strony części opinii społecznej. „Liczymy się z tym, ale nie może to nam przeszkodzić w powołaniu Komitetu do życia”, powiedział premier Messner. Sprawa została więc przesądzona. Przygotowania do podjęcia pracy przez Komitet trwały dość długo, bo do lutego 1987 roku.

W drugiej połowie 1986 roku przetoczyła się przez Polskę fala niezwykle ożywionej dyskusji na temat spełnianych przez szkołę funkcji oraz jej przyszłości. Jednym z powodów tej dyskusji były rozpowszechniane u nas wypowiedzi zachodnich krytyków szkoły, wśród których nie brakowało zwolenników „odszkolnienia” społeczeństwa, jego descholaryzacji. O wypowiedź na ten temat zwrócono się m.in. do mnie. 

Udzieliłem jej w postaci  wywiadu, opublikowanego 26 października 1986 roku na łamach młodzieżowego tygodnika „Na przełaj”. Stwierdziłem w nim między innymi, że ataki towarzyszą szkole od początku jej istnienia. Oprze się im i tym razem. I nadal będzie pełnić swoją edukacyjną powinność.

Nadszedł rok 1987, w którym rozpoczął pracę Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Było to bardzo ważne w moim życiu wydarzenie. Informowałem już o nim  wyżej w tej części Kroniki wspomnień, ale ze względu na jego znaczenie nadal będę do związanej z nim problematyki wracał.

Oficjalne rozpoczęcie pracy przez Komitet miało miejsce 25 lutego 1987 roku w Urzędzie Rady Ministrów. Celem jego działalności miała być rzetelna ocena edukacyjnych realiów ostatnich dziesięcioleci oraz wskazanie i uzasadnienie alternatywnych dróg naprawy tych realiów,  odpowiadających ogólnonarodowym potrzebom i warunkom zbliżającego się do końca XX stulecia. Przemawiał premier Z. Messner, przemawiałem ja. 

Tuż po uroczystości oficjalnego powołania Komitetu do życia odbyło się jego pierwsze robocze zebranie. Przedstawiłem na nim  plan pracy Komitetu oraz projekt makiety końcowego raportu, co było dla wielu osób wielkim zaskoczeniem. Zewsząd zbierałem po zebraniu gratulacje, ponieważ sądzono, że inauguracyjne zebranie Komitetu będzie swoistą – jak to nazwał jeden z jego członków − celebrą, a tymczasem „z miejsca zapędził pan Komitet do roboty. To bardzo dobre posunięcie i rzadko u nas spotykane”, powiedział profesor Suchodolski.

Operacja prawej nerki sprawiła, że od 28 lutego do 12 marca zostałem wyłączony z pracy Komitetu. Po rekonwalescencji zabrałem się ponownie do pracy. Sporo czytałem na temat reform szkolnych na Zachodzie, skąd chciałem czerpać wzory, nie tracąc jednak z pola widzenia narodowych tradycji oświatowych oraz aktualnych realiów naszej edukacji. Postanowiłem zadbać, aby krytyka tych realiów nie przesłoniła nam ich obiektywnej oceny  oraz proponowanych kierunków  naprawy licznych niedostatków naszej oświaty i szkolnictwa wyższego.

W połowie czerwca  1987 roku zanotowałem w notatniku:

 „Przeżywam niełatwe chwile z powodu osamotnienia w pracy w Komitecie i dla Komitetu. Na dobrą sprawę niektórzy jego członkowie traktują tę pracę jako coś drugorzędnego i ze znacznym opóźnieniem wykonują zadania, których się podjęli. Problemy sprawia też rozbieżność poglądów na temat ostatecznego charakteru końcowego raportu Komitetu. 

Jedni, w tym profesor Suchodolski, chcą nadać mu formę obszernego traktatu pedagogicznego, a inni – do których i ja należę – suchego i rzeczowego dokumentu, oceniającego aktualny stan oraz nawiązujących do niego kierunków sanacji naszego systemu edukacyjnego, w tym szkolnictwa jako jego głównego ogniwa. Ostatecznie Komitet opowiedział się za drugą z tych form, do czego w znacznej mierze przyczynili się profesorowie M. Tyszkowa, Cz. Banach, S. Kaczor i J. Niemiec.

 

3 lipca premier Messner przyjął kierownictwo Komitetu i powiedział, że „wykonaliśmy kawał dobrej roboty”. Nie wszyscy dziennikarze i politycy są tego zdania. Jedni uważają, że Komitet przyczyni się do faktycznej, a nie tylko postulatywnej naprawy polskiej edukacji, a inni, że jego działalność stanowi jedynie „zasłonę dymną dla rządu i jego rzekomo demokratycznych poczynań”. Niczego to, ich zdaniem, nie zmieni, ponieważ system „ludowych demokracji i rządów jest z definicji niereformowalny”.

„Szkoda twojej pracy”, powiedział mi były minister Oświaty i Wychowania  Kruszewski.

W sierpniu i we wrześniu  przygotowałem jeden z 30 zaplanowanych raportów cząstkowych, nazywanych również tematycznymi, o „Kierunkach przemian szkolnictwa w świecie – wnioski dla nas”. Raporty te, dotyczące różnych dziedzin oświaty i szkolnictwa wyższego  mają, w myśl naszych założeń, uzupełniać raport główny, który z konieczności będzie miał charakter ogólny.

W październiku nowym ministrem Oświaty i Wychowania został profesor Henryk Bednarski z Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Odbywam liczne spotkania konsultacyjne z nauczycielami różnych typów szkół, udzielam wywiadów, piszę i koryguję kolejne dokumenty opracowywane przez Komitet, jak chociażby  stanowiska Komitetu w istotnych dla polskiej edukacji kwestiach, np. o aktualnych warunkach pracy i płacy nauczycieli, modelu wykształconego Polaka itp.

7 grudnia odszedłem z w Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej, dzięki czemu będę miał więcej czasu dla Komitetu. Dokucza mi serce, mam artretyczne bóle, nadciśnienie i kłopoty z zasypianiem. Jestem bardzo zmęczony. Nic zatem dziwnego, że bilans dobiegającego końca 1987 roku nie był dla mnie korzystny: tylko jedno wznowienie książki Szkolnictwo w procesie przebudowy, 9 rozpraw i artykułów, w tym dwa po francusku i angielsku, ale aż 23 wykłady dla nauczycieli i pracowników administracji oświatowej na temat działalności Komitetu.

15 stycznia 1988 roku premier Messner zaapelował na naradzie kuratorów o przyspieszenie prac Komitetu nad raportem oraz powiększenie liczby jego członków o – jak to nazwał – „sporą grupę nauczycieli-praktyków”. Odpowiedziałem, że Komitet robi co może, aby raport jak najszybciej przygotować, ale powiększenie jego składu jest niecelowe m.in. ze względu na liczne kontakty członków Komitetu z nauczycielami w różnych miejscowościach Polski. Poruszyłem również sprawę bardzo trudnych warunków pracy i płacy nauczycieli, w tym fakt, że spora ich liczba nie dysponuje należytymi kwalifikacjami zawodowymi. 

Ten fragment mojej wypowiedzi został następnego dnia pominięty w doniesieniach prasowych. Uznałem, że trzeba się  będzie uciec do wywiadu oraz publikacji, aby społeczeństwo poznało prawdziwy stan naszej oświaty, na co zresztą zwróciliśmy uwagę w diagnozie zamieszczonej w naszym raporcie końcowym oraz w „Stanowisku Komitetu w sprawie sytuacji materialnej zawodu nauczycieli”, opublikowanym pod koniec lutego 1988 roku. 

Denerwował mnie obojętny stosunek władz wobec naprawdę fatalnej sytuacji kadrowej i infrastrukturalnej naszego szkolnictwa oraz niechęć do potraktowania edukacji jako narodowego priorytetu. Przyszło mi na myśl, aby tak właśnie zatytułować końcowy raport Komitetu. 

13 marca zanotowałem w notatniku:

„Jest mi coraz trudniej. W Komitecie większość prac redakcyjnych muszę wykonywać sam, łącznie z przygotowywaniem kolejnych wersji raportu. Obecnie pracuję nad modelem przyszłej szkoły średniej. W grę wchodzą dwa warianty: skandynawski, z 9-letnią powszechną ogólnokształcącą szkołą średnią oraz 3-letnim liceum sprofilowanym, oraz „mieszany”, w którym nad 6-letnią szkołą podstawową byłoby nadbudowane 3-letnie powszechne gimnazjum ogólnokształcące, a najwyższy szczebel systemu szkolnego stanowiłoby 3-letnie liceum, zróżnicowane stosownie do głównych rodzajów pracy, tzn. rolnictwa i hodowli, przemysłu oraz szeroko rozumianych usług.

W kwietniu informowałem o stanie prac Komitetu kolejno:  Komisję Nauki i Oświaty Komitetu Centralnego partii, sejmową Komisję Edukacji Narodowej oraz  Prezydium Rządu. W rozmowie z premierem Messnerem krytykowałem nikłe zainteresowanie rządu działalnością Komitetu oraz brakiem reakcji na publikowane przez nas „Stanowiska” w różnych sprawach  polskiej oświaty. Zagroziłem podaniem się do dymisji. W wyniku tej rozmowy o „wytrwanie na stanowisku dla dobra polskiej edukacji” apelował do mnie generał Jaruzelski.

K. Kruszewski ponownie powiedział mi, że politycy bezlitośnie „ustrzelą” Komitet jak im to do czegoś będzie potrzebne, a część jego członków traktuje pracę w nim w sposób formalny, w związku z czym muszę polegać tylko na sobie. „Na dymisję nie masz co liczyć.  Przecież nie mieliby kim cię zastąpić, a raport jest im potrzebny ze względów politycznych”, powiedział na zakończenie naszej rozmowy.

W drugiej połowie czerwca 1988 roku przebywałem w Saarbrücken. Miałem tam niewiele zajęć dydaktycznych, w związku z czym pisałem „moją” część raportu oraz korygowałem  napisane już jego fragmenty. W tym czasie dominowały w moim życiu „ciemne chwile”. Moja siostra Janina  miała udar mózgu, w którego następstwie zmarła 25 września;  nasiliły się moje dolegliwości oczu, co było spowodowane intensywną pracą nad raportem. Niejasne były dla mnie intencje władz w sprawie wykorzystania przygotowywanego przez Komitet z takim trudem raportu; w niektórych periodykach zaczęto drukować krytyczne opinie o naszej działalności, przy czym jeden z krytyków wręcz pytał, czy mogą naprawić edukację ludzie, którzy ją przez tyle lat ją psuli, z czego wynikało, że tymi ludźmi byli członkowie Komitetu; w kraju mnożyły się strajki, zaopatrzenie w artykuły spożywcze stawało się coraz trudniejsze; a ludzie zaczęli się dzielić na silnie zantagonizowane obozy. Niełatwo było pisać w tych okolicznościach raport, a przecież trzeba było wykonać tę pracę do końca.

Od czego mogą zależeć dodatki motywacyjne dla nauczycieli w 2022 r.

 

 

Portal samorządowy opublikował Regulamin określający niektóre zasady wynagradzania nauczycieli zatrudnionych w przedszkolach, szkołach i innych placówkach prowadzonych przez Gminę Miejską - Kraków. Jak wynika z tytułu tego Regulaminu, społeczność lokalna i zainteresowani poznają tylko niektóre zasady. 

Jednak już te normy, które są dostępne, wzbudzają kontrowersje. Nie są one pochodną powszechnego narzekania na niskie płace nauczycielskie, bo te były, są i nie zapowiada się, by były lepsze. Wszystkie formacje polityczne, z wyjątkiem pierwszej w latach 1989-1991, czyniły wszystko, co w ich mocy, by karmić opinię publiczną rzekomą troską o status nauczycieli, nie dokonując poważnej zmiany w systemie płac dla tej profesji. Dlatego początkujący nauczyciele są prekariuszami na najniższym poziomie płacowym, zaś gminy muszą dopłacać do ich wynagrodzenia, by było równe najniższej płacy krajowej. 

Jak zatem zamierza się w powyższej gminie wzmocnić motywację nauczycieli do jak najlepszej pracy?  Cytuję: 

"Na 2022 rok pula środków na dodatki motywacyjne dla nauczycieli wynosi 6% wartości planu wydatków na wynagrodzenia zasadnicze nauczycieli, z wyłączeniem liceów ogólnokształcących i techników, dla których wysokość odpisu na dodatki motywacyjne określono w tabelach".

Kryteria ich przyznania są interesujące. 

Uzależnia się bowiem wysokość dodatku motywacyjnego w ponadpodstawowych szkołach od dwóch czynników: 

1. Zdawalność matury 

1.1. w liceach ogólnokształcących:  

Jeżeli zdawalność matury jest na poziomie:

100% - to dodatek motywacyjny wyniesie 7%; 

80-99% - to dodatek motywacyjny wyniesie 6% 

79% i mniej - to tylko 5,5%.  

 1.2. w technikach:

 Jeżeli zdawalność matury jest na poziomie:

91-100% - to dodatek motywacyjny wyniesie 7%; 

70-90% - to dodatek motywacyjny wyniesie 6,4% 

51-69% - to 6%;

50% i mniej - to 5%.    

Przekaz do nauczycieli jest jasny z punktu widzenia hidden curriculum: dopuścić do matury tylko tych uczniów, którzy zagwarantują wam zdawalność na poziomie 80-100% w liceach ogólnokształcących i 51-90% w technikach. 

W przeciwnym razie dodatki motywacyjne będą niższe niż w przedszkolach czy szkołach podstawowych, bo na poziomie zaledwie 5,5% dla nauczycieli liceów i 5% dla nauczycieli techników. 

2. Miejsce w rankingu czasopisma "Perspektywy" 2022.

Miejsce szkoły w rankingu "Perspektyw" powiększa wartość procentową dodatku motywacyjnego o punkty procentowe: 

        W przypadku zajęcia miejsca w Rankingu Liceów Ogólnokształcących czy Rankingu Techników: 

1-10 miejsce: powiększa się dodatek o 0,5 punktu procentowego; 

11-30 miejsce: powiększa się dodatek o 0,2 punktu procentowego; 

31- 100 miejsce: powiększa się dodatek o 0,1 punktu procentowego; 

Przekaz do nauczycieli jest jasny z punktu widzenia hidden curriculum: koncentrujcie swoją uwagę tylko i wyłącznie na uczniach zdolnych, którzy zagwarantują wam wysokie miejsce w jednej z 43 olimpiad ogólnopolskich oraz/lub jednej z 18 międzynarodowych olimpiad, w których nasz kraj był reprezentowany przez uczniów szkół średnich. 

Zgodnie z metodyką tego Rankingu brane są pod uwagę jeszcze wyniki matury z przedmiotów obowiązkowych oraz wyniki matury z przedmiotów dodatkowych. 

Ranking Liceów Ogólnokształcących uwzględnia szkoły dla młodzieży (bez szkół specjalnych i szkół dla dorosłych), w których zdawało maturę w maju 2021 roku, na arkuszach standardowych, minimum 12 maturzystów przystępujących po raz pierwszy do egzaminu, a wyniki średnie z języka polskiego i matematyki zdawanych obowiązkowo były nie niższe niż 0,75 średniej krajowej w liceach. W Rankingu zostały wzięte pod uwagę wyniki egzaminu maturalnego ze wszystkich przedmiotów obowiązkowych i dodatkowych, a także egzaminy językowe na poziomie dwujęzycznym. Główne wskaźniki rankingowe zostały unormowane do 100, gdzie 100 otrzymała szkoła najlepsza w danym kryterium. Wyniki kolejnych szkół są odniesieniem ich wartości do wyniku najlepszej szkoły w tym kryterium.

Proponuję do dyskusji akademickiej pytania: Którymi uczniami interesują się nauczyciele w szkole  średniej?  Dla kogo jest szkoła publiczna? Dla których nauczycieli są podwyższone lub obniżone dodatki motywacyjne?  Jak przejawia się troska o "wysoki" status społeczny tej profesji? 

 

(źródło schematu)

Gdy doktoranci oczekują metodologicznego wsparcia

 

 

Doktorant jednej z uczelni w kraju skierował zapytanie do profesorów pedagogiki - Czy ich zdaniem użyteczne byłoby stworzenie medium do otwartego wsparcia doktorantów w przygotowywaniu przez nich własnej rozprawy? Jak on sam to widzi: 

 

1. Stworzenie na uczelnianej platformie zakładki do publikowania konspektu rozprawy doktorskiej. Na uczelnianej platformie można byłoby stworzyć miejsce, gdzie doktoranci będą publikować konspekty swoich rozpraw doktorskich. Do tego miejsca (zakładki) mieliby dostęp profesorowie z całej uczelni i byliby oni zapraszani do opiniowania przesłanych konspektów. 

 

Teraz dzieje się to na zasadzie seminarium metodologicznego, podczas którego niektórzy doktoranci referują swoje zamierzenia badawcze, a po ich wystąpieniu głos zabierają profesorowie. Można uczynić niemal to samo, ale przy mniejszym stresie doktorantów, a także przy większej wygodzie profesorów (przy komputerze będzie więcej czasu na zebranie myśli). 

 

Wystarczy stworzyć specjalną zakładkę na uczelnianej platformie i poprosić profesorów, aby - np. podczas swoich konsultacji - zostawili opinię o wybranym konspekcie. Przy czym byłaby także możliwość przesłania opinii na konto doktoranta (tylko do jego wglądu). 

 

Aby zachęcić profesorów do zaangażowania, można uczynić z tego projekt: "K.M.O. - Konsultacje Metodologiczne Online", a profesorowie otrzymywaliby co semestr zaświadczenie o swojej aktywności w tym projekcie i mogliby ją uwzględnić w sprawozdaniu o swojej działalności naukowo-dydaktycznej. Specjalny program zbierałby informacje o aktywności każdego profesora.

 

2. Zakładka (na uczelnianej platformie) dedykowana profesorom, a dotycząca... bycia promotorem doktoranta. Dostęp dla zalogowanych użytkowników. Wewnątrz wpisy/wywiady z profesorami, którzy posiadają wielu wypromowanych doktorów (o sposobie ich pracy, o radzeniu sobie ze spadkiem motywacji u siebie i u doktoranta, o szukaniu inspiracji przy projektowaniu badań, o cyfrowych narzędziach używanych przy współpracy z doktorantami, o zakresie współpracy z doktorantami - czy chodzi tylko o napisanie rozprawy?...). 

 

Ponadto mogłyby się tam znaleźć wpisy o dostępnej literaturze, która dotyczy współpracy profesorów/promotorów z doktorantami. Co więcej, każdy profesor będzie miał możliwość przekazania grupie materiałów, które znalazł w innych źródłach (materiały z rekomendacją). Do tego forum, na którym będzie można podzielić się różnymi wątpliwościami (także anonimowo).

 

Gdyby taka zakładka (2) powstała na każdej polskiej uczelni, to jakie byłoby to piękne źródło wiedzy o współpracy promotora z doktorantem.  

 

Podoba mi się każde rozwiązanie, które może wzmocnić metodologiczne przygotowywanie projektów badawczych i ich realizację. Przypominam, że w latach 2013-2016 Komitet Nauk Pedagogicznych PAN uruchomił na swojej platformie zakładkę z profilami kompetencyjnymi doktorów nauk społecznych, głównie pedagogów, którzy oferowali gotowość bycia promotorami pomocniczymi w ramach ich specjalności naukowej i doświadczeń badawczych. Jak się okazało, zainteresowanie promotorów prac doktorskich poszukaniem na tej platformie doktora jako promotora pomocniczego okazało się mało przydatne. Skorzystałem z tej oferty, ale ilu było takich profesorów? Kilku na kilkadziesiąt propozycji.       

 

Zamknięcie proponowanej przez powyżej przywołanego Doktoranta zakładki w obrębie platformy uczelnianej może sprawić, że dostęp będzie ograniczony tylko do naukowców tej uczelni. Tymczasem nie każdy doktorant czuje się w niej bezpiecznie. 

 

Odsłonięcie koncepcji pracy doktorskiej z możliwością jej komentowania przez różne osoby (profesorów z tej samej jednostki czy innych wydziałów, jednostek) może być potraktowane przez promotorów jako wtrącanie się do ich koncepcji i wymagań. Prace doktorskie powstają pod kierunkiem promotora a nie kilku promotorów.  Ustawodawca dopuszcza dwóch promotorów, jeśli wymaga tego interdyscyplinarny charakter badań naukowych. 

 

Inna kwestia: komentujący na platformie czyjąś koncepcję może naruszyć autorski zakres badań nie tylko doktoranta, ale i jego promotora. Ten pierwszy może mieć problem, czyich wskazań powinien przestrzegać, które uwagi powinien brać pod uwagę. 

 

Może, gdyby powstała platforma, na której doktorant mógłby zamieszczać koncepcję pracy doktorskiej z nadzieją, że osoby (anonimowo) udzielą mu rzeczywiście szczerych, kompetentnych porad, wskazań na temat tego, co jest zgodne z metodologią, a co nie jest, co warto przeczytać, jakich lektur powinien unikać itp.,  to miałby z tego korzyść. 

Jednak wszystko powinien konsultować ze swoim promotorem. Z tego punktu widzenia trochę obawiałbym się wiarygodności sugestii czy pomocnych wskazań. Mamy w sieci do czynienia z hejtem, drwinami, szydzeniem itd. Czy ktoś nie wykorzystałby takiej zakładki do podważenia poczucia sensu pracy nad danym problemem? 

 

Szkoły Doktorskie mają własne normy oceniania postępu pracy doktorantów. Jest przez nie oceniany nie tylko doktorant, ale i promotor. Nie wiem zatem, czy przy tak krótkim okresie, jaki jest na ukończenie studiów doktoranckich (4 lata), nie byłby to czynnik hamujący, opóźniający, powstrzymujący a może i zniechęcający do pracy.  

 

Podoba mi się intencja Doktoranta, który napisał: ... jakie byłoby to piękne źródło wiedzy o współpracy promotora z doktorantem.  Tylko czy promotorzy chcieliby tego? Obawiam się, że nie. Może jestem zbytnim realistą. Promotorzy mają instytucjonalną możliwość powołania promotora pomocniczego, a ten jest znakomitym zwierciadłem, superwizorem, a nie tylko doradcą dla doktoranta w określonym przez promotora zakresie. 

 

Tworzenie zatem jeszcze jednego narzędzie może spełznąć na niczym.  Co państwo sądzicie o tym pomyśle?  

 

Zmiany w resortowym Instytucie Badań Edukacyjnych

 

Instytut Badań Edukacyjnych jest nadzorowaną przez Ministerstwo Edukacji i Nauki placówką badawczą, której zadaniem jest prowadzenie interdyscyplinarnych badań naukowych nad funkcjonowaniem i efektywnością systemu edukacji w Polsce. W 2017 roku Komitet Ewaluacji Naukowej przyznał tej instytucji kategorię A, tylko nie z pedagogiki. Kilka lat wcześniej IBE utraciło bowiem uprawnienia do prowadzenia przewodów doktorskich z tej dyscypliny naukowej ze względu na skandalicznie niski poziom tych prac. Wielu tam wypromowanych doktorów skorzystało z turystyki habilitacyjnej, bo niektórzy nie sprostaliby polskim wymaganiom na stopień doktora habilitowanego czy tytuł profesora.   

Wyniki prac KEN nie są jawne, ale na portalu IBE czytamy, że osiągnięcia pracowników IBE zostały wysoko ocenione jako osiągnięcia naukowe i twórcze, podobnie jak potencjał naukowy oraz praktyczne efekty działalności naukowej kadr tego Instytutu z okresu rządów PO/PSL. Nie ma informacji, w jakiej dziedzinie i dyscyplinie czy dyscyplinach naukowych została przyznana IBE powyższa kategoria. Z analizy składu Rad Naukowych IBE w latach 2011-2021 można wnioskować, że kategoria ta dotyczyła socjologii. 

Nowe kierownictwo tak charakteryzuje zakres działalności IBE: 

    Uczestniczymy w krajowych i międzynarodowych projektach badawczych i wdrożeniowych, przygotowujemy raporty, sporządzamy ekspertyzy oraz pełnimy funkcje doradcze. Wspieramy szeroko rozumianą politykę i praktykę edukacyjną. Promujemy stosowanie zasady podejmowania decyzji w oparciu o wyniki badań, a szczególnie dużą wagę przywiązujemy do tych badań, których wyniki mogą zostać wykorzystane w polityce edukacyjnej, zarówno na szczeblu krajowym, jak i regionalnym.

    Instytut obchodzi w bieżącym roku 70-lecie nie tylko swojej działalności, gdyż uwzględnia się poprzedzający jego powstanie w okresie stalinizmu (w 1952 roku) Instytut Pedagogiki. Ten zaś  (...) powstał z utworzonego w 1949 roku Państwowego Ośrodka Oświatowych Prac Programowych i Badań Pedagogicznych. 

IBE uzyskał tę nazwę i zmienił swój socjalistyczny wizerunek wraz z zakresem badań w 1990 roku. 

Obecnie do głównych obszarów zainteresowań badawczych Instytutu należą:

• Zagadnienia związane z koncepcją uczenia się przez całe życie.
• Funkcjonowanie systemu kwalifikacji.
• Pomiar i analiza osiągnięć edukacyjnych uczniów.
• Monitorowanie sytuacji osób młodych wchodzących na rynek pracy.
• Psychologiczne i pedagogiczne podstawy osiągnięć szkolnych.
• Ekonomiczne uwarunkowania kształcenia i finansowanie edukacji.
• Warunki pracy nauczycieli.
• Społeczne uwarunkowania funkcjonowania systemu edukacji.

 IBE nie zajmuje się już badaniami podstaw programowych kształcenia ogólnego  i wychowania przedszkolnego oraz problemami dydaktyk przedmiotowych, w tym tworzeniem nowych narzędzi dla nauczycieli. Chyba zniknęły też wcześniej podejmowane kwestie dotyczące relacji pomiędzy systemem edukacji a rynkiem pracy oraz monitorowania sytuacji osób młodych wchodzących na rynek pracy. 

    

       W Radzie Naukowej IBE na kadencję 2017-2021 byli pedagodzy, którzy mają uznany dorobek naukowy w zakresie badań nad edukacją szkolną, inkluzyjną, pozaszkolną i akademicką:  

prof. dr hab. Agnieszka Gromkowska-Melosik : Przewodnicząca Rady Naukowej IBE (UAM); 

prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski: Zastępca Przewodniczącej Rady Naukowej (APS); 

dr hab. Bogusława Dorota Gołębniak, prof. Collegium Da Vinci; 

prof. dr hab. Barbara Kromolicka (Uniwersytet Szczeciński); 

prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski (UMK w Toruniu); 

dr hab. Anna Sajdak-Burska (UJ) i 

prof. dr hab. Małgorzata Sekułowicz (DSW/Akademia WSB w Dąbrowie Górniczej). 

 

 Władze MEiN dokonały w grudniu 2021 roku niemalże całkowitej zmiany kadrowej w kadrze i Radzie Naukowej IBE, bowiem znalazło się w nim miejsce tylko dla jednej pedagog.  Na kadencję 2021 -2025 zostały bowiem powołane nastęujące osoby (wymieniam tylko pracowników ze stopniami naukowymi): 

Dr hab. Arkadiusz Jabłoński, prof. KUL - Przewodniczący Rady Naukowej IBE (socjologia; KUL); 

Dr hab. Piotr T. Nowakowski, prof. UR - Zastępca Przewodniczącego Rady Naukowej IBE (filozofia, KUL) 

Dr Michał Sitek - Zastępca Przewodniczącego Rady Naukowej IBE (IBE) (socjologia); 

Prof. dr hab. Henryk Domański (IBE) (socjologia; IFiS PAN); 

Prof. dr hab. Bogusław Dopart (filologia, historia kultury - UJ);

Dr hab. Barbara Kiereś (katechetyka, KUL); 

Dr hab. Artur Mamcarz - Plisiecki (filozofia, KUL);  

Prof. dr hab. Piotr Stanisław Mazur (filozofia - Akademia Ignatianum w Krakowie); 

Dr Paweł Milcarek (filozofia, b.UKSW); 

Dr hab. Artur Pokropek (socjologia, IBE; IFiS PAN); 

Dr hab. Agnieszka Regulska, prof. UKSW (pedagogika)  

Dr hab. Rafał Wiśniewski, prof. UKSW (filozofia).

 

   Jak wynika z powyższego składu Rady Naukowej, reprezentowane przez te osoby dyscypliny są poza pedagogiką jako nauką. Nie muszę komentować środowisku akademickiej pedagogiki, z czym wiąże się projektowanie, prowadzenie i interpretowanie wyników diagnoz w środowisku edukacyjnym bez jego udziału. 

    Niepokoi też fakt niewydawania od ponad roku tak ważnego czasopisma naukowego, jakim była "EDUKACJA". Nie wiem, czy tu także zaszła zmiana? Ostatni numer tego kwartalnika  ukazał się bowiem jako trzeci w 2020 roku (sic!). Nie wydano zatem kolejnych pięciu woluminów. 

Periodyk ten w ministerialnym wykazie  oferuje autorom 40 pkt. Współczuję tym osobom, które złożyły tekst do druku licząc na chociaż 20 pkt, jakimi dysponował ów kwartalnik do 21 grudnia 2021 r., a nie zostały one opublikowane. Tym samym nie można było wykazać publikacji do ewaluacji dyscypliny (nr od 4/2020 - do 4/2021). Zmieniono jedynie graficzną stronę okładki, na której ekierki nie są czerwone, więc nie powinno to stanowić bariery wizerunkowej dla MEiN.          

Po przysłowiowych owocach poznamy wartość dokonań tego zespołu, życząc nowej kadrze satysfakcji z nadzorowanych przez MEiN i realizowanych na zamówienie resortu zadań badawczych.