Kolejne polskie habilitacje z pedagogiki

W dn. 8 listopada 2012 r. miały miejsce kolejne w naszym kraju, a elitarne przewody habilitacyjne z pedagogiki. Pierwsza miała miejsce na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, a jej bohaterem okazał się Jacek Pyżalski - adiunkt Instytutu Medycyny Pracy - członek Zespołu Krajowego Centrum Promocji Zdrowia Medycyny Pracy w Łodzi. O jego znakomitych publikacjach i raportach badawczych pisałem w blogu wielokrotnie, gdyż każdy, kogo interesują problemy niedostosowania społecznego młodzieży doby ponowoczesnej popkultury czy szeroko pojmowane problemy klinicznych uwarunkowań profesji nauczycielskiej, nie może nie dostrzec i nie uwzględnić dorobku tego naukowca.

Dr hab. Jacek Pyżalski jest absolwentem magisterskich studiów pedagogicznych w zakresie resocjalizacji, które ukończył na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w 1998 r. przygotowując pracę magisterską pt. Styl wyjaśniania zdarzeń pedagogów młodzieżowych ośrodków wychowawczych. Jego opiekunem naukowym w Uniwersytecie Łódzkim, kiedy przygotowywał swoją dysertację doktorską, był autorytet w pedagogice specjalnej - prof. dr hab. Jan Pańczyk. To właśnie pod kierunkiem tego profesora zdobywał pierwsze szlify naukowe, uzyskując stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki w 2002 r. na podstawie rozprawy doktorskiej p.t. „Wypalenie zawodowe pedagogów młodzieżowych ośrodków wychowawczych i jego wybrane korelaty”, którą obronił w macierzystym uniwersytecie.

Warto zwrócić uwagę na to, że dobór aż trzech recenzentów w tym przewodzie nie wynikał z jakichkolwiek wątpliwości, a byli nimi profesorowie: Henryka Kwiatkowska, Zygfryd Juczyński (psycholog) i Bronisław Urban, ale wprost przeciwnie. Niezwykle kompetentne podejście psychologiczno-pedeutologiczne z głębokim odniesieniem do resocjalizacji wymagało potwierdzenia wybitnych w tych dyscyplinach i subdyscyplinach wiedzy ekspertów, co też miało miejsce.

J. Pyżalski ma w swoim doświadczeniu zawodowym dwa niezwykle ważne, a nie tak powszechne w środowisku, okresy zatrudnienia, które zaowocowały znajomością rzeczywistości społecznej, wymagającej nie tylko diagnozy, poznania, ale i skutecznej oraz umiejętnej interwencji pedagogicznej. Jednym z tych środowisk jest Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy w Łodzi, w którym w latach 1998-2000 był wychowawcą. Tu kształtowała się niewątpliwie kultura pedagogicznego, a bliżej resocjalizacyjnego działania, której zakres i jakość jest rozpoznawalna we wszystkich jego publikacjach. Ma on bowiem dar nie tylko rozpoznawania kluczowych problemów naszej doby, ale i umiejętnego jej rozpoznawania i odczytywania sensów, które pozwalają na konstruowanie własnych modeli teoretycznych czy badawczych (np. narzędzi badawczych).

Drugą, niezwykle silnie rzutującą na jakość prowadzonych badań kandydata do samodzielności naukowej, jest jego współpraca z wybitnym pedagogiem specjalnym Janem Pańczykiem i wieloletnie, aż po dzień dzisiejszy zakorzenienie w interdyscyplinarnych zespołach badawczych naukowego Instytutu Medycyny Pracy im. prof. dra J. Nofera w Łodzi (IMP) Krajowego Centrum Promocji Zdrowia w Miejscu Pracy. Szczególnie ta ostatnia placówka, która należy do jednej z najlepszych w Polsce, stała się nie tylko źródłem interdyscyplinarnego podejścia do badania procesów socjalizacyjnych, do badań nad różnymi środowiskami pracy, ale i znaczących kontaktów międzynarodowych oraz wynikającego z tego doświadczenia poszerzania własnego warsztatu metodologicznego.

Przy licznych formach swojego dodatkowego zatrudnienia Jacek Pyżalski nie traktował ich jako dodatkowego źródła zarobkowania, ale jako jeszcze jedno z miejsc do samorealizacji akademickiej i badawczej. Jest to widoczne w wytworach jego pracy naukowej, dokonaniach dydaktycznych, oświatowych i we współpracy międzynarodowej.
W dorobku naukowo-badawczym, ale i oświatowym, edukatorskim widoczne są trzy obszary zainteresowań:

1) stres i wypalenie zawodowe nauczycieli i pracowników innych profesji pomocowych oraz promocja zdrowia,

2) kompetencje nauczycieli w sytuacjach trudnych wychowawczo (agresja i dyscyplina w szkole),

3) elektroniczna agresja - (cyberbullying).

Przez pryzmat tych trzech pól badawczo-pedagogicznych można oceniać dotychczasowe osiągnięcia dra hab. Jacka Pyżalskiego, które uzyskał dzięki własnej pracy twórczej, niezwykle cenionemu przez oświatowców talentowi dydaktycznemu w upowszechnianiu wiedzy i dzieleniu się własnymi umiejętnościami, nawiązywaniu i prowadzeniu współpracy międzynarodowej z wybitnymi badaczami na świecie, organizowaniu konferencji naukowych i tworzeniu oraz współuczestniczeniu w sieciach badawczych na świecie.

Niewątpliwie, można dostrzec w nim przedstawiciela nowej generacji badaczy, który właściwie i z pożytkiem dla nauki oraz praktyki (re-)socjalizacyjnej wykorzystał dar wolności i nowego ustroju Polski do prowadzenia badań i zajęć organizacyjno-dydaktycznych na najwyższym poziomie. Sztuką jest nietrwonienie czasu na sprawy błahe, pozornie ważne, ale modne publicystycznie, na pozorowanie pracy akademickiej, ale korzystanie z bogactwa różnych środowisk naukowych i resocjalizacyjnych w kraju i poza granicami, dzięki którym lepiej je poznawał, doskonalił dzięki nim własne metody i techniki pracy oraz opanował tak ważną dzisiaj, w świecie rywalizacji, kompetencję pracy w interdyscyplinarnych zespołach badawczych. W nich bowiem nabywa się mistrzostwa diagnostycznego, ale i pokory wobec badanego świata i samego siebie, umiejętności odczytywania znaczeń z zgromadzonych faktów empirycznych i sposobów ich interpretowania na poziomie wyższym, niż tylko obliczanie średniej statystycznej.

Nie bez powodu zwracam uwagę na tę zdolność J. Pyżalskiego do konstruowania projektów badawczych z właściwym ich osadzeniem w teoriach i modelach poznawczych, zespołowe realizowanie zadań badawczych w konsorcjach czy sieciach naukowych badaczy tego samego fenomenu z różnych krajów świata oraz profesjonalne wykorzystywanie do analizy ilościowo-jakościowej najbardziej wyrafinowanych metod statystycznych. Jest on bowiem badaczem w paradygmacie ilościowym współczesnej pedagogiki empirycznej (tzw. twardej empirii), a przy tym zachowującym, dzięki własnemu doświadczeniu zawodowemu w ośrodku wychowawczym z młodzieżą, umiar i trafność ich interpretowania i prognozowania potencjalnych zmian w diagnozowanym środowisku.

W moim przekonaniu znaczącym wkładem dra hab. Jacka Pyżalskiego w rozwój metodologii badań nauk pedagogicznych jest stworzenie wraz z drem Piotrem Plichtą w okresie ich współpracy w Uniwersytecie Łódzkim - psychometrycznego narzędzia badawczego do diagnozy obciążeń zawodowych pedagoga. Jest to narzędzie wystandaryzowane na takim samym poziomie, jak czynią to psycholodzy, a zatem odradza się polska szkoła pedagogiki empirycznej, w której nie prowadzi się badań tylko i wyłącznie na podstawie „z sufitu” konstruowanych ankietek, co niestety zdarza się wielu uczonym z renomowanych uniwersytetów, tylko w oparciu o narzędzia diagnostyczne w pełnym tego słowa znaczeniu. Tymczasem powyższe narzędzie zostało zakwalifikowane do europejskiej bazy instrumentów diagnostycznych do promocji zdrowia Promenpol oraz przedstawione jako przykład dobrej praktyki w europejskim podręczniku promocji zdrowia wydanym przez Europejską Sieć Promocji Zdrowia w Miejscu Pracy.

Nie bez powodu dzisiaj, kiedy podległy MEN Instytut Badań Edukacyjnych prowadzi badania nad zawodem nauczyciela w naszym kraju zwrócono się do niego właśnie z prośbą o konsultacje metodologiczne i ewaluacyjne tego, czym zajmują się w nim profesorowie (głównie socjologii i psychologii). Z wyników jego badań z obszaru stresu zawodowego i promocji zdrowia korzystają instytucje i organizacje działające na rzecz oświaty, jak np. Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Solidarność Nauczycielska czy Związek Nauczycielstwa Polskiego.

To właśnie dorobek empiryczny, badawczy dra hab. J. Pyżalskiego sprawił, że minister nauki i szkolnictwa wyższego nominowała go na mój wniosek, jako przedstawiciela Polski, do zarządzanej przez Europejską Fundację Nauki Akcji COST IS0801 międzynarodowej sieci badawczej zjawiska cyberbullyingu (Cyberbullying: coping with negative and enhancing positive uses of new technologies, in relationships in educational settings). To przedsięwzięcie naukowo-badawcze i aplikacyjne zarazem jest kontynuowane w świecie, a J. Pyżalski współkieruje kolejnymi inicjatywami w tym zakresie w ramach współpracy z czołowymi naukowcami z 28 krajów, którzy zajmują się najbardziej dzisiaj groźnym zjawiskiem społecznym, jakim jest agresja elektroniczna.

Ma on dzięki temu bezpośredni dostęp do najnowszych wyników badań i modeli teoretycznych oraz może wprowadzać wyniki polskich badaczy w obieg światowej sieci, czego najlepszym wskaźnikiem jest nie tylko zorganizowanie przez niego w 2009 r. międzynarodowej konferencji pt. Agresja elektroniczna – nowa odsłona starego zjawiska, w której wzięli czynny udział czołowi badacze bullyingu i cyberbullyingu z 21 krajów świata oraz znaczący przedstawiciele polskiego środowiska naukowego, ale także stał się redaktorem jednego z numerów tematycznych polskiego czasopisma z listy ERIH, jakim jest „Kwartalnik Pedagogiczny” wydawany przez Uniwersytet Warszawski!

Jego zaangażowanie badawcze w sieci COST IS0801 owocuje po dzień dzisiejszy kolejnymi projektami naukowymi, które są realizowane we współpracy z europejskimi ośrodkami akademickimi (np. projekt ECIP (European Cyberbullying Intervention Project w ramach grantu europejskiego programu DAPHNE III, nastawionego na zapobieganie i zwalczanie przemocy wobec dzieci, młodzieży i kobiet oraz ochronę ofiar i grup ryzyka). Co ważne, jego badania mają dzięki temu charakter komparatywny, bowiem zastosowana jest w nich uzgodniona w sieci i ujednolicona metodologia badań w cyberbullyingu. W tym właśnie projekcie kierował on polską częścią procesu badawczego.

Jak wynika z imponującego badawczo dorobku młodego naukowca zaprojektował on badania dla interdyscyplinarnego zespołu i uzyskał na nie niebanalne środki finansowe z Narodowego Centrum Badań i Rozwoju, dzięki którym mógł przeprowadzić badania na reprezentatywnej próbie polskich nauczycieli a dotyczące psychospołecznych warunków ich pracy. Są one powszechnie dostępne na stronie Instytutu Medycyny Pracy, a tak naukowcy, jak i publicyści nieustannie odwołują się do ich wyników. Dzięki tej diagnozie dysponujemy dzisiaj całościową, niezwykle rzetelną i aktualną diagnozą występowania w środowisku nauczycielskim takich zjawisk, jak wypalenie zawodowe, mobbing, trudności wychowawcze, wsparcie społeczne ze strony przełożonego i współpracowników z rady pedagogicznej itd.

W latach 2009-2010 był członkiem zespołu badawczego macierzystego Instytutu Medycyny Pracy realizującego kolejny grant Narodowego Centrum Badań i Rozwoju, a dotyczący stresu zawodowego pracowników socjalnych, w którym wykorzystano między innymi itemy z narzędzia Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pracownika Socjalnego. Warto tu odnotować międzynarodowy grant, który koordynowany był przez Instytut Medycyny Pracy w Łodzi, pt. "Development of Structures for Dissemination of Good Practice in the Field of Workplace Health Promotion in the Acceding and the Applicant Countries" - "Dragon Fly", w którego realizacji brał udział dr hab. J. Pyżalski wraz z zespołem kierowanym przez dr Elżbietę Korzeniowską. Miał tu za zadanie analizowanie rozwiązań w zakresie promocji zdrowia w miejscu pracy w krajach Unii Europejskiej, co zostało następnie opublikowane w monografii pt. Workplace Health Promotion in Enlarging Europe. Podobny charakter miał koordynowany przez IMP w Łodzi międzynarodowy projekt, pt. Strenghtening transversal competences of low educated employees concerning their health choices in the context of changing labour market – LEECH w ramach grantu, w którego realizacji wydatnie uczestniczył J. Pyżalski jako członek zespołu badawczego odpowiedzialny za analizę praktyk w zakresie edukacji zdrowotnej stosowanych w odniesieniu do osób o niskim statusie wykształcenia.

O rozprawach badawczych w ramach grantów można by pisać bardzo wiele, a J. Pyżalski mógłby obdzielić nimi kilka jednostek naukowych w kraju, a przecież równolegle do ich wykonywania prowadził zajęcia dydaktyczne w różnych uczelniach i wyższych szkołach zawodowych, uczestniczył w konferencjach krajowych i międzynarodowych oraz przeprowadził kursy, szkolenia, warsztaty dla nauczycieli, pedagogów, naukowców w ramach własnych kompetencji i zainteresowań naukowo-badawczych. Nic dziwnego, że jest zapraszany z referatami przez renomowane uniwersytety w kraju i poza granicami, rozchwytywany przez ośrodki doskonalenia nauczycieli jako znakomity prelegent i edukator oraz zapraszany przez Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego do udziału w Zjazdach Pedagogicznych.

Bogactwo zaangażowania J. Pyżalskiego w różnych sferach edukacji, oświaty, resocjalizacji i diagnostyki pedagogicznej starczyłoby na kilka przewodów habilitacyjnych. W tym sensie muszę powiedzieć, że jak ktoś chce i potrafi, to może wiele osiągnąć. Jacek Pyżalski jest typem „rasowego” naukowca, osobą-instytucją, o pasji działania w każdym z obszarów nauk społecznych, w tym pedagogicznych, które uczynił przedmiotem swoich zainteresowań poznawczych i praktycznych. W ostatnim czasie wydał dwie pasjonujące rozprawy: Agresja elektroniczna wśród dzieci i młodzieży (GWP: Sopot 2011) oraz dysertację habilitacyjną p.t.: Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży (IMPULS, Kraków 2012)


----
Dowiedziałem się, że w tym samym dniu na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego odbyło się kolokwium habilitacyjne z pedagogiki pani dr Elżbiety Magiery, które zakończyło się pozytywną uchwałą. Nie znam tak dobrze dorobku nowej doktor habilitowanej, gdyż reprezentuje ona inną od moich zainteresowań badawczych subdyscyplinę nauk pedagogicznych, a mianowicie historię wychowania. Może ktoś prześle więcej informacji, żebym mógł szerzej opisać Jej wizerunek w tym miejscu. W obszarze zainteresowań badawczych adiunkt Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego są takie zagadnienia badawcze, jak dzieje szkolnictwa i myśli pedagogicznej w Europie i w Polsce od XVI do końca XX wieku. Interesuje się także historię szkolnictwa, poglądami pedagogicznymi i tworzeniem pedagogiki i jej subdyscyplin w różnych epokach historycznych ze szczególnym uwzględnieniem epoki Oświecenia, XIX wieku, okresu zaborów, Drugiej Rzeczypospolitej i okresu Polski po drugiej wojnie światowej.

Witamy w elitarnym, polskim klubie doktorów habilitowanych nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.

News oświatowy

Łódź – dla dziennikarzy lokalnej prasy - musi się czymś wyróżniać na tle innych miast wojewódzkich, gdyż inaczej nie mieliby z czego żyć. O czym tu bowiem pisać? O tym, że tysiące uczniów i ich nauczycieli uczęszcza codziennie do przedszkoli lub szkół czy placówek opiekuńczo-wychowawczych, by realizować lepiej lub gorzej swoje obowiązki lub pasje? Kto to kupi, że w przedszkolu czy szkole publicznej tak pedagodzy, jak i ich podopieczni świetnie się realizują, są mniej lub bardziej zadowoleni, niektórzy pewnie zachwyceni? Jak ktoś chce, to każdą – nawet najmniej korzystną sytuację - może sobie osłodzić, wyszukując w niej to, co jest pozytywne.

Tym jednak różnią się niektórzy dziennikarze od podmiotów polskiej edukacji, że jako przedstawiciele czwartej „władzy” mają za zadanie szukać, często na siłę tego, co ich zdaniem jest złe, niekorzystne, a nie, co jest dobre, poprawne. Patologia zawsze lepiej się sprzedawała, niż norma. Odmienność postaw bierze się zapewne z wdrukowywanego w czasie studiów do tego zawodu przeświadczenia, że rolą prasy jest (nad-)kontrola życia publicznego. Świat musi być przez nich opisywany w kategoriach czarno-białych, gdzie bielą jest ich misja, a czernią to, co opisują bez jakiejkolwiek nawet próby sytuowania się wobec zjawisk czy zdarzeń z pozycji w miarę obiektywnej, a więc starając się przynajmniej dociec istoty sprawy z ich obu stron. Tylko po co mieliby tak czynić?

Standardy obiektywnego dziennikarstwa zanikają wraz z coraz bardziej powszechną tabloidyzacją naszej codzienności i serwisów informacyjnych, a niemalże każdy z piszących musi zarobić na życie pomijając pewien kanon wartości. Podobnie jak nauczyciele czy ich uczniowie, też swoją aktywnością zarabiają na życie tyle tylko, że każdy fałszywy ruch pedagoga, jego zaniechanie, potknięcie, błąd zostaną dostrzeżone i w zależności od jego bezpośredniej reakcji (autokorekta lub udawanie, że się nic nie stało) będzie miał szansę uczestniczenia jako osoba znacząca w kształtowaniu się postaw wychowanków lub może zacząć staczać się od pozycji tolerowania jego obecności w klasie/szkole poprzez jego marginalizację aż po różne stopnie przejawiania wobec niego agresji. Można powiedzieć, że każdy sam jest sobie w dużej mierze winien temu, jak jest postrzegany i oceniany przez innych.

Podobnie jest z dziennikarzami, którzy z roli czynnika kontroli interesów publicznych przechodzą w kierunku czynnika kreatora rzeczywistości, w mniej lub bardziej jawny sposób usiłując wpłynąć na nią i innych aktorów sceny życia publicznego, by ci podporządkowali się ich oczekiwaniom. Bardzo łatwo jest tu przekroczyć granice niekompetencji, zamierzonej ignorancji, manipulacji, kiedy chce się koniecznie wmówić opinii publicznej coś, czego samemu się nie rozumie, nie zna lub nie chce poznać i zrozumieć. Wielokrotnie zdarzało się także w moich relacjach z dziennikarzami, że nie zależało im na pozyskaniu mojej opinii, tylko potwierdzeniu swojej. Wówczas zaczynali rozmowę wstępną, zachęcającą do udzielenia im wywiadu od tego, co sami sądzą na dany temat, wyczekując potwierdzenia. Jak byłem innego zdania, to go nie publikowali.

Przejdźmy jednak do tych newsów oświatowych. Otóż jest pewna prawidłowość medialna w przypadku Dziennika Łódzkiego, która polega na tym, że w każdą środę, kiedy dyrektorka Wydziału Edukacji UMŁ jest w Poznaniu na Uniwersytecie Adama Mickiewicza, gdzie prowadzi badania i kształci studentów - mając z tego tytułu i na własną prośbę obniżony wymiar etatu, a więc i pensji - ukazuje się jakiś nieprzychylny artykuł na temat lokalnej oświaty, a szczególnie władz miasta. Wygrałem kolejny zakład z moimi znajomymi, którzy nie wierzyli w tę prawidłowość.

Tymczasem nie tylko prasa ma w tym swój interes. To oczywiste, że jak dyrektorem takiego wydziału została wybrana z konkursu osoba zupełnie niezależna od jakiegokolwiek z dotychczas wpływowych stronnictw politycznych i/lub związkowych, z nadzoru pedagogicznego czy spośród wicedyrektorów tego urzędu, to będą „ryć”, by doczekać się upragnionej dymisji i rozpocząć walkę o stołek władzy. Jeden ze znaczących lokalnych polityków powiedział mi, że jest zachwycony sposobem pracy nowej p. dyrektor wydziału, ale jego rolą jest jej krytykowanie, bo przecież władze miasta, które ona reprezentuje, są politycznym wrogiem dla jego formacji. Nie ma zatem znaczenia to, że ona jest spoza układu politycznego.

Tak przecież być nie może. Władza, także ta w urzędach, musi być manipulowalna, by mając na nią jakiegoś „haka”, można było nią odpowiednio sterować. Jak ktoś chce koniecznie pozbyć się obecnego wiceprezydenta czy nawet miasta odpowiedzialnego za edukację czy nawet całej władzy, to musi korzystać z każdej nadarzającej się okazji do zdewaluowania nawet najlepszych praktyk i urzędników. Może dzięki temu opinia społeczna zrozumie, że edukacja-oświata nie są dobrem ponadpartyjnym, pozazwiązkowym, ale musi być uwikłana w relacje, dzięki którym wiele osób będzie się mogło wyżywić.
A propos owych „konfitur władzy”.

Na pierwszej stronie wspomnianej gazety jest wytłuszczony wielkim drukiem tytuł: „Dyrektor Wydział Edukacji UMŁ musi mieć aż trzech zastępców.” Niby nic, bo można byłoby ten tytuł odczytać jako troskę o to, by łódzką oświatą zarządzano jak najskuteczniej i jak najefektywniej. Być może do tej pory było tylko dwóch wicedyrektorów, a redaktor dopatrzył się w tym zaniedbania ze strony władz miasta, stąd apeluje do nich: „Dyrektor Wydział Edukacji UMŁ musi mieć aż trzech zastępców”. Ooo, nie, nie, nie takie kryją się tu intencje. W tytule, przed liczbą zastępców jest przysłówek „aż”, co oznacza, że dzieje się coś dramatycznie złego, niepożądanego. Rzeczywiście. Tuż pod tytułem, ale też większą czcionką od całego tekstu, następuje dekonstrukcja owego „aż”:

Nauczyciele, którzy stracili pracę z końcem ostatnich wakacji, mogą mieć nowy powód do frustracji: cięcia w oświacie omijają najwyższe urzędnicze stołki. Wydział Edukacji Urzędu Miasta Łodzi, oprócz dyrektora, musi mieć aż trzech jego zastępców - to najwięcej ze wszystkich jednostek magistratu.


Oczywiście, w duchu populizmu albo – jak kto woli – troski o sprawy publiczne, redaktor najpierw znajduje „biednych”, „ofiary” takich rozwiązań, a są nimi nauczyciele, którzy – zanim pani dr hab. B. Jachimczak została dyrektorem wydziału, ponoć stracili pracę i są z tego tytułu sfrustrowani. Stracili ją jednak w okresie, w którym od lat było trzech wicedyrektorów wydziału. Jakoś wówczas redaktorowi to nie przeszkadzało. Na końcu artykułu nawet to odnotowuje, ale tylko po to, by opisać krótko trzech zastępców. Czyżby stał po stronie tego, który właśnie odchodzi z urzędu i z tego powodu został ogłoszony konkurs na to stanowisko, czy może tych, którzy czują się zagrożeni, czy może realizuje jakiś inny plan troski o sprawy publiczne?

Odnosi się wrażenie, że dziennikarz walczy z oświatową „stołkokracją” uważając, że czas najwyższy zmniejszyć liczbę zastępców dyrektorki w tym urzędzie tym bardziej, że każdy z nich zarabia „aż” 7 tys. zł. Znam nauczycieli dyplomowanych, którzy tak zarabiają i jakoś nikt im tego nie wypomina, a przecież nie odpowiadają oni za 360 placówek w mieście. Redaktorowi tekstu nie wystarczą wyjaśnienia, że w odróżnieniu od innych obszarów zarządzania, gdzie dyrektorzy ich wydziałów mają tylko jednego lub dwóch zastępców, oświata dysponuje wielokrotnie większym zasobem infrastrukturalnym i osobowym, za którego stan ponosi odpowiedzialność. Dziennikarz szybko zabezpiecza się przed takim kontrargumentem, chociaż cytuje wypowiedź pani dyrektor na ten temat, przywołując Wrocław, w którym - nie zważając na to, że jest to mniejsze miasto - jest tylko dwóch wicedyrektorów.

Oczywiście, dziennikarz nie docieka powodów tej różnicy w obsadzie stanowisk kierowniczych, bo wówczas nie miałby co sprzedać swoim czytelnikom. Spójrzmy na wstępny akapit w tym artykule:

Obecny rok szkolny Wydział Edukacji UMŁ rozpoczął z nową szefową - wyłonioną w konkursie Beatą Jachimczak. Z tytułem doktora habilitowanego przyszła do urzędu ze środowiska akademickiego, więc pracownicy oświaty wiążą z nią duże nadzieje. Ale na razie, część nauczycieli polubiła nową dyrektor za nagrody z okazji Dnia Edukacji Narodowej, a część - wręcz przeciwnie: za próbę odebrania swoim pismem darmowej herbaty.

O co w nim chodzi? Może mamy w tej narracji przeciwstawienie dyrektor wydziału edukacji nauczycielom, by znaleźć w nich swoich popleczników, i to nie tylko ze względu na ich frustrację z powodu likwidowanych szkół, ale i faktu „odebrania wszystkim przez nią” (chociaż doskonale wie, że w wyniku aktu prawnego ministra edukacji), środków na comiesięczną herbatkę i mydło. Ba! Pojawia się nawet supozycja, że być może część zwolenników pani dyrektor, to niesłusznie obdarzona przez nią część nauczycieli nagrodami z okazji Dnia Edukacji Narodowej, tak jakby wnioski o nagrody dyrektor sama wyjmowała z kapelusza na zasadzie „temu dam a temu nie dam”. Absurd. Wiadomo, że dyrektor wydziału zatwierdza wnioski podmiotów je zgłaszających. Czyżby zatem zdaniem tego dziennikarza owe nagrody były niesłuszne? Jakoś śledztwa w tej sprawie nie opublikował.

Niektórzy dyrektorzy szkół śmieją się, że prasa - zamiast pochwalić władze miasta za przestrzeganie prawa (stanowionego w tym przypadku przez MEN, a nie UMŁ) - oczywiście musi z tego stworzyć newsa. No i dobrze. Studenci dziennikarstwa mają doskonały materiał do analiz tego typu tekstów jako przykład tworzenia kolażu informacji. Czytelnik nie będzie dociekał, czy tak jest naprawdę. Niech i tak będzie. Kiedy studenci połączą wszystkie teksty tego autora na temat Wydziału Edukacji, to przekonają się, że toczy się tu ciekawa gra. Tylko o co?

Do tego artykułu znajdziemy w wydaniu internetowym DŁ hiperłącze do tekstu, który dotyczy kontroli NIK wydziału edukacji w łódzkim magistracie. Kontrolerzy skoncentrowali się na sprawdzeniu prawidłowości wydatkowania pieniędzy na kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. NIK kontrolował również finanse wybranych łódzkich szkół dla niepełnosprawnych. Wyniki tej kontroli miały być znane na początku roku szkolnego. Nie są. Dziennikarz nie docieka powodów? Czy może wydawca chciałby kojarzenia dyrektor-pedagoga specjalnego z jakimiś nieprawidłowościami, które, nawet gdyby miały miejsce, obciążałyby jej poprzedników. Może jednak w mieście jest wszystko w porządku? To dla prasy byłaby jednak zła wiadomość. Tymczasem można grać na ludzkich asocjacjach?

Stanę się fanem środowych tekstów o łódzkiej oświacie, oczekując teraz na atak piórem na kolejny urząd w łódzkiej oświacie, jakim jest kuratorium. Może redaktor napisze, ilu jest w nim wicekuratorów i ile zarabiają? Od lat piszę o tym, jak patologiczny jest system dwuwładzy oświatowej. Premier Donald Tusk obiecał – ustami b. minister edukacji Katarzyny Hall – zrobić z tym sensowny porządek. Nie zrobił. Hallowej też już w MEN nie ma, a obecna minister podtrzymuje ów stan administracyjnej rozrzutności pieniędzy publicznych zarówno na przerost własnej administracji, jak i terenowej. Wymyśla się kolejne, bzdurne formy nadzoru pedagogicznego, by z roku na rok mieć powód do jego utrzymywania bez jakichkolwiek skutków dla wzrostu efektywności kształcenia i wychowywania w polskiej oświacie kolejnych pokoleń dzieci i młodzieży. Władza nie monitoruje swojego aparatu, bo potrzebuje go dla ochrony własnych interesów, w wielu przypadkach sprzecznych z dobrą edukacją. Być może i taka analiza powinna mieć miejsce we wszystkich instytucjach publicznych, np. w urzędach marszałkowskich?

Tak więc, zachęcam dziennikarzy, by zaczęli dociekać bardziej konsekwentnie tego, ilu urzędników jest potrzebnych w sferze zarządzania polską oświatą, by nie wydawać na kadry kierownicze urzędu w ciągu roku 320 tys. zł., ale może nie wydawać 300 milionów złotych? Pieniądze łódzkiego samorządu na edukację publiczną nie są pochodną podatników tylko tego miasta. W budżecie państwa w części 30: Oświata i wychowanie zgodnie z ustawą budżetową ministrowi edukacji narodowej zaplanowano środki na wydatki z tytułu umów o dzieło oraz umów zlecenie na 2012 r. w wysokości 90 338 000 złotych.

Kwoty te wydatkowane są m.in. na wynagrodzenia dla … rzeczoznawców, wynagrodzenia dla egzaminatorów za udział w przeprowadzaniu sprawdzianu i egzaminów oraz nauczycieli akademickich za udział w przeprowadzaniu części ustnej egzaminu maturalnego. Tylko jeden urząd centralny zatrudniał w 2012 r. na umowy o pracę 306 urzędników, w tym także pracowników w ramach projektów realizowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego. Dane te nie uwzględniają osób przebywających na długoterminowych urlopach bezpłatnych i wychowawczych. Kogo to jednak obchodzi, poza posłami opozycji, którzy na interpelacje do MEN otrzymali ogólnikowe odpowiedzi? Ilu jest wiceministrów edukacji? Jednego jest mniej, bo podał się do dymisji Podsekretarz Stanu Mirosław Sielatycki. Czyżby minister K. Szumilas nie zamierzała wprowadzić na zwolnione miejsce innej osoby? Może tym zainteresuje się dziennikarz DŁ?

Postmanowskie studia nie tylko amerykańskiej edukacji

Amerykanie wybierają prezydenta. Warto zatem w atmosferze dyskusji na temat tego, który spośród dwóch kandydatów byłby lepszy i który będzie rządził w Białym Domu, przywołać poglądy jednego z najbardziej popularnych w dobie współczesnej antropologów kultury, którego rozprawy są interesujące dla pedagogów, gdyż bezpośrednio dotyczą problemów edukacji szkolnej i wychowania.

Profesor Neil Postman (1931-2003) był profesorem Nowojorskiego Uniwersytetu na Manhattanie zyskując szacunek w świecie dzięki krytycznym studiom o amerykańskiej kulturze, w tym szczególnie o wpływie przemysłu środków masowego przekazu oraz nowych mediów na współczesne społeczeństwa i na demokrację. Wydał takie książki, jak: Nauczanie jako restauracja aktywności [1979], Zaginione dzieciństwo [1982], Zabawimy się na śmierć [1985], Technopol [1991], Koniec edukacji [1995] czy „W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość"[2002].

Jego książki nie są konstatacją rzeczywistej destrukcji procesów edukacyjnych w amerykańskiej oświacie, ale ostrzeżeniem przed możliwością jej spełnienia się, o ile społeczeństwo to nie uświadomi sobie tkwiących w nim postmodernistycznych wyzwań i zagrożeń. Niestety, nie mamy wciąż w Polsce przekładu jednej z najważniejszych rozpraw tego autora p.t. "Bez bogów. Koniec edukacji", której przekład na język niemiecki pomija w tytule jego główną część.Zredukowano bowiem orginalny tytuł do podtytułu. Tymczasem dla Postmana istotną rolę odgrywała dominująca w USA kwestia zaniku autorytetów, wielkich narratorów oświeceniowych, właśnie bogów, transcendencji. Jego zdaniem ich nieobecność pozbawia edukację szkolną sensotwórczego i aksjologicznego wymiaru.

Zdaniem N. Postmana każdy, kto zajmuje się problemami kształcenia dzieci i młodzieży musi rozstrzygnąć dwa zasadnicze problemy: techniczny i metafizyczny. Pierwszy z nich dotyczy metod i środków, dzięki którym młodzież zdobywa wiedzę, toteż pedagodzy zajmują się kwestią tego gdzie, kiedy i w jaki sposób powinno przebiegać nauczanie. Warto sobie jednak uświadamiać, że technika uczenia się jest bardzo często przeceniana, przez co przypisuje się jej więcej znaczenia, niż ona na to w rzeczywistości zasługuje. Jak powiada stare przysłowie: - Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu i wszystkie są właściwe. Podobnie jest z uczeniem się.

Nikt nie może powiedzieć, że ten czy inny rodzaj uczenia się jest najlepszy. Innym człowiekiem można wprawdzie stać się dzięki temu, czego się uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jakaś wizja, koncepcja czy światopogląd, ile przede wszystkim jego uzasadnienie, a to już jest kwestią metafizyczną. Nie chodzi tu Postmanowi o sprawę motywacji do uczenia się, budzenia zaciekawień treściami kształcenia, składanie egzaminów czy odrabianie prac domowych, ale o coś bardziej abstrakcyjnego, nie uświadamianego sobie przez uczniów i nie dość łatwego do opisu, a bez czego szkoła nie może funkcjonować. Szkoła bowiem ma tylko wówczas sens, kiedy uczniowie, ich rodzice i nauczyciele mają jednego, a jeszcze lepiej wielu bogów, którym mogliby służyć.

Jeśli Postman upomina się o Boga w szkolnej edukacji to dlatego, że jego zdaniem zajmuje on swoje poczesne miejsce jedynie w szkołach wyznaniowych. Tymczasem w szkołach publicznych brakuje idei transcendentnych, duchowych, które nadawałyby uczeniu się odpowiedni sens i jasność. Autor nie żądał przywrócenia oświacie publicznej wymiaru stricte religijnego, na bazie tradycji judeo - chrześcijańskiej, ale upominał się o wprowadzenie do niej jakiejś WIELKIEJ OPOWIEŚCI, metanarracji jako synonimu Boga. Nie ma to być jakakolwiek opowieść, ale taka właśnie, która nawiązywałaby do swoich źródeł i kreowała zarazem uczniom wizję przyszłości. Miałaby to być opowieść, bazująca na ideałach, określająca zasady współżycia, tworząca autorytety i - co najważniejsze - przekazująca poczucie ciągłości i świadomości celu.

Bóg - w tym sensie - jest dla Postmana "nazwą" jakiejś "Wielkiej Opowieści", mającej dość wiarygodności, kompleksowości i symbolicznej mocy, by stawała się w życiu każdego człowieka punktem oparcia. Autor tej książki nie chce przez to powiedzieć, że należy odrzucić wszelkie dotychczasowe narracje. Sam przeżył w swoim życiu trzy takie Wielkie Opowieści: komunizm, narodowy socjalizm i faszyzm, a każda z nich okazała się katastrofalna dla ludzkości. Każdy z tych "bogów" obiecywał swoim zwolennikom niebo, ale prowadził ich do piekła.

Człowiek jest taką istotą, która nie może żyć bez Boga nadającemu jemu sens, bowiem jego geniusz tkwi w zdolności kreowania dzięki opowieściom znaczeń, które nadają sens jego pracy, przekraczają historię, oświecają współczesność i nadają kierunek ich przyszłości. Do spełnienia tej funkcji wielkie opowieści nie muszą odpowiadać kryterium naukowej prawdziwości, gdyż mają one nadawać światu sens, bez konieczności naukowego jego opisywania.

Miarą "prawdy" lub "fałszu" takiej Opowieści jest to, czy daje ona ludziom poczucie osobistej tożsamości, poczucie wspólnoty oraz podstawę do moralnych zachowań oraz wyjaśnień tego, co nie może być przedmiotem badań. Życie ludzkie bez takiej opowieści nie ma żadnego sensu. Bez niego też uczenie się jest bezcelowe.

Brak owego sensu powoduje, że budynki szkolne zieją pustką, a nie nauką. Wielkie opowieści znajdują się w takich tekstach, jak Stary i Nowy Testament, Koran czy Bhagavadgita, ale w XVI wieku zostały one - zdaniem N. Postmana - uzupełnione o ich alternatywę, jaką stały się nauki indukcyjne z ich pierwszymi narratorami, a mianowicie: Kartezjuszem, Baconem, Galileo, Keplerem czy Newtonem. Nauka stała się kolejnym "bogiem", który przyczynił się do większej kontroli i władzy nad ludzkim życiem, od wszystkich innych bogów przed nią, ale z racji swojej niedoskonałości stworzyła ona kolejną wielką opowieść jaką jest technologia. O ile bowiem "bóg nauki" odpowiadał za obiektywne rozumienie świata i władzę nad nim, o tyle "bóg technologii" jako technologicznej twórczości i ludzkiego postępu opowiada się jedynie za władzą człowieka nad światem doczesnym. Oferuje zarówno biednym, jak i bogatym wygodę, korzyści i szczęście "tu i teraz".

Bóg ten, podobnie jak i jego poprzednicy, jest jednak - zdaniem Postmana - bogiem fałszywym. Lepiej jest bowiem posiadać w swoim życiu jakąś głęboką o nim prawdę, jakiegoś jednego boga, niż nie mieć żadnego. Co się bowiem dzieje, kiedy nie mamy żadnego boga? Jedni popełniają samobójstwo. Inni uzależniają się od narkotyków czy alkoholu, wchodzą na drogę przemocy. Niektórzy zakładają na siebie pancerz nieprzenikalnego egozimu. Wielu odnajduje pożałowania godną ucieczkę przed własnym lękiem w komercyjnym odtworzeniu niegdyś władczej opowieści.

Potrzebne jest zatem ludziom wołanie o narrację, która nada sens ich życiu, gdyż jej brak prowadzi do różnego rodzaju psychicznej traumy. Nie chodziło Postmanowi o to, by rozstrzygnąć, czy owa narracja prowadzi ludzi do nieba czy do piekła, gdyż lepiej jest znaleźć się w piekle, niż nigdzie. Życie w nicości oznacza bowiem egzystencję w sterylnej kulturze, a więc w kulturze bez wizji przeszłości czy przyszłości, bez organizujących ją zasad, bez wyraźnych autorytetów. Po co zatem szkołom taka kultura? Po co takiej kulturze szkoły?

Doktorancki los w uczelnianej grze o sumie zerowej

Obejrzałem wywiad red. Grzegorza Miecugowa z rektorem Uniwersytetu Warszawskiego dr.hab. Marcinem Pałysem, prof. UW, w którym dwukrotnie prowadzący chciał dowiedzieć się, jaki los czeka doktoranta w tak renomowanej w naszym kraju uczelni. To, o czym mówił rektor, było odsłoną żałosnej sytuacji ekonomicznej jednej z najlepszych polskiej uczelni, która u podstaw strategii swojego rozwoju przywołuje wierność podstawowym celom swojej działalności, wskazanym w roku 1816 przez jej założycieli:

Uniwersytet ma nie tylko utrzymywać w narodzie nauki i umiejętności w takim
stopniu, na jakim już w świecie uczonym stanęły, ale nadto doskonalić je,
rozkrzewiać i teorię ich do użytku społeczności zastosowywać.

W swojej Strategii uczelnia zakłada m.in. intensywne zabieganie o zwiększenie liczby
studiujących, w tym w szczególności o zwiększenie udziału kształcących się na
studiach doktoranckich. Tymczasem Jego Magnificencja przyznał, że może zaoferować najzdolniejszym młodym kandydatom na naukowców 1500 zł. Nie stać tej uczelni na opłacenie pobytu doktoranta przez 2 lata w zagranicznym ośrodku naukowym, by powracając w mury swojej Alma Mater mógł wprowadzić inny warsztat, nowe podejście badawcze, własne i dojrzałe pomysły.

Nie bez powodu red. G. Miecugow komentował to mniej więcej w tym sensie: "to najzdolniejsi wyjadą do innego kraju, do innej uczelni, by tam uzyskać gwarancje do realizacji nie tylko własnej pasji poznawczej, ale i by móc założyć i utrzymać rodzinę". Na co stać doktoranta Uniwersytetu Warszawskiego? Na to, by ktoś z jego rodziny lub bliskich sponsorował jego pasje, bo za 15oo zł nie da się w stolicy wynająć mieszkania, a co dopiero mówić o godnym życiu badacza.

Co z tego, że są co kilka miesięcy ogłaszane konkursy na granty badawcze, skoro w naukach matematyczno-przyrodniczych większość zaplanowanych przez wnioskodawcę środków musi zostać wydatkowana na aparaturę, odczynniki, a nie także na płace. Jeszcze gorzej jest w humanistyce, bowiem aparaturą badawczą jest umysł naukowca i dostęp do źródeł wiedzy, a na to niechętnie przyznaje się pieniądze, skoro doktorant czy młody doktor otrzymuje - liche bo liche, ale jednak - jakieś wynagrodzenie. To po co dodawać mu do pensji, skoro on nic nie robi, tylko czyta? Ilu młodych naukowców, doktorantów może uzyskać środki na własne badania, składając aplikację o grant w Narodowym Centrum Nauki, skoro środki są tu także limitowane w ramach poszczególnych konkursów?

Nie jest prawdą, że każdy bardzo dobry wniosek doktoranta zostanie sfinansowany, gdyż w tzw. drugim etapie recenzenckim, w wyniku selekcji bardzo dobrych wniosków, środki na ich realizację otrzymuje 30-40% wnioskodawców tylko dlatego, że istnieje określona przez władze pula środków finansowych do podziału. Nie starczy zatem dla wszystkich. Ma tu miejsce gra o sumie zerowej to znaczy, że zysk jednych wnioskodawców jest wynikiem straty innych, też bardzo dobrych wniosków.

Rektor więcej mówił o tym, na co ów doktorant nie może liczyć, niż co może w uczelni uzyskać. Kiedy sięgnę pamięcią do czasu pierwszej rozmowy z moim profesorem Karolem Kotłowskim, który z wielkim zażenowaniem proponował mi pracę w uniwersytecie, przepraszając, że jednego na prawdę obiecać mi nie może, a mianowicie - godnej płacy. Sądziłem, że jednak w naszym kraju, gdzie władze mają usta pełne deklaracji i zobowiązań o budowaniu społeczeństwa wiedzy i wartości uczenia się przez całe życie, coś się zmieniło na lepsze. Tymczasem – w świetle wypowiedzi rektora UW - okazuje się coś wprost odwrotnego. Nadal obowiązuje zasada, że wypłacane doktorantom stypendium jest zaprzeczeniem misji uniwersytetów, akademii, ale i wkładu polskiego państwa w naukę i kulturę, którego władze ponoć czynią wszystko, by renomowane uczelnie mogły rywalizować z akademickimi potęgami świata. Warto było posłuchać, co na ten temat sądzi prof. UW M. Pałys, w jak fatalnych ograniczeniach administracyjnych i nadregulacjach prawnych funkcjonują polskie uniwersytety.

Zacząłem czytać dalej Strategię UW i się zasmuciłem, bo w niej jest mowa o tym, co uniwersytet powinien, a nie co może. Przykład? Proszę bardzo: Naukowe fundusze uniwersyteckie winny wspierać rozwój młodej kadry naukowej oraz kierunki kluczowe dla zadań Uczelni, niedostatecznie finansowane z innych źródeł. Zdaniem rektora naukowe fundusze uniwersyteckie winny, ale … nie są w stanie.

Pseudoakademickiemu biznesowi ostaje się jeno sznur...

W jednym ze swoich artykułów, minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbara Kudrycka skonstatowała, że: (…) polskie szkolnictwo wyższe, rozdrobnione, rozproszone, z przytłaczającą liczbą ponad 400 bardzo dobrych, przeciętnych i, (…) także kiepskich uczelni, wymagało reformy. Reformy, która wyzwoli zmiany, ale też ochroni i rozszerzy wolność akademicką. Dzisiaj już nikt nie chce dociekać powodów tego, że większość państwowych wyższych szkół zawodowych i wyższych szkół prywatnych jest przeciętna, a nawet bardzo zła.

Usiłuje się zatem zmianą regulacji prawa wymusić pewne zmiany, które na części z tych toksycznych jednostek akademickiego pseudo biznesu wymuszą albo wycofanie się z rynku, albo upadek, albo trwanie na poziomie spełniania przez nie jedynie funkcji dydaktycznych z czytelnym kodem ich radykalnej odmienności i słabości na tle akademickiego statusu i funkcji szkół wyższych. Najważniejsze jest to, by w najbliższym czasie doszło do przyspieszonej likwidacji toksycznych placówek, które pod szyldem tzw. "wsp", prowadzą działaność szkodliwą dla przebywającej w nich młodzieży z zamiarem studiowania. We wrześniu 2012 r. w Polsce było na 1 mln 900tys. bezrobotnych 120 tys. absolwentów szkół wyższych. Ilu z nich jest po studiach na kierunku pedagogika?


Oto kolejna z wyższych szkół prywatnych, która kształci na kierunku pedagogika, znajduje się w odwrocie. Jak informują pracownicy administracji, założcyiel tej szkoły oddaje gminie wszystkie wynajmowane dotychczas pomieszczenia, by przenieść się do swojej małej siedziby w innym miejscu miasta. Wprawdzie ta własna siedziba miała służyć zarabianiu przez właściciela tzw. "wsp" kosztem studentów, ale w sytuacji, gdy w wyniku zachłanności, fatalnych decyzji personalnych i programowych okazało się, że to już koniec, zaczęto wyprzedaż szkolnego majątku. Studenci nic o tym nie wiedzą. Kadra akademicka w ogóle się tym nie interesuje, bo przeciez chodzi tu o ssanie do samego końca. Lepiej zatem udawać, że się nie wie. Lepiej też jest nie interesować się tym, żeby założyciel natychmiast nie zwolnił z pracy. Pełnomocnictwa zostały już wydane.

W tym mieście nie jest to jedyna szkółka, którą zarządzający doprowadził do kryzysu. Jedna z konkurentek już nie prowadziła w tym roku naboru na pedagogikę, a druga, wykupiona przez kolejnego biznesmena, przystąpiła do radykalnych cięć w procesie dydaktycznym. Naiwni doktorzy habilitowani i profesorowie dają się zatrudniać od bieżącego roku akademickiego nie przeczuwając, że będą wykorzystani przez właściciela szkoły do załatania "dziury kadrowej" przed przyjazdem komisji akredytacyjnej lub w innych celach.

Tymczasem właściciel jednej z tych szkół poinformował kadrę akademicką, że obniża jej pensje o 30%, natomiast ci profesorowie, którzy prowadzą grupy seminaryjne, liczące mniej niż 11 osób, będą mogli uzyskać tylko 50% wynagrodzenia z tytułu wykonanej pracy. Tak więc, jeśli ktoś musi prowadzić seminarium w wymiarze 30 godzin dydaktycznych, zaliczy mu się jedynie 15 godzin. Nic dziwnego, że niektórzy profesorowie, nota bene uniwersyteccy, bo są w tej szkole na II etacie stwierdzili, że skoro tak, to będą pracować też "na pół gwizdka", czyli 15 godzin, zamiast 30. Co studenci są temu winni? Oczywiste. Mogli nie podejmować tu studiów. To jak akademicki "Amber Gold". Ryzyk-fizyk.

W oddziale zamiejscowym jednej z takich "wsp" profesor prowadzący wykład został poproszony w czasie przerwy o potwierdzenie odbioru listu od rektora (w tle od założyciela). Podpisał, otworzył kopertę, a w niej - zamiast podziękowania, dyplomu, informacji o premii - ... wymówienie z pracy z dniem 1 listopada. Rewelacja. Kultura komunikacji, że ho, ho! Szkoła wyższa pełną "gębą".


W innej szkole prywatnej urzędujący dziekan został poproszony do prorektora (kanclerz i założyciel nie będzie sobie brudził sumienia), by otrzymać wiadomość, że z dniem 1 listopada został odwołany z dotychczasowej funkcji. Dlaczego? Wyjaśnienie było krótkie i jak w pseudobiznesie - lakoniczne: "Pańska działalność nie prowadziła do właściwego rozwoju wydziału". To, że ów dziekan uratował wydział kilka lat temu przed klęską, pozyskiwał dlań środki z MNiSzW na zamawiane kierunki studiów, a więc bezpłatne dla studiujących, to, że błagał przez lata profesorów, by mimo nieotrzymywania na czas wynagrodzeń, dalej prowadzili zajęcia i prace dyplomowe, itd., itd., nie miało żadnego znaczenia. Dziekan już się znudził właścicielowi czy może teraz ktoś inny musi czerpać z korytka?

W innej tzw. "wsp" kanclerz-założyciel zatrudnił profesora z nadzieją, że dzięki niemu uda się ominąć prawo i pozyskać uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora z pedagogiki. Nie przewidział jednak, że procedury recenzenckie są tu bardzo rygorystyczne i że nie wszyscy są przekupni. To, że kupił profesora, wcale nie było gwarancją uzyskania w pakiecie dostępu do przywileju, na który wiele jednostek ciężko pracuje latami i uczciwą pracą. Pseudobiznesmen jednak sądził inaczej. Kiedy okazało się, że owych uprawnień nie otrzyma, zwolnił profesora z pracy.

Przypomniał mi się w tym kontekście mail, jaki otrzymał kilka lat temu jeden z profesorów, który rozpoznał fałszywą grę założyciela i kanclerza takiej "wsp" i sam odszedł z pracy, ujawniając dowody jego nieuczciwości. Nie zamierzał być wobec niego lojalny, by brać udział w fikcji, pozorowaniu akademickości, skoro ten zmienił kurs na fałszowanie danych, manipulowanie nauczycielami akademickimi i wyprowadzanie środków na prywatne cele. Mail, pełen pogardy i pychy, był następującej treści: "Miałeś chamie złoty róg - ostał ci się jeno sznur...". Wówczas nadawca tego listu nie przewidywał jeszcze, że pisze w istocie o sobie i do siebie w czasie przyszłym.

Pedagodzy off line zagrożeni wykluczeniem

Coraz bardziej przyspiesza informatyzacja kraju, w tym także szkolnictwa wyższego i nauki oraz codziennej komunikacji między ludźmi. Jeszcze nie dostrzegamy tego zjawiska, skoro zajęci własnymi obowiązkami naukowo-dydaktycznymi nie jesteśmy zobowiązywani do nieustannego czuwania w sieci. Władze jednostek akademickich podejmują jednak już od jakiegoś czasu decyzje, by wszelkie informacje, polecenia, zarządzenia, komunikaty, sprawozdania itp. były dostępne nauczycielom akademickim jedynie w obiegu elektronicznym, z kilku zresztą powodów:

- po pierwsze, obniża to koszty korespondencji, bowiem nie trzeba wysyłać jej tradycyjną drogą pocztową/kurierską.

- po drugie, znakomicie przyspiesza obieg danych, o ile akademicy są przyzwyczajeni do systematycznego posługiwania się pocztą elektroniczną i monitorowania stron własnej uczelni/wydziału czy innych instytucji.

- po trzecie, mamy do czynienia z oszczędnością czasu, ale i aktywizowaniem współpracowników, gdyż wiele spraw można konsultować bez konieczności organizowania zebrań, spotkań, posiedzeń, narad itp.

- po czwarte, w sytuacjach losowych, można zapewnić udział członków komisji, kapituł czy rad w ich posiedzeniach dzięki połączeniu on-line.

Coraz więcej spraw istotnych dla funkcjonowania nauki rozwiązywanych jest za pośrednictwem elektronicznej komunikacji. Niektórzy naukowcy mają po kilka adresów, by w ten sposób dzielić nadawców elektronicznej korespondencji na członków rodziny, przyjaciół/znajomych i współpracowników. Czy śledzimy jednak komunikaty centralnych organów akademickiej władzy? Kto i jak często zagląda na stronę Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego? Kto śledzi na bieżąco komunikaty Narodowego Centrum Nauki? Kto monitoruje komunikaty na stronie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, jeśłi nie zamierza w najbliższym czasie ubiegać się o własny awans? Kto wreszcie interesuje się tym, czy Ośrodek Przetwarzania Informacji zawiera wszystkie dane o naszej pracy naukowo-dydaktycznej i uzyskiwanych w jej toku stopniach czy tytułach naukowych?

Tymczasem na stronie Centralnej Komisji, którą przecież mało kto śledzi na bieżąco, pojawił się KOMUNIKAT W SPRAWIE AKTUALIZACJI DANYCH E-MAILOWYCH W BAZIE ‘NAUKA POLSKA’:

Zgodnie z Rozporządzeniem Prezesa Rady Ministrów w sprawie liczby członków Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów oraz warunków i trybu ich wyboru z dnia 14 września 2011 r. (Dz. U. Nr 201, poz. 1185), § 7 ust. 3 pkt 1), Komisja wyborcza przesyła wyborcy drogą elektroniczną zawiadomienie o wyborach wraz z informacją o sposobie i terminie głosowania oraz o warunkach ważności głosu.

W związku z tym konieczne jest zaktualizowanie oraz uzupełnienie adresów poczty elektronicznej wyborców (osób posiadających tytuł profesora) w prowadzonej przez Ośrodek Przetwarzania Informacji bazie „Nauka Polska", na podstawie której Komisja Wyborcza sporządzi listę wyborców.

Aktualizacje i uzupełnienia prosimy przesyłać na adres: aktualizacja@opi.org.pl
Zgodnie z Rozporządzeniem tylko te osoby, których adresy poczty elektronicznej będą aktualne, otrzymają dostęp do systemu informatycznego i będą mogły wziąć udział w wyborach do Centralnej Komisji.

Sekretarz Komisji Wyborczej
Dr Olaf Gajl


Profesorowie tytularni, którzy w poprzednich wyborach do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów otrzymywali pocztą karty do głosowania, po wypełnieniu ich w domu musieli je odesłać na wskazany adres. W tegorocznych wyborach zostaną z nich wykluczeni, jeśli nie dokonają aktualizacji swoich danych na stronie OPI, w tym jeśli nie podadzą swojego adresu elektronicznego.

Co przewartościowywać w (debacie o) polskiej edukacji?

W wyniku wymiany korespondencji z autorem Raportu pod takim właśnie tytułem, podjąłem ponowną próbę zapoznania się z jego treścią, by mimo wszystko zwrócić uwagę na kwestie, z którymi - chociaż tylko częściowo się zgadzam - przywołać je dla dobra debaty publicznej. Tak się bowiem składa, że mamy ostatnio w kraju "wysyp" inicjatyw społecznego oporu, protestu przeciwko polityce oświatowej MEN i MNiSW. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN otrzymał kilka projektów listów, uchwał, petycji, które traktuje poważnie i włącza się do ich analiz, ale nie we wszystkich kwestiach można uzyskać konsensus.

Zderzają się bowiem ze sobą dwie opcje kulturowe: 1) amerykanizacja polskiej edukacji, czyli poddanie jej neopragmatycznym i neoliberalnym rozwiązaniom strukturalnym w systemie centralizmu i odgórnie sterowanej demokracji oraz 2) kontynentalna tradycja kształcenia wychowującego, znacznie głębiej i poważniej traktująca człowieka jako osobę posiadającą naturalne prawa do godnego życia i osobistego rozwoju z poszanowaniem kanonu wartości.

Dopóki na poziomie makro te kwestie nie zostaną jednoznacznie rozstrzygnięte, a wydawałoby się, że w 1991 r. Ustawa o systemie oświaty bardzo klarownie wskazywała na ten drugi kierunek polityki oświatowej, która zdradzana jest przez kolejne ekipy rządzących od 1993 r., to polska edukacja targana będzie od "ściany do ściany" przez zwolenników raz jednej, a raz drugiej opcji. Nikt już nawet nie usiłuje dążyć do "złotego środka", bo przecież każda ze stron skrywa swoje interesy (ideologiczne, ekonomiczne, społeczne).

Kiedy więc Raport OFF zaczyna się od zdania: Szkoła i szkolna edukacja wymagają radykalnego przewartościowania, burzy się we mnie opór przed dalszym jego czytaniem, bowiem trzeba postawić pytanie: Co autorzy tego Raportu mają na myśli? Jakie wartości z zapisanych w Ustawie o systemie oświaty uległy degradacji, dewaluacji, że trzeba je teraz przewartościowywać? Powróćmy do źródeł. Przypominam jakże krótką a dosadną treść preambuły:

Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

Co chcemy przewartościowywać z tego zapisu? Może to, że żadna z ekip rządzących w resorcie edukacji od 1993 r. nie realizowała tego, by:

1. Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowiła wspólne dobro całego społeczeństwa, tylko czyniła je instrumentalnie podporządkowanym interesom partii rządzącej i jej ideologii;

2) nie zagwarantowano przestrzegania zasad zawartych w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także nie liczono się z wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. To, jak dalece naruszane są w Polsce prawa rodziców i prawa dziecka zostało już udokumentowane nie tylko w sprawozdaniach Rzeczników Praw Obywatelskich i Praw Dziecka, ale także w publikacjach wielu badaczy tej sfery publicznej;


3) MEN wraz z nadzorem pedagogicznym nie jest zainteresowany tym, by nauczanie i wychowanie respektowało chrześcijański system wartości - by za podstawę przyjmowano uniwersalne zasady etyki. Nieustannie traktuje się ten obszar jako okazję do prowadzenia walk politycznych między ugrupowaniami, których ofiarami stają się uczniowie i ich rodzice, ale także częściowo i nauczyciele. Kto jest ZA a kto jest PRZECIW uzależnione jest od tego, która z opcji ideologicznych przeważa w strukturach władzy oświatowej;

4) Kształcenie i wychowanie nie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata, skoro uczniowie zostali wykluczeni strukturalnie w wyniku nowelizacji prawa oświatowego z procesu uspołecznienia szkół publicznych. Podtrzymuje się w szkołach pseudo samorządność nauczycielską, rodzicielską i uczniowską, by sterować procesem kształcenia zgodnie z wytycznymi MEN, a nie kulturą pedagogiczną nauczycieli i prawami rodziców do partycypowania w tym procesie. Patriotyzm został w wyniku walk politycznych ośmieszony i zdegradowany do jakiegoś ciemnogrodu, a upominanie się o dziedzictwo narodowe kwestionowane jest przez MEN i MNiSW koniecznością włączania się w rywalizację globalną i podporządkowywanie edukacji zasadom wolnego rynku.


5) Szkoła nie zapewnia każdemu uczniowi warunków niezbędnych do jego rozwoju, nie przygotowuje go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności, czego najlepszym dowodem są kolejne doniesienia z badań na temat m.in. skandalicznych zaniedbań przez MEN i władze samorządowe w procesie obniżania wieku obowiązku szkolnego, korupcji i nepotyzmu w rozstrzyganiu konkursów na modernizację informatyczną w szkolnictwie publicznym, e-podręczników, stanowisk kierowniczych w placówkach doskonalenia nauczycieli itd., itd. Nie ma w publicznym szkolnictwie ani demokracji, ani tolerancji, ani sprawiedliwości, ani tym bardziej wolności.

Co zatem chcą inicjatorzy tak tego Raportu, jak i kolejnych kongresów przewartościowywać? Kto jeszcze musi dorobić się na polskiej edukacji pod pozorem troski o nią?

Otóż autor Raportu dostrzega, że to nie szkoły i nie szkolna edukacja wymagają radykalnego przewartościowania, ale ich otoczenie, polityka oświatowa wymagają powrotu do konstytucyjnych i ustawowych zapisów, do odrodzenia norm przyzwoitości w pełnieniu służby publicznej, a nie jej prywatyzowaniu pod zapotrzebowania określonych sił politycznych czy osobistych aspiracji (głównie rynkowych) urzędników. Wady szkół są pochodną odgórnego sterowania nimi przez nieustannie zmienianie prawa i manipulacje finansowe niekompetentnych albo podporządkowanych interesom partii, ze strony władz MEN. Obciążanie szkół, a tym samym nauczycieli i dyrektorów placówek jest nierzetelne, bo włącza przemoc strukturalną i symboliczną, która warunkuje dostosowywanie się instytucji i ich pracowników do kryteriów nadzoru.

Jak stwierdza się w tym Raporcie: (...) wady szkoły wynikają wprost z jej najbardziej podstawowych założeń i są tak poważne, że pozwalają stwierdzić, że współczesna szkoła bardziej szkodzi niż pomaga, że zatem być może byłoby po prostu lepiej nie posyłać do niej dzieci – a żadne reformy dokonywane w ramach istniejących dziś paradygmatów nie będą w stanie w żaden istotny sposób zmienić sytuacji, wpływając na przykład na jakość polskiej nauki, innowacyjność gospodarki, czy którykolwiek z celów formułowanych dotąd w edukacyjnej debacie.


W Raporcie stwierdza się: Obowiązek szkolny trwa w Polsce 12 lat. Na 12 lat oddajemy nasze dzieci we władanie sterowanego przez państwo, wielkiego mechanizmu, który w coraz powszechniejszej opinii nie tylko działa źle, ale przede wszystkim dewastuje umysły i nierzadko również wypacza kręgosłupy moralne, ucząc oportunizmu i szeregu innych reakcji przystosowawczych, kształtowanych przez system niechcianych, obowiązkowych norm. Wiemy, że taki proces, którego efekty nigdy nie zostały empirycznie udowodnione, nie jest powszechnie możliwy, gdyż na szczęście większość dzieci uczęszczających do szkół posiada przyzwoite środowisko rodzinne, które staje się naturalnym korektorem i terapeutą błędów i wypaczeń szkoły publicznej.

Dalej czytamy w Raporcie, że: (...) dzisiejsza edukacja nie tylko nudzi jak robiła to w dziewiętnastym wieku, ale też bez walki przegrywa konkurencję o uwagę ucznia z przemysłem mediów i masowej rozrywki, których wcześniej nie było. Dzieci żyją tym, co im oferuje telewizja, kina, Internet, gry komputerowe i inne zjawiska z kategorii kultury masowej. Szkoła bardziej niż kiedykolwiek w przeszłości traci związek z tym wszystkim, co dzieci postrzegają jako ich własny świat. Ten fakt i jego skutki są niemal całkowicie ignorowane w analizach przedmiotu, to warto jednak wziąć pod uwagę sutrój szkolny, który ma dwudziestowieczny charakter. Nadal bowiem dzieci i młodzież muszą uczęszczać do szkół w systemie klasowo-lekcyjnym, a więc off-line, najbardziej statycznym i nieprzystającym do nowych mediów i źródeł wiedzy (w tym tej w systemie on line). Nie zmienią tego nauczyciele, bo najpierw musi zmienić się prawo, nadejść do nich z góry, a tam o niej ani widu ani słychu.

Trafnie zatem przestrzega się w tym Raporcie: Edukacja jest częścią kultury i tak przede wszystkim, w humanistycznych kategoriach, powinna być traktowana. I jest to drugie z brakujących spojrzeń w edukacyjnej debacie, w której dominuje myślenie praktyczne. Jeśli bowiem przyzwyczaimy się myśleć o edukacji wyłącznie jako o infrastrukturze dla biznesu i skoncentrujemy się na jej utylitarnych funkcjach, to – gdyby tylko takie myślenie mogło przynieść rezultaty – w końcu doczekamy czasów, w których ostatnia generacja świetnie wykształconych i bardzo twórczych absolwentów szkół przyszłości, przy pomocy czegoś jeszcze bardziej rewolucyjnego niż wspomniany Facebook, wreszcie zniszczy naszą kulturę do szczętu, a edukację wraz z nią.


W Raporcie mowa jest o matematyce, co wynika z osobistych kompetencji i zainteresowan jego autora, ale można je potraktowac jako dobrą egzemplifikację patologii, z jakimi mamy do cvzynienia w polskiej oświacie. Można zgodzić się z jedną z wielu konkluzji: Reforma szkolnictwa napotka na (...) opór – będzie (on- BŚ) zdecydowanie silniejszy, bo naruszy jeszcze żywotniejsze interesy o wiele większych grup i będzie miał nieporównanie większą bazę społeczną, bo branżowy opór kadry resortu znajdzie poparcie opinii publicznej, w której powszechnie podziela się stereotypy, stanowiące ideowy fundament tradycyjnego ustroju szkoły.

Co proponuje się w tym Raporcie w zamian, by doszło do koniecznej reformy polskiej edukacji? Rozwiązania są wycinkowe, chociaż niewątpliwie naruszające dominujace praktyki, a mianowicie:

Na użytek strategicznej debaty o edukacji warto mimo to podkreślić znaczenie kierunków, które wynikają z dotychczasowych rozważań:

- szkoła musi umieć działać bez szkolnego przymusu – to raczej swoboda wyboru powinna się tu stać zasadą;

- absolutnie podstawowe znaczenie ma jakość szkolnej oferty programowej, jej szeroki (a nie elementarny) zakres, formacyjny charakter rozumiany w kategoriach intelektualnego i duchowego rozwoju człowieka: kształcenie ogólne nie może polegać na próbach powierzchownego uczenia wszystkiego „po łebkach” – celem powinno być wychowanie człowieka zakorzenionego w intelektualnej i duchowej tradycji ludzkości;

- warsztatowa jakość oferty programowej powinna być skrojona na miarę tego, co szkolnej młodzieży oferują współczesne media;

- intensywna promocja poznania jako wartości powinna dotyczyć całej kultury i odbywać się również poza szkołą;

- należy odchodzić od wszelkich form państwowej, scentralizowanej certyfikacji standardów wykształcenia i przymusu ocen na wszystkich poziomach edukacji.

Mowa jest tu o pięciu możliwych wariantach zmian edukacyjnych lub ich braku:

Wariant 1. – utrzymanie status quo

Szkoły w tym wariancie utrzymają swój dotychczasowy charakter. Będą stanowiły główną i praktycznie bezalternatywną siłę w edukacji. Nadal będą tworzyły system silnie scentralizowany (aczkolwiek z rosnącymi tendencjami odśrodkowymi). Dominującą formą pozostaną tradycyjne klasy i tradycyjne lekcje prowadzone przez nauczyciela – rzemieślnika. Rolą takich szkół jest i pozostanie masowe certyfikowanie uczniów i absolwentów: szkolny dyplom ma pozostać paszportem do dalszych szczebli wykształcenia lub do konkretnych karier zawodowych. Jakość szkół jest i nadal będzie utożsamiana z jakością tych dyplomów i szkolnego programu nauczania.


Wariant 2. – urynkowienie

Siłą napędową w tym scenariuszu będzie z jednej strony krytyka dotychczasowych standardów edukacyjnych jako nieadekwatnych, a z drugiej niedostatki finansowe i kadrowe tradycyjnego szkolnictwa. Odpowiedzią ze strony władz mogą być rozwiązania deregulacyjne – w szkolnictwie pojawi się gama nowych podmiotów niepublicznych, w tym komercyjnych, pojawi się wiele modeli finansowania z systemem voucherów włącznie lub poważnym udziałem dodatkowych zajęć finansowanych samodzielnie przez rodziców (...). Odkryta dla biznesu zostanie rynkowa wartość edukacji.

Wariant 3. – nowa szkoła: centrum lokalnej społeczności

To jeden z dwóch wariantów zakładających wzrost znaczenia szkół, zwiększenie ich finansowania i troskę o jakość ze strony w zasadzie wszystkich zainteresowanych podmiotów, do których – poza władzami państwowymi i przede wszystkim lokalnymi – należą także przedsiębiorstwa, wspólnoty religijne, organizacje pozarządowe, instytucje wyższego szkolnictwa itd.

Wariant 4. – nowa szkoła: wyspecjalizowane centrum wiedzy

Szkoła w tym scenariuszu zostaje odbudowana dla realizacji celu kompetencyjnego – jasno wyartykułowanego i powszechnie uznanego za cenny. Podobnie jak w wariancie poprzednim, rola, prestiż i poziom finansowania szkół dramatycznie wzrastają. Szkoła ma akademickie ambicje intelektualne i artystyczne, ale stawia również na „miękkie kompetencje” cenione w nowoczesnej gospodarce.


Wariant 5. – demontaż: sieć i społeczeństwo sieci

Oryginalnie do tej grupy możliwych scenariuszy zaliczono również rozkład biurokratycznej szkoły wymuszony exodusem nauczycieli (...). W ramach możliwego demontażu państwowego sektora instytucjonalnej oświaty publicznej raporty OECD wymieniają scenariusze „wizjonersko” kreujące przyszły obraz „społeczeństwa sieci” – z tym jednak, że wizja spełnia się tu sama z siebie jako rezultat powodowanych technologią zmian cywilizacyjnych i ma zdecydowanie więcej wad, niż są ich skłonni widzieć „wizjonerzy”.

Wskazuje się dwie główne siły wymuszające zmiany w tym kierunku. Pierwszą z nich jest kryzys szkoły tradycyjnej, który skłania do coraz powszechniejszego spontanicznego porzucania jej struktur przez uczniów, rodziców, nauczycieli, ale również pracodawców i uniwersytety, które przestaną cenić dyplomy formalnego wykształcenia. Zainteresowanie tradycyjnym szkolnictwem stracą również instytucje samorządowe, wspólnoty religijne i organizacje – one także będą wspierać demontaż systemu. Alternatywą stanie się „home schooling”, systemy edukacji nieformalnej, e-learning.

Drugą siłą napędową ma się stać oczywiście rozwój technologii internetowej, gwałtowny rozwój software’u wspomagającego sieciową edukację i edutainment oraz nowe media. Również ten wariant rozwoju sytuacji zakłada odkrycie rynkowej wartości edukacji. Scenariusz jest w gruncie rzeczy podobny do modelu rynkowego – kładzie większy nacisk na rolę nowoczesnych technologii, jest również mniej konkurencyjny, a bardziej „sieciowo-kooperatywistyczny” z ducha, co zresztą stanowi o jego atrakcyjności dla tych z reformatorów, którzy poszukują rozwiązań „prawdziwie alternatywnych”.


Reasumując, istotą powyższego Raportu jest wywołanie potrzeby stworzenia Paktu
dla szkoły, na którego zaistnienie musi być zgoda powszechna sił odpowiedzialnych za edukację i przyszłość naszego społeczenstwa. Powinien zostać zawarty poza szkołą, bo to po prostu wydaje się tworzyć najefektywniejsze i najbardziej realne instrumenty rzeczywistych, a nie tylko dekretowanych zmian. Pakt powinien opierać się na ustalonym w społecznej debacie zespole podstawowych paradygmatów powszechnego (choć niekoniecznie obowiązkowego) kształcenia ogólnego. Za taką strategiczną wizją opowiadają się w zasadzie wszyscy uczestnicy debaty (z wyjątkiem MEN).

Autor proponuje 12 fundamentalnych - jak stwierdza - przesłanek, a skoro tak, to właściwie niedyskutowalnych. Obawiam się, że będzie trudno uzyskać dla nich poparcie w sytuacji takiego ich statusu. Jak coś jest fundamentalne, to właściwie niepodważalne, nieelastyczne, zamknięte na zmianę, a prtzecież nie o to chyba chodziło jego twórcy. Jakie są te zasady?

1. Edukacja szkolna ma służyć rozwojowi uczących się.

2. Edukacja szkolna powinna respektować podmiotowość uczącego się.

3. Edukacja szkolna powinna przebiegać w warunkach podmiotowo zorientowanych relacji nauczyciel – uczący się – rodzice / opiekunowie oraz partnerskich relacji w obrębie wspólnoty uczniowskiej.

4. Edukacja szkolna ma służyć rozbudzaniu, podtrzymywaniu i rozwijaniu naturalnych potrzeb poznawczych uczącego się.

5. Edukacja szkolna ma na celu wspieranie uczącego się w coraz lepszym rozumieniu siebie, świata i miejsca człowieka w świecie.

6. Edukacja szkolna powinna mieć wymiar antropocentryczny, to znaczy ujmować zagadnienia przedmiotowe z perspektywy spraw ludzkich.

7. Edukacja szkolna powinna służyć rozwojowi kompetencji językowej uczącego się.

8. Edukacja szkolna powinna respektować zasady: stopniowania trudności, procesualności i ciągłości uczenia się.

9. Edukacja szkolna powinna służyć rozwijaniu samodzielności i kreatywności uczącego się, a także inspirować go do samokształcenia, otwartości na świat i krytycznego myślenia.

10. Edukacja szkolna powinna mieć na względzie funkcjonalność, czyli zachowywać dostrzegalny i zrozumiały dla uczącego się związek z otaczającą rzeczywistością i praktyką życia codziennego oraz służyć ich rozumieniu.

11. Edukacja szkolna powinna służyć rozwojowi etycznej wrażliwości uczącego się.

12. Edukacja szkolna powinna sprzyjać kształtowaniu postaw i zachowań wspólnotowych.

Widzimy, że wszystkie z nich są wpisana w istniejące regulacje prawne czy podstawy dydaktyki, a zatem ktoś może zapytać, po co ponownie je formułować? W czym ma wyrażać się ich rewolucyjny status? W czym tkwi potencjalne przewartościowanie paradygmatu polskiej edukacji?


Sięgnijcie do Listu do Kongresu Obywatelskiego.