Prawo nauczyciela do prawdy subiektywnej

Ćwierć wieku temu wybitny polski historyk wychowania prof. Stefan Wołoszyn został poproszony o wygłoszenie referatu na temat „prawa nauczyciela do prawdy subiektywnej”. Wprawdzie nie miał czasu na przygotowanie się do tego zagadnienia, gdyż pracował nad zupełnie innym dziełem, to jednak zabrał głos w czasie konferencji, mówiąc o tym, jak pojmuje kategorię wolności i odpowiedzialności nauczyciela”.

Nauczyciele, pracujący pod presją nienadążania z realizacją programów szkolnych, poddający się zbyt łatwo naciskowi – i nieraz uciskowi – nadzoru i administracji szkolnej, zbyt bierni wobec trudności społeczno-wychowawczych i organizacyjno-życiowych, bardzo często nie zdają sobie sprawy , że w swoich działaniach stricte nauczycielsko-wychowawczych są właściwie absolutnie wolni, lecz że są równocześnie za rezultaty tych działań w pierwszym rzędzie odpowiedzialni. (…) Być otwartym i podatnym, a zarazem być chronionym i niewrażliwym, odpornym – umiejętność godzenia tych dwóch sprzecznych wymiarów, w jakich przebiega nasze działanie, jest podstawą autonomii, wolności i jednocześnie poczucia odpowiedzialności.

W sporze między humanizmem a autorytaryzmem nie powinno się myśleć o godzeniu tych dwóch sprzecznych stanowisk, poszukiwać dla nich jakiejś harmonii, gdyż w walce między żarłocznym molochem oświatowej biurokracji a jej niemal bezbronną ofiarą, jaką stają się podmioty podległych jej instytucji, nie ma miejsca na jakieś pomiędzy, na „jeszcze się zobaczy”, „poczekajmy”, „przyjrzyjmy się”, „może nie jest aż tak źle”, „być może”. Trzeba opowiedzieć się po jednej lub po drugiej stronie. Niestety, lata totalitaryzmu niewiele nas nauczyły, gdyż nadal wolimy posłuszeństwo, uległość, zamiast dążenie do niezależności, do suwerennego, a profesjonalnego kreowania rzeczywistości. Nasza wolność staje się bezwartościowa, choć to wcale nie musi oznaczać, że rezygnujemy z obrony wartości humanistycznych, z przypominania innym o ich godności, prawach, o tolerancji.

Dlaczego zatem godzimy się na to, by – jak słusznie pisze Dariusz Chętkowski - niemalże wszystko, co ma mieć miejsce w szkole, było nauczycielom narzucane odgórnie. Nie mamy nic do powiedzenia w kluczowych sprawach szkoły, w której pracujemy, jako wychowawcy, pedagodzy i nauczyciele przedmiotu. (…) Nie jesteśmy jedyną szkołą, w której nauczyciele zostali zepchnięci do roli pracowników o bardzo ograniczonej swobodzie podejmowania decyzji. Tak się dzieje w całej Polsce., to obecnie typowy styl zarządzania nauczycielami. Do lamusa odeszły czasy, kiedy rada pedagogiczna decydowała o ważnych sprawach szkoły. Obecnie decyduje tylko i wyłącznie góra, a ta, jeśli jest uprzejma, to w ramach szacunku dl a tradycji zapyta czasem nauczycieli o zdanie. Jednak zdanie rady pedagogicznej ma tylko charakter opinii, nic poza tym.

Dlaczego nauczyciele mają bezmyślnie, bez prawa do krytyki i protestu akceptować to, co z każdym niemalże tygodniem narzuca im centralna władza oświatowa? To, że ma mandat polityczny nie oznacza, że ma mandat społeczny en bloc. Nie wszyscy głosowali na partię, której przedstawiciel zajmuje stanowisko ministra edukacji, więc niech się on nie dziwi, że nie każdy chce tracić szacunek do siebie, do własnego profesjonalizmu tylko dlatego, by realizować odczłowieczające, a doktrynalne instrukcje oświatowego nadzoru. Władza resortu edukacji, która wchodzi na ścieżkę wojenną, bo taką jest jednostronne narzucanie rozwiązań bez uzyskania konsensusu społecznego, uruchamia nierówny pojedynek, który jest destrukcyjny dla najważniejszych podmiotów edukacji, jakimi stają się dzieci i młodzież. To one są ofiarami politycznych sporów i walk o to, w jakim zakresie ich nauczyciele mają bezwzględnie, bezwyjątkowo akceptować rozwiązania sprzeczne z ich kompetencjami.


(Źródła: S. Wołoszyn, Wolność i odpowiedzialność działania nauczycielskiego, Biuletyn PTP, 1985 nr 2, s. 39-40; D. Chętkowski, Nauczycielu, nie decydujesz, Głos Nauczycielski 2011 nr 7, s. 2)

Chcą zlikwidować także moje - XXVIII Liceum Ogólnokształcące

Wydawałoby się, że w wielkim mieście nie pojawi się problem oporu rodziców przeciwko planom zamykania 16 szkół metodą zablokowania naboru i tym samym wygaszania od przyszłego roku ich edukacyjnego życia. Są wśród nich szkoły podstawowe, gimnazja i licea ogólnokształcące, placówki z kilkudziesięcioletnią tradycją, wartościowe mikrokultury oświatowe, jak i wspierane licznymi dotacjami rodziców, kiedy były powoływane do życia. Co za problem, by dzieci czy młodzież miały dłuższą drogę do szkoły, skoro w mieście jest „dobra” komunikacja.

Nie da się tej sytuacji porównać ze środowiskiem wiejskim, gdzie likwidacja szkoły poważnie wydłuża drogę ucznia do szkoły, naraża je na większe niebezpieczeństwo i silniejszą konfrontację społeczno-kulturową w obcym środowisku. A jednak okazuje się, że szkoła w pobliżu miejsca zamieszkania, niezależnie od tego, czy jest to wieś czy miasto, jest dla wielu czymś znacznie ważniejszym, niż placówka oddalona od własnego domu, ale za to zmodernizowana.

W mieście, gdzie od lat toczą się w strukturach władzy walki polityczne o jej zdobycie, utrzymanie lub osłabienie, żadne argumenty nie wchodzą w grę, kiedy ktoś chce czyimiś rękami rozwiązać problem, który nie ma nic wspólnego z myśleniem o jakości kształcenia i wychowania młodych pokoleń. Z jednej strony poddajemy szkoły ewaluacji, a z drugiej zamykamy je bez względu na ich wyniki, na edukacyjną wartość dodaną, bo liczy się tylko i wyłącznie czysty rachunek ekonomiczny. To oczywiste, że koszty utrzymania szkół publicznych są istotne, nie można ich lekceważyć, ale też trzeba społeczności wytłumaczyć, udowodnić, że miasto było dobrym ich gospodarzem, czyniło wszystko, co należy, by pogodzić zarówno względy ekonomiczne, jak i społeczno-oświatowe.

Tymczasem miasto nie tylko nie ma żadnej diagnozy sieci szkolnej, jej kosztochłonności i efektywności, ale także nie ma żadnej strategii rozwoju oświaty. Ostatnią poważną analizę prowadzono na początku lat 90., kiedy przygotowywano się do przejęcia szkół państwowych przez samorząd. Wówczas można było zgromadzić dane, które przekonywały o potrzebie konstruowania takiej, a nie innej polityki oświatowej. Od tego czasu nikogo już tergo typu diagnozy nie obchodziły. Co jakiś czas, dla podtrzymania dobrego samopoczucia władze miasta rzuciły pod stół przysłowiowy okruch chleba na wycinkowe diagnozy, które dotyczyły agresji w szkołach, bo takie było na nie polityczne zapotrzebowanie.

Trudno się dziwić, że rodzice uczniów z przewidzianych do likwidacji szkół protestują, skoro dowiadują się, że władze miasta zapłaciły za dokument zatytułowany „Strategia promocji i komunikacji marketingowej marki Łódź na lata 2010-2016” aż 583 tys. zł. W tej strategii roli oświaty nie dostrzeżemy, ani też nie dowiemy się z niej, jaki jest jej prawdziwy stan.

Cena przetrwania małych i wielkich

W najnowszym numerze tygodnika „WPROST” Marcin Król – filozof i historyk idei Uniwersytetu Warszawskiego przeprowadza osobistą recenzję książki Romana Graczyka „Cena przetrwania”, której autor dowodzi, w oparciu o dane zgromadzone w IPN, jakoby wiele ważnych postaci z redakcji „Tygodnika Powszechnego” współpracowało na rozmaite sposoby w okresie PRL z SB, by pismo mogło docierać do polskiej inteligencji i przetrwać w trudnych czasach.

Nie znam książki, nie jestem historykiem, więc nie włączam się w ten spór. Mogę natomiast przyznać, że gdyby nie ten właśnie tygodnik, o który wcale nie było tak łatwo w tamtych czasach, to dużo gorsze byłoby moje wykształcenie i być może żadna, a co najwyżej słabsza chęć do angażowania się w duchu wartości humanistycznych o orientacji personalistycznej na rzecz zmiany społeczno-kulturowej i edukacyjnej w kraju. Nie żyliśmy w kraju wolnym, ale „Tygodnik” akurat tworzyli wybitni publicyści, intelektualiści, księża czy ludzie świata kultury, stwarzając nam wyjątkową przestrzeń wolności. Nic dziwnego, że stosowne służby interesowały się jego kadrami, ale mnie, jako jednemu z dziesiątków tysięcy najwierniejszych jego czytelników ani to nie było wiadome, ani też nie przekreśla wartości, które były i nadal są w nim przekazywane.

Pojawia się w tej polemice-oskarżeniu teza, że tego typu publikacja, która oparta jest w większej mierze na supozycjach, domysłach, hipotezach, niż ustalonych i zweryfikowanych dowodach, podobnie jak inne autorstwa młodych historyków z IPN czy związanych z tą ważną instytucją publiczną, jest cechą charakterystyczną dla pokolenia odczuwającego potrzebę poniżania innych. Sądzę, że nie dotyczy to tylko jakiejś części młodych historyków, gdyż wśród średnich czy starszych wiekiem znajdą się też przedstawiciele innych profesji naukowych, i to nie tylko w sprawach, które dotyczą tak istotnych sporów o prawdę historyczną.

Są tacy, którzy tylko dlatego, że sami okazali się mniej utalentowani, mniej pracowici, mniej szczęśliwi i niezdolni do życia w wolności, którzy nie zbudowali własnej mądrości, wykorzystają każdą, nadarzającą się okazję, by żywiąc się nienawiścią i podłością, atakować autorytety poza ich plecami, by nie można było skonfrontować ich postaw z prawdą o rzeczywistości. Jak pisze M. Król: Jak zawsze w historii karły chciałyby uciąć głowę wyższym od siebie, żeby przestać być karłami. Jak zawsze w historii ludzie mali nienawidzą ludzi wspaniałych. (…) Nie lubią podziwiać, cenić, szanować czy uczyć się. Wolą poniżać, bo im wtedy łatwiej. (M. Król, Oskarżam Graczyka-recenzja osobista”, WPROST nr 8/2010, s. 27). Z etyką postaw międzyludzkich zawsze mieliśmy problemy. Na szczęście jest jeszcze pamięć społeczna, wiedza tych, którzy byli i są świadkami podłości ludzi małych, choć im samym wydaje się, że są wielcy.

Gumowa pamięć studenckiego strajku w UŁ sprzed 30 lat

W dn. 21 stycznia rozpoczęliśmy strajk okupacyjny w obskurnym budynku Instytutu Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Łódzkiego na ul. Uniwersyteckiej 3. Dobrze pamiętam ten okres, bo jako młody pracownik naukowy podjąłem decyzję rotacyjnego udziału wraz z koleżankami i kolegami z Zakładu Teorii Wychowania w studenckim strajku. Moja żona była wówczas studentką ostatniego roku, więc było dla mnie czymś naturalnym solidarne włączenie się do protestu. Studentki, bo mężczyzn na roku było zaledwie kilku, zajęły sale dydaktyczne dostosowując je do możliwości nocowania w nich. Spały na dostarczonych z zewnątrz materacach, kocach czy krzesłach. Siostry Urszulanki dowoziły nam gorące posiłki. Także w naszym Instytucie studenci określili swoje żądania w stosunku do jego władz, wśród których znalazły się między oczekiwania zwolnienia z prowadzenia zajęć dwóch pracowników naukowych – jednego docenta dydaktyki i jednej pani doktor, która prowadziła zajęcia z metodyki nauczania języka polskiego. W ciągu dnia odbywały się spotkania z opozycyjnymi naukowcami - historykami i filozofami (byliśmy częścią składową Wydziału Filozoficzno-Historycznego UŁ), wieczorami zaś prowadziliśmy długie rozmowy i dyskusje. Siedziba Komitetu Strajkowego znajdowała się jednak daleko od naszego budynku, bo w gmachu Wydziału Filologicznego na ul. Kościuszki 65. Co jakiś czas kursował między naszymi budynkami łącznik, który dostarczał nam najnowsze informacje z prowadzonych z ówczesnymi władzami PRL negocjacji.

Postulaty były kumulacją niezałatwionych przez rząd od września 1980 r. spraw środowiska akademickiego. Przede wszystkim studenci żądali zarejestrowania Niezależnego Zrzeszenia Studentów, by odciąć się – na wzór NSZZ ”Solidarność” od socjalistycznego Zrzeszenia Studentów Polskich i stworzyć przeciwwagę w ruchu studenckim do walki z komuną, z całkowitym podporządkowaniem procesu kształcenia akademickiego reżimowi komunistycznego państwa i narzucaniu młodzieży światopoglądu marksistowskiego. To właśnie na skutek odrzucenia tego dnia przez przedstawicieli Ministerstwa Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki postulatu całkowitej likwidacji obowiązkowego nauczania języka rosyjskiego, po 6 godzinach negocjacji rozmowy zostały zerwane i trwająca od 11 stycznia „gotowość strajkowa” została przekształcona w strajk okupacyjny Uniwersytetu Łódzkiego. Przewodniczącym komitetu strajkowego na Wydziale Filologicznym zostaje Wojciech Dyniak. Z naszego Instytutu w Studenckim Komitecie Jedności był Wojciech Walczak – student psychologii, którego dzisiaj odznaczono w trakcie trwających uroczystości upamiętniających tamtą walkę.

Trudno jest oddać myśli, emocje, wszystkie oczekiwania i nadzieje, jakie młodzież wiązała z tym strajkiem. Jedno było pewne, że się nie wycofają, nie ustąpią. W naszym budynku strajkowało ponad 100 kobiet, w tym – tak jak moja żona – także spodziewających się dziecka. Pamiętam, jak trzeciego dnia przyszła do nas lekarka z uczelnianej przychodni studenckiej (PALMA) i namawiała je do przerwania ciąży, gdyż -ponoć także w naszym budynku - panowała różyczka. Nie wiem, czy, a jeśli tak, to ile młodych kobiet uległo tym namowom. Moja żona opuściła budynek, by nie narazić się na infekcję. Do dnia rozwiązania żyliśmy w ciągłym niepokoju. Na szczęście na świat przyszedł zdrowy chłopak (urodził się w dniu obrad I Zjazdu „Solidarności” w Hali Oliwia w Gdańsku).

Przychodziłem więc do Instytutu rano i przebywałem z młodzieżą do wieczora. Trzeciego dnia wykonałem specjalną pieczęć okolicznościową z przywiezionej rok wcześniej z Czechosłowacji gumki dużego formatu (KOH-I-NOOR), by utrwalić okres strajku i dać studentom coś od siebie, na pamiątkę tych dni. W notesie z odbitkami wykonywanych przeze mnie pieczątek odnotowałem nad odbitą pierwszą wersją stempla datę: 24 stycznia 1981. Kiedy następnego dnia pojawiłem się w Instytucie i pokazałem pieczątkę studentkom, spontanicznie utworzyła się kolejka z otwartymi indeksami (każdy akurat miał je przy sobie ze względu na trwający okres zaliczeń semestralnych), by na przedostatniej stronie wstemplować im ją na pamiątkę.

Nie pamiętam, ilu osobom ją odbiłem, ale nie zapomnę miny jednego z prodziekanów, który przyszedł do nas na obchód i zobaczył tę akcję. Najpierw powiedział coś o naruszeniu prawa, gdyż pieczęć nie miała urzędowego charakteru, ale po chwili zreflektował się, uśmiechnął, machnął ręką i poprosił, by mu także ją odbić na kartce czystego papieru. Po dwóch dniach przekazałem tę pieczęć przez łącznika do gmachu Wydziału Filologicznego. Od tej pory słuch o niej zaginął. Nie wiem, kto ją przejął, czy jeszcze komuś odbijano ją na pamiątkę strajku i kto jest jej posiadaczem?

Jak "wychodzi szydło z worka" oświatowej reformy M. Handke

Ukazała się wyjątkowa rozprawa naukowa pod redakcją prof. dr hab. Marii Dudzikowej i dr Renaty Wawrzyniak-Beszterdy, z udziałem Ewy Bochno, Ireneusza Bochno, Anity Famuły-Jurczak, Sylwii Jaskulskiej, Kariny Knasieckiej-Falbierskiej, Mateusza Marciniaka i Ewy Tłuczek-Tadli pt. Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, ss. 490)

Pięknie wydana książka należy do tych lektur, na które czeka się z dużą niecierpliwością. Brakuje nam bowiem rozpraw naukowych, które łączą w sobie solidną podstawę teoretyczną z oryginalnością i wiarygodnością przeprowadzonych badań empirycznych. Mamy w literaturze pedagogicznej tak dużo rozpraw przyczynkarskich, odwołujących się głównie do powierzchownych sondaży diagnostycznych, że natrafienie na solidnie opracowane wyniki diagnoz, które poprzedziła rzetelna, interdyscyplinarna analiza i projekt strategii badawczej, może stać się nie tylko dla kolejnych pokoleń badaczy, ale także dla studiujących pedagogikę, najlepszą szkołą warsztatu badawczego.


Tak solidne rekonstrukcje przywracają znaczenie badaniom w obszarze nauk o wychowaniu, które w tym przypadku zostały zogniskowane na efektywności wychowawczej szkoły doby etatystycznych reform. Badania są unikatowe, gdyż zbyt rzadko prowadzi się w naszym środowisku zespołowe badania podłużne, które na domiar wszystkiego są jeszcze uchwyceniem cząstki dziejowych procesów ostatnich reform edukacyjnych w III RP. Objęto bowiem nimi pierwszy rocznik „dotkniętych” reformą maturzystów, którzy podjęli studia na 12 wydziałach jednego z najlepszych polskich uniwersytetów –UAM w Poznaniu.

Już sam pomysł na sportretowanie szkoły przez pryzmat biografii dojrzewających w toku własnej edukacji młodych ludzi jest niezwykle trafnym oddaniem perfekcjonistycznego podejścia wszystkich członków zespołu prof. Marii Dudzikowej do tego zadania. Za pośrednictwem tej rozprawy możliwe stało się otwarcie galerii obrazów o pamięci szkoły podstawowej, gimnazjum i ponadgimnazjalnej jako instytucji, które głęboko wpisują się w jakość ich życia. Wszyscy badacze-artyści skupili się na tym jednym zagadnieniu, by możliwe było uwydatnienie nie tylko tego, co jest w szkolnej codzienności jej pierwszym planem, ale i drugim, a więc często dla osób spoza tych instytucji niedostępnym, skrywanym lub sobie nieuświadamianym także przez poszczególne podmioty procesów edukacyjnych.

Przede wszystkim, zgodnie z obowiązująca metodologią, właściwie osadzono własny zamysł badawczy na tle istniejącej już wiedzy o szkole w kontekście zachodzących wokół niej i wewnątrz niej przemian ustrojowych. Autorzy odwołują się do kluczowych rozpraw nowego pokolenia naukowców, a mam tu na uwadze tzw. pedagogów krytycznych, refleksyjnych i zaangażowanych w zmiany oświatowe. Każda z analizowanych tu zmiennych została zdefiniowana i zoperacjonalizowana.

Ubocznym efektem tej rozprawy jest to, że staje się ona swoistego rodzaju wzorcem metodologii badań naukowych. Można bowiem na podstawie poszczególnych rozdziałów analitycznych przekonać się, jak wygląda właściwa prezentacja ilościowa uzyskanych danych empirycznych, ich opracowanie statystyczne oraz wyjaśnianie i interpretacja. Autorzy każdej z analizowanych subzmiennych udowadniają nie tylko rzetelność warsztatową, ale także bardzo ważne i niezbędne oczytanie w literaturze przedmiotu, by interpretując dane, nie poprzestawać na banalnym ich odczytaniu, ale doszukiwać się związków z już istniejącą wiedzą na ten temat.

Nie da się ująć w jednym tomie pracy wszystkich zgromadzonych danych w wyniku diagnoz dużego zespołu badawczego. Nie poznamy zatem ani jego notatek, ani szkiców czy pierwszych prób „malarskich”, ale to nie szkodzi, bo nas interesuje już dzieło końcowe, a więc obraz tego, co jest finalnym produktem pracy twórczej. A ten jest znakomity. Niezmiernie interesujący jest portret szkół, którymi nasiąkali młodzi ludzie, a dzięki ciekawym metodom badań, ocierającym się o introspekcję, jest to także autoportret pokolenia reformy oświatowej z uwzględnieniem możliwych grzechów jego pamięci.

Jaki obraz szkoły wyłania się z biograficznego zapisu jej uczniów? Warto tę książkę przeczytać, by uzyskać na nie odpowiedź, ale paradoksalnie także na to, kim są młodzi ludzie, którzy studiują w publicznym uniwersytecie i z jakich powodów jest to w ogóle możliwe. Mogę jedynie zdradzić, że niektóre wyniki są porażające, bo kompromitują niektórych nauczycieli oraz demistyfikują założone funkcje kształcące tej instytucji. Szkoła została tu przenicowana wzdłuż i wszerz, w głąb i z zewnątrz. Otrzymujemy zatem obraz szkoły, którego kolorystyka, rozkład elementów czy głównych postaci może się komuś wydać rozbieżny z jego własnym doświadczeniem czy wynikami badań, ale jednego zakwestionować się nie da, że jest on namalowany oryginalnymi „farbami kompetentnej wiedzy, głębokiej myśli i wysokiej wrażliwości”.

W tym miejscu mogę nie tylko pogratulować znakomitemu zespołowi badawczemu pod kierunkiem prof. dr hab. Marii Dudzikowej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, ale i wyrazić wdzięczność za obdarzenie nie tylko naszego pokolenia, ale i kolejnych generacji badaczy nietypowym, bo mądrym, raportem, który czyta się jak najlepszy bestseller z literatury faktu i sensacji. Wnikliwość krytyczna, głębia analityczno-syntetyczna i erudycyjna interpretacja zdarzeń oświatowych oraz danych empirycznych z badań, których uczestnikami są w sensie pozytywnym, ale i negatywnym ofiary reformy pod kierunkiem Mirosława Handke potwierdza, że wcześniej czy później musi wyjść przysłowiowe szydło z worka. Teraz czekamy na kolejne tomy, bo za zespołem badawczym są już lata ciężkiej i żmudnej pracy naukowo-badawczej, a przed nami szansa na zapoznanie się z ich wynikami, w jakże charakterystycznym dla poznańskich uczonych bogactwie form, logice narracji, pięknej stylistyce i interesującej treści. Wydawca zapowiedział ukazanie się kolejnych trzech tomów:
- Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla;
- Jak to jest być uczniem? Doświadczenia szkolne w metaforyce młodzieży u progu studiów uniwersyteckich oraz
- Jednostkowe i zbiorowe oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Studenci o swoim studiowaniu.

Oj, będzie co czytać i o czym dyskutować.

Przygnębiające czytelnictwo, także w zakresie diagnostyki

Czytam po powrocie do kraju (po tygodniowej niemalże nieobecności w kraju), że w świetle badań przeprowadzonych przez pracownika Biblioteki Narodowej przynajmniej jednokrotny kontakt z książką w ciągu ostatniego roku zadeklarowało 44 proc. badanych Polaków, czyli o 6 proc. więcej niż w 2008 roku.

Nie bardzo rozumiem, czy jest to powód do radości czy raczej do śmiechu, że ktoś zastosował w kwestionariuszu ankiety tak nonsensowne pytanie? Co to bowiem oznacza, że ktoś miał kontakt z książką? W moim przekonaniu ten kontakt ma co najmniej 90% Polaków, licząc w tym niemowlęta i osoby w starszym wieku. Wystarczy, że rzucą okiem na półkę w domu, żłobku, przedszkolu, szkole, miejscu pracy czy na mijane właśnie w czasie spaceru wystawowe okno księgarni, a nawet kiosku Ruchu, by mieć kontakt z książką. Pisanie zatem przez dziennikarzy, że jest to przygnębiający wynik, skoro ów kontakt zadeklarowało zaledwie 44% krajan, jest albo błędem wnioskowania, albo źle sformułowanym pytaniem, na które respondenci odpowiadali tak, jak chcieli lub byli sobie w stanie zdać sprawę z powagi poruszonej w nim kwestii.

Można zapytać, od kiedy to wyrażona przez kogoś w sondażu diagnostycznym deklaracja jakiejś formy aktywności jest prawdą o jej zaistnieniu? Równie dobrze można przypuszczać, że wśród deklarujących co najmniej połowa osób nie podała prawdy (nie wypada bowiem mówić o sobie jak o analfabecie), zaś druga połowa być może miała na uwadze kontakt z książką rozumiany jako styczność z nią, ale niekoniecznie jej przeczytanie.

Natomiast rzeczywiście niepokojąco brzmi inny wniosek z tego sondażu, że 20% osób z wyższym wykształceniem, które pełniąc funkcje kierownicze (ciekawe, gdzie?), nie przeczytało w ciągu miesiąca tekstu dłuższego niż trzy strony, natomiast 25 proc. osób z tej grupy przez cały rok nie wzięło do ręki ani jednej książki, także w wersji cyfrowej. Aż czy tylko? Prawda to czy artefakt? Mieli na myśli artykuł o takiej objętości w prasie czy tekst w książce? A może czytają teksty w internecie? Czy ktoś mierzy, ile stron tekstów screenuje na co dzień?

Relacjonujący wyniki tego sondażu dziennikarz stwierdza: Na początku lat 90. czytelnictwo w Polsce sięgało 72 proc. - taki odsetek badanych zadeklarował kontakt w ciągu roku, z choć jedną książką. Ten odsetek regularnie spadał osiągając w 2008 roku najniższy poziom - 36 proc. Czyżby nie wiedział, czy może nie pamiętał, że na początku lat 90. czytelnictwo w Polsce było wspierane, gdyż można było odliczyć od podatku dochodowego drobny, ale zawsze limit na zakupione przez siebie książki. Trzeba było jedynie zachować paragon z księgarni.

Czekamy zatem na ruch ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Ma szansę wykazać się troską o poziom czytelnictwa Polaków, przywracając odpis od podatku z tytułu zakupienia książek czy abonowania czasopism. Tymczasem Platforma wraz z PSL zafundowała nam wyższy VAT na książki, w związku z czym z niecierpliwością poczekam na wyniki kolejnego sondażu w tej kwestii.

Warto będzie za kilka lat zapytać Polaków, szczególnie zatrudnionych w sektorze publicznym, czy prenumerują fachowe czasopisma, jakie kupują książki i które z nich czytają? Czy, a jeśli tak, to jak często korzystają z bibliotek, a w jakim stopniu Internet stał się ich domową wiedzoteką? Może wówczas okazać się, że stan czytelnictwa jest lepszy albo jeszcze gorszy.

(Za: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/przygnebiajacy-wynik-badania-wyksztalconych-polako,1,4186339,wiadomosc.html)

Bez indoktrynacji o szkolnej indoktrynacji

Kiedy dyrekcja III LO w Opolu zorganizowała uczniom pokaz kontrowersyjnego filmu Mariusza Pilisa "List z Polski" z udziałem reżysera wraz z możliwością prowadzenia z twórcą dyskusji, pojawiły się głosy niezadowolonych z tego tytułu rodziców, którzy zarzucają szkole manipulację młodzieżą i jej indoktrynację. W filmie bowiem jest lansowana teza o zamachu w Smoleńsku. Ciekawe, że ci sami rodzice w ogóle nie interesują się tym, jakie filmy oglądają ich nastoletnie dzieci, kiedy same chodzą do kina lub urządzają sobie pokazy u koleżanek czy kolegów w domach. Jak sami sobie wybierają to, co chcą oglądać, to jest wszystko w porządku, gdyż nie towarzyszy temu instytucjonalna interwencja nauczycieli, a o nich przecież trzeba mówić źle, nieustannie ich krytykować i wykazywać, że pozwalają sobie za dużo w stosunku do uczniów i oczekiwań ich rodziców.

Z jednej strony krytykuje się nauczycieli za to, że lekcje są nudne, zaś przerabiane treści są pozbawione odniesień do codziennego życia, z drugiej zaś, kiedy dyrekcja szkoły postanawia zorganizować debatę na aktualny i prezentowany codziennie w mediach problem sporu o możliwe przyczyny katastrofy prezydenckiego samolotu w Smoleńsku w dn.10.04.2010 r., to oskarża się ją o indoktrynowanie młodzieży. Jak pisze Izabela Żbikowska w opolskim wydaniu "Gazety Wyborczej", troskliwym rodzicom nie podoba się, że scenariusz filmu został podporządkowany tezie (…) o rosyjskim zamachu na polskiego prezydenta przedstawia m.in. zdjęcia z białoruskiej prasy, jak to Rosjanie wymieniają żarówki w lampach pasa startowego, albo fragmenty krążących po sieci filmików, w tym o tytule "TMC-65" prezentującego, jak można wyprodukować mgłę.

To nie młodzież poczuła się zindoktrynowana, tylko niektórzy rodzice, zapewne zwolennicy innych tez na powyższy temat i eksperci od katastrof lotniczych, którzy zadzwonili do redakcji, by ta rozprawiła się z niewłaściwą postawą pedagogów tego liceum. Zapytani o to uczniowie nie chcieli jawnie wyrażać swoich opinii w obawie albo przed swoimi rodzicami, bo a nóż byliby z nimi w sporze politycznym, albo przed nauczycielami. Na szczęście młodzi ludzie potwierdzili, że ze strony pedagogów nie było ani żadnych nacisków, ani wdrukowywania im jakiejkolwiek ideologii, a wicedyrektor stwierdził jedynie przed wyświetleniem filmu, by sami wyrobili sobie opinię na temat tego, co się stało. Po filmie młodzież mogła wyrazić swój stosunek do treści filmu i warsztatu reżysera.

Rodzice jednak postanowili "walczyć" z dyrekcją, zarzucając jej jednostronny politycznie przekaz wiedzy i interpretację ideologiczną. Swoją tezę wzmocnili tym, że wcześniej był już w tej szkole prezentowany film o agencie "Bolku", a na spotkanie z uczniami zaproszono historyka IPN - Sławomira Cenckiewicza, współautora książki o Lechu Wałęsie. Prezentowanie tylko jednego poglądu politycznego jest zdaniem rodziców czystą manipulacją i próbą indoktrynacji. Czy mają rację, czy tylko szukają powodu do krytyki dyrekcji liceum, lepiej wiedząc od nauczycieli, jak należy uczyć młodych ludzi myślenia i formułowania własnego stanowiska wobec spraw nawet tak niejednoznacznych, bolesnych i wciąż przecież pozbawionych przekonywujących dowodów?

Nikt przecież tych uczniów nie zmuszał czy zobowiązywał do akceptacji określonych poglądów. Nikt też nie uzależniał wystawienia im ocen z historii czy z wiedzy o społeczeństwie od tego, czy im się ten film podobał czy nie, czy zgadzali się z wyrażanym tam stanowiskiem czy nie. Jaka indoktrynacja? Jaka manipulacja? Być może jest to sygnał, że byłoby lepiej, gdyby w polskich szkołach ponadgimnazjalnych organizowano młodzieży tego typu formy zajęć w ramach dyskusyjnego klubu filmowego, ale nie można zarzucać tej instytucji i jej profesjonalistom, że źle edukują młodych ludzi, organizując im właśnie tego typu pokazy w toku procesu kształcenia.

Wydaje się, że zarzut indoktrynacji w toku edukacji jest możliwy tylko i wyłącznie wówczas, gdy mamy do czynienia z pełnym cenzurowaniem w sferze publicznej swobody wypowiedzi, z uniemożliwianiem wychowankom dostępu do różnych punktów widzenia, odmiennych teorii, idei czy ich interpretacji. Tym samym tak realizowane wychowanie (rozumiane jako indoktrynacja) stanowiłoby na ogół niedozwoloną formę wywierania wpływu na ludzkie myślenie i zachowanie osób podlegających instytucjonalnym wpływom. W pedagogice współczesnej jest ono naganne z tego powodu, że obejmuje także emocje wychowanków. Zdaniem Karola Kotłowskiego wychowanie jako indoktrynacja cechuje każde oddziaływanie pedagogiczne, jeśli jest ono podejmowane pod wpływem wymagań ekonomii i polityki, (…) co z kolei może doprowadzić do wypaczenia idei zespołu, spowodować konformizację jednostki i roztopienie się jej w szarym i bezbarwnym kolektywie, jak to bywało w większości znanych nam społeczeństw pierwotnych.

Annetta Miriam Stroß ostrzega przed takim rozumieniem tego pojęcia, twierdząc, że indoktrynacja bywa utożsamiana ze skuteczną (!) manipulacją ludźmi. W takim znaczeniu jest ona nie do przyjęcia w pedagogicznym myśleniu i działaniu. Kto jednak rozstrzyga o tym, w jakim znaczeniu indoktrynacja jest do przyjęcia, a w jakim nie jest? Od czego to zależy?

Zdaniem tej autorki indoktrynacja nie musi być traktowana jako przeciwieństwo wychowania czy jego druga, gorsza strona, gdyż można na nie spojrzeć jak na stały element strukturalnej obecności w każdym pedagogicznym myśleniu i działaniu. Stroß proponuje nowe rozumienie indoktrynacji, która jako część codzienności zagraża pedagogicznemu działaniu i myśleniu w otwartych społeczeństwach demokratycznych. Pojęcie to można przecież analizować w perspektywie filozoficzno-dialektycznej, krytyczno-socjologicznej, interakcyjnej czy pedagogiczno-sceptycznej. Autorka proponuje prowadzenie badań nad indoktrynacją, która jest kategorią stopniowalną. Oto 13 tez tej autorki o indoktrynacji:

1. Indoktrynacja jest częścią składową każdej refleksji oraz działania pedagogicznego w społeczeństwach demokratycznych.

2. Indoktrynacja jako cecha systemów otwartych powinna, w nawiązaniu do dyskusji metodycznych z lat 90., w większym niż dotychczas stopniu stać się przedmiotem badań empirycznych (jakościowych oraz ilościowych). (…)

3. Będąc częścią składową pedagogicznego myślenia i działania, indoktrynacja może mieć istotne znaczenie przede wszystkim jako ukryta i strukturalna kategoria, w przeciwieństwie do „zamierzonego i celowego pogwałcenia świadomości”. (…)

4. (…) trzeba ponownie zbadać możliwości i granice operacjonalizacji i następującego po niej badania empirycznego indoktrynacji (chodzi o np. rozróżnienie treści doktrynalnych, zamiarów, metod oraz celów indoktrynacji, jej skutków, a także płaszczyzn: indywidualnej, interaktywnej, instytucjonalnej oraz społecznej).

5. Oprócz wychowania (kształcenia, nauczania), w polu widzenia dyskusji pedagogicznej powinny znowu znaleźć się procesy socjalizacji, co pozwoli ująć strukturalne tendencje do indoktrynacji (np. za pośrednictwem szkoły czy mediów) jako cechę systemów otwartych.

6. W dalszym ciągu należy badać tzw. interesy społeczne (np. ideały ekonomiczne), świadomie wytyczone cele i programy instytucji, a także (ukryte) życzenia i subiektywne motywacje na różnych płaszczyznach.

7. Do postulowanej powyżej kategorii badań należą również badania czynników zapewniających odporność na indoktrynację (np. pozostawianie przestrzeni dla indywidualnych działań w ramach instytucji) oraz badania możliwości oddziaływania pedagogicznego (np. przez skuteczne przekazywanie kompetencji takich jak umiejętność podejmowania decyzji czy tolerancja) w celu przeciwdziałania indoktrynacji.

8. Oprócz tego należy wypróbowywać aktywne, (inter)subiektywne strategie obchodzenia się z indoktrynacją (np. ignorowanie, opozycja oraz funkcjonalizacja). (…)

9. Pedagogiczne pojęcie indoktrynacji (…) należy generować jako kategorię o znaczeniu zarówno obiektywnym, jak i (inter)subiektywnym, przy czym w polu widzenia znaleźć się muszą w równym stopniu warunki strukturalne, procesy interakcji oraz (inter)subiektywne skutki indoktrynacji.

10. Badanie indoktrynacji pojmowanej jako kategoria empiryczno-pedagogiczna nie może być nadal rozwijane z użyciem dychotomicznych kategorii wykluczających. Należy (…) uczynić przedmiotem badań empirycznych indoktrynujące części składowe lub elementy myśli pedagogicznej (np. w programach wychowania i kształcenia, we wzorcach) oraz działań pedagogicznych (np. w nauczaniu szkolnym).

11. (…) potencjalne zagrożenia bądź też czynniki odporności odnoszące się do jednostek, grup itp. mogą – przynajmniej w ujęciu modelowym – być przedstawione w splocie i wzajemnym oddziaływaniu poszczególnych elementów w kontekście, w którym występują. Znaczenie mają zarówno trwałe elementy strukturalne (do których zalicza się na przykład powtarzalność i niezmienność), jak również struktury procesów instytucjonalnych i (inter)subiektywnych (w tym kontekście należy rozpatrywać np. problem odwracalności procesów indoktrynacji).

12. (…) należy preferować punkt widzenia uwzględniający procesy powtórnej lub trwałej minimalizacji różnic (chodzi o pluralizm, o różnorodność). Indoktrynacja tak pojmowana okazuje się kategorią procesową w obrębie społeczeństw otwartych, wskazującą na tendencje do zamykania się (a tym samym na przechodzenie od treści do formy) na różnych płaszczyznach, a także ponad ich granicami, przy czym z reguły ma miejsce powstawanie dychotomicznych modeli myślenia (postrzeganie wszystkiego w kategoriach czarno-białych, tworzenie obrazów wroga).

13. (…) modelowe wyobrażenia i teorie dotyczące kognitywnych, moralnych i neurofizjologicznych procesów rozwojowych dzieci i młodzieży powinny być tak samo uwzględnione jak krytyczna dyskusja na ich temat (…).

Wychowanie jest tożsame z indoktrynacją tylko wówczas, gdy ktoś kieruje się mylnym przeświadczenie o możliwości wychowywania innych według własnej woli. Tam, gdzie cele wychowania formułowane są w sposób ostry i wyraźny oraz gdy nie są one w stanie uwzględnić odmiennych warunków ich stosowania ze względu na poszczególne środowiska życia i psychiczne właściwości dzieci czy samych wychowawców, dochodzi do indoktrynacji wychowanków. Wystarczy tylko rzucić okiem na historię wychowania, aby przekonać się, że z chwilą, gdy cele wychowania zostają określone z taką dokładnością, iż nie nastręczają żadnych wątpliwości ani wychowawcom, ani grupie kierującej wychowaniem w państwie, wtedy wychowanie ustępuje miejsca zwykłej indoktrynacji i zamiast wszechstronnie rozwiniętych osobowości zaczyna się produkować skonformizowane typy ludzkie, których najwyższą cnotą staje się posłuszeństwo wobec różnego rodzaju wodzów.

W związku z jednak ze skłonnościami polityków do wykorzystywania indoktrynacji w instytucjach publicznej edukacji jako skutecznego sposobu ideologizowania procesu wychowania słowacki pedagog Jan Danek proponuje, by je demistyfikować, jeśli występują one w takiej właśnie postaci. W wychowaniu nie powinno być miejsca dla żadnej ideologii, ale tylko dla takich podejść, które w pierwszym rzędzie respektują osobowość człowieka, jego samodzielność, samostanowienie, tolerancję, prawo, obowiązki i odpowiedzialność (…) Nikt nie będzie kwestionował znaczenia w tym procesie państwowych instytucji, ale należy przeciwstawiać się postawom nieodpowiedzialnych i egoistycznych podmiotów politycznych, które są zdolne własne interesy utożsamiać z interesem państwa, przez co krytyczne wobec nich postawy będą traktować jako atak na państwo. Istotą wychowania nie jest propaganda jako określona technika wywierania społecznego wpływu na innych, jakkolwiek zdarza się, że w pewnych oznaczonych granicach może wchodzić w jego skład.


(Źródła: Ján Danek, Výchova v sůčasných podmiankach globálneho sveta, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Trnava 2005; A. M. Stroß, Indoktrynacja jako wyzwanie dla nauk o wychowaniu. 13 tez, Keryks 2006 nr V; K. Kotłowski, Filozofia wartosci a zadania pedagogiki, Wrocław: Ossolineum 1968; www.wyborcza.pl/1,75248,9051988,Lekcje_o_zamachu_w_Smolensku.html#ixzz1CyfA9zwZ)