Coraz częściej pojawiają się rozprawy poświęcone specyfice zachowań ludzi w instytucjach i organizacjach, które obfitują w gamę różnorodnych gier społecznych. Biorą w nich udział zarówno jednostki, jak i tworzące się w strukturach grupy osób, przy czym im bardziej nakręcana jest wśród właścicieli firm obsesyjna postawa powiększania zysków, tym ich pracownicy stają się ofiarami wielu manipulacji. W tym sensie można mówić o niebezpiecznych, bo także wysoce nieetycznych grach społecznych , które prowadzą różne strony posługujące się plotkami, kłamstwem, ingracjacją (czyli taktykami podlizywania się szefowi) i manipulacją.
Dość łatwo jest przenieść wyniki tych analiz na oświatę czy szkolnictwo wyższe, żeby dostrzec jak oszukujący uczniów/studentów nauczyciel (akademicki), który pozoruje swoją pracę, nie przygotowuje się do zajęć, nie uczestniczy w badaniach, nie publikuje, spóźnia się na zajęcia lub je odwołuje w ostatniej chwili itp. oszukuje zarazem swoją własną organizację i samego siebie. Działając na szkodę klientów, wpływa zarazem na zły wizerunek instytucji i wystawia sobie fatalne świadectwo. Niektórym się wydaje, że to nic takiego, gdyż nieetyczne zachowanie wydarzyło im się tylko raz czy drugi. Nie analizują jednak tego pod kątem strat etycznych, które są niewymierne i długotrwałe, bo przenoszone z osoby na inne osoby, które ich doświadczyły.
Jak wykazuje w swojej najnowszej pracy Marek Bugdol (Gry i zachowania nieetyczne w organizacji, Warszawa 2009) niesprawiedliwość w miejscu pracy jest często źródłem sabotażu, bowiem osoby mające poczucie niedowartościowania ich pracy i osiągnięć poszukują sposobów odreagowania na kimś lub na czymś, a nawet prowadzą swoistą walkę. Sprawujący władzę nie dostrzegają, że składnikiem kapitału nie jest tylko materia trwała, ale przede wszystkim klimat wzajemnego zaufania oraz zaangażowanie pracowników, którzy – jeśli są doceniani – wykonują swoje obowiązki z większym zapałem, lepiej wykorzystują swoją wiedzę i kontakty społeczne do pomnażania wspólnego dobra, w tym także własnego dorobku. To jest sieć naczyń połączonych. Wystarczy, że jedna ze stron – przełożony, lub druga – pracownicy odstąpi od społecznego kontraktu na rzecz troski - w pierwszej kolejności o własne zyski, często jeszcze kosztem innych, a uruchomi się karuzela nieetycznych zachowań. Jak stwierdza M. Bugdol, po stronie zwierzchnika są to: niewolnicza praca, znęcanie się nad pracownikami, molestowanie, mobbing, okradanie pracowników, niesprawiedliwe traktowanie i celowe zaniżanie jakości stosunków międzyludzkich. Po stronie zaś pracowników pojawiają się wspomniane już zachowania typu: kradzież, sabotaż, wywoływanie konfliktów, oszukiwania czy kłamanie.
I zaczynają się gry. Przykładowo M. Bugdol opisuje „grę dłużnik”, która polega na tym, że zwierzchnik załatwia coś swoim pracownikom (ofiarom jego dalszych manipulacji), by w późniejszym okresie skrupulatnie ich wykorzystywać. Podporządkowuje ich sobie, budując zarazem własne, wiernopoddańcze struktury. Pracownicy stają się zabawkami w rękach osoby bawiącej się nimi, gdyż zwierzchnik może do woli przekładać „zabawki”, prowadzić z nimi wojnę, zawierać przymierza chwilowe i strategiczne.
Inna gra, to „atak personalny”, która pojawia się najczęściej wówczas, gdy w instytucji pojawia się nowy pracownik. Kiedy wchodzi do nowej komórki, może stanowić dla zastanego układu pewne zagrożenie. Grupa może sądzić, że osoba nowo przyjęta okaże się lepsza – wydajniejsza i poprzez ten fakt wpłynie na proces zwolnień. Taka osoba staje się ofiarą – jest atakowana przez jednego wybranego pracownika lub przez kilku pracowników (współdziałających ze sobą lub grających oddzielnie). Przedmiotem ataku są kompetencje, ubiór, zachowanie, obyczaje, pochodzenie społeczne.
Kolejna gra, którą najczęściej prowadzą szefowie firm, to gra „twarzą w kałużę”, która polega na przemyślanym działaniu uzależniającym pracowników od siebie, jako jego ofiar. Gra polega na przemiennym stosowaniu silnych kar i dużych nagród, na poniżaniu i chwaleniu. Wokół zwierzchnika kręcą się też tacy, którzy prowadzą grę „pasażer na gapę”. Chodzi im przede wszystkim o to, by korzystać z jego kapitału samemu nie ponosząc żadnych kosztów. Takie osoby wykazują się najmniejszym zaangażowaniem, unikają szczególnego wysiłku w pracy, nie zamierzają poświęcać więcej czasu niż wynika to z ich obowiązków, ale jak tylko jest okazja, to wzmacniają fałszywymi komplementami zwierzchnika, by odwrócić jego uwagę od ich nieetycznych postaw, a zaskarbić sobie jego przychylność („dzień bez wazeliny jest dniem straconym”).
Wreszcie autor tej pracy wspomina o grze „w kotkę i myszkę”, która polega na tym, że pracownicy, jak tylko nie ma szefa, obniżają swoją wydajność, poświęcają czas na wszystko, tylko nie na realizację swoich obowiązków. Wiadomo, kota nie ma w pracy, to myszy harcują.
Co prowadzi do zachowań nieetycznych w organizacji? Zdaniem badaczy tego zjawiska są to: brak kultury zaufania w instytucji, brak poszanowania dla istniejących wartości i celów działalności (brak ich akceptacji), autorytarne, biurokratyczne zarządzanie zasobami ludzkimi, zły, bo oparty na manipulacji system komunikacji i zły system motywowania pracowników do zaangażowania oraz uwarunkowania emocjonalne wzajemnych relacji. Szczególnie niekorzystnie wpływają na te procesy nieetyczne sposoby komunikacji. W. C. Redding wymienia następujące typy komunikatów:
a) przymusowe („jeżeli się ze mną nie prześpisz, to cię zwolnię”),
b) destruktywne (agresywne i obelżywe ataki na pracownika),
c) oszukujące (podawanie informacji nieprawdziwej, omijanie niektórych wiadomości itp.),
d) natrętne i niepożądane (związane z pogwałceniem prywatności),
e) tajemnicze, skryte (ukrywanie ważnych informacji, ograniczanie dostępu),
f) manipulacyjne, wykorzystujące.
Autor przywołanej tu książki stawia zatem tezę, że wiek XXI staje się wiekiem nowego typu niewolnictwa, gdzie praca niewolnicza staje się pracą, która powoduje pełne uzależnienie ekonomiczne, a później psychiczne pracownika od pracodawcy. Jak na tego typu teorie i analizy zareaguje pedagogika pracy? Czy nie powinniśmy w toku kształcenia uczulać naszych uczniów/studentów także na takie zagrożenia w miejscu pracy? Jak sobie radzą z takimi grami nauczyciele, uwikłani przecież w szereg gier i intryg w pokoju nauczycielskim? Co czynią z takimi grami zatrudnieni w szkolnictwie publicznym czy niepublicznym nauczyciele akademiccy, o których tak niedawno pisał w tym blogu prof. Lech Witkowski?
09 września 2009
07 września 2009
Wrócą do Polski pedagodzy!
Pisze do mnie pedagożka:
"Zwracam się uprzejmnie z prośbą o udzielenie informacji dotyczących założenia wiejskiego przedszkola/ domowego przedszkola. Ukończyłam studia magisterskie 5-letnie w 2005 roku. Kierunek studiów:pedagogika, specjalnośc: pedagogika społeczna w zakresie pracy opiekuńczej i socjalno-wychowawczej.Tytuł pracy: Przemoc wobec nauczyciela gimnazjalnego.
Od 5 lat mieszkam w Londynie z mężem i dwójką dzieci.Od roku 2007 pracuję w prywatnym przedszkolu jako opiekun.W tym roku zaczęłam budowę domu w małej wsi w Polsce. Bardzo chcielibyśmy wrócić do Polski i tutaj wychować nasze dzieci. Jedyną dla mnie możliwością wydaje się otwarcie wiejskiego przedszkola/domowego przedszkola. Proszę o informacje, gdyż wydaje mi się Profesor najbardziej kompetentną osobą jaką poznałam.
Co powinna zrobi aby taką placówkę otworzyć i najważniejsze: czy mogę to zrobić posiadając takie kwalifikacje? Jakie muszę ucznić pierwsze kroki? Na co się zdecydować: wiejsie czy domowe-proszę o rade. Gdzie moglabym uzyskać informacje odnośnie założenia takiej placówki? Czy mam szanse na otwarcie przedszkola/domoweg przedszkola? Jakie warunki muszę spełnic aby otworzyc taka placówkę?
Gdzie mogłaby uzyskać informacje odnośnie dotacji z UE na taki cel?"
Może wśród czytelników bloga jest ktoś, kto mógłby doradzić?
"Zwracam się uprzejmnie z prośbą o udzielenie informacji dotyczących założenia wiejskiego przedszkola/ domowego przedszkola. Ukończyłam studia magisterskie 5-letnie w 2005 roku. Kierunek studiów:pedagogika, specjalnośc: pedagogika społeczna w zakresie pracy opiekuńczej i socjalno-wychowawczej.Tytuł pracy: Przemoc wobec nauczyciela gimnazjalnego.
Od 5 lat mieszkam w Londynie z mężem i dwójką dzieci.Od roku 2007 pracuję w prywatnym przedszkolu jako opiekun.W tym roku zaczęłam budowę domu w małej wsi w Polsce. Bardzo chcielibyśmy wrócić do Polski i tutaj wychować nasze dzieci. Jedyną dla mnie możliwością wydaje się otwarcie wiejskiego przedszkola/domowego przedszkola. Proszę o informacje, gdyż wydaje mi się Profesor najbardziej kompetentną osobą jaką poznałam.
Co powinna zrobi aby taką placówkę otworzyć i najważniejsze: czy mogę to zrobić posiadając takie kwalifikacje? Jakie muszę ucznić pierwsze kroki? Na co się zdecydować: wiejsie czy domowe-proszę o rade. Gdzie moglabym uzyskać informacje odnośnie założenia takiej placówki? Czy mam szanse na otwarcie przedszkola/domoweg przedszkola? Jakie warunki muszę spełnic aby otworzyc taka placówkę?
Gdzie mogłaby uzyskać informacje odnośnie dotacji z UE na taki cel?"
Może wśród czytelników bloga jest ktoś, kto mógłby doradzić?
05 września 2009
Ktoś w rodzaju szamana
„W fabryce bajek mojej fantazji wyobrażam
sobie, że gdybym miał dziadka, byłby
stary, mądry i naprawdę wspaniały. Trochę
filozof, a trochę czarodziej, ktoś w
rodzaju szamana” (R. Fulghum)
Nie może w czasie dyskusji na temat sił społecznych w wychowaniu zabraknąć tych, którzy niedoceniania są jako partnerzy w procesie wychowawczym szkoły i innych instytucji oświatowo – wychowawczych. Myślę tu o babciach i dziadkach naszych uczniów. Jeśli podejmują oni z własnej woli jakąkolwiek inicjatywę wobec wnucząt uczęszczających do szkoły, to nie są ani postrzegani, ani traktowani jako ci, którzy - z mocy nieporównywalnej do żadnej innej miłości do własnego wnuka - mogliby stanowić bezcenną pomoc we wsparciu jego edukacji w tej placówce. Nie chodzi tu o tak oczywiste wsparcie, jak serdeczne zainteresowanie losami szkolnych osiągnięć, tolerancja na niepowodzenia czy materialne uzupełnienie pomocy dydaktycznych do uczenia się czy odprowadzanie do szkoły.
Jak słusznie marzy cytowany przeze mnie we wstępie Robert Fulghum obecność babci/dziadka jest pożądana nie tylko ze względu na jego dojrzałość, mądrość, filozofię życia ale dlatego, że choć są już one świadectwem jego schyłku, to jednak stanowią kiełkujące ziarno dla nowego życia. To właśnie dopiero w kontaktach babci/dziadka z wnukiem stają się możliwe w pełni partnerskie interakcje, autentyzm przyjaźni, równości i dialogu. Kto, jak nie oni, ma przed sobą na tyle uwolnioną od codziennych, zawodowych dylematów psychikę, by móc bez obaw o losy własnej kariery nie żałować osobistego czasu na wsłuchanie się w potrzeby i zainteresowania dziecka? Dla kogo, jak nie dla babci/dziadka każdorazowy kontakt z wnukiem staje się okazją do przełamywania barier komunikacyjnych między generacjami? Potwierdza to ich gotowość i zaangażowanie się w poznawanie świata nawet wówczas, gdy trzeba być w pozycji pełzającego wspólnie z wnukiem na kolanach po ziemi, wspinającego się z nim po górach, wędrującego po parku czy pływającego w basenie.
Nikt w otoczeniu dziecka nie zna lepiej od niego samego i właśnie jego babci lub dziadka telewizyjnych dobranocek czy znaczenia dziecięcych zbiorów znaczków, etykiet od gum do żucia czy marek przemykających po ulicach zagranicznych samochodów. Ileż wspólnych doświadczeń z pozycji tych trochę jeszcze lub już niepotrzebnych osób w społeczeństwie rządzonym i urządzonym przez dorosłych (w głównej mierze dla nich samych), sprzyja wytworzeniu się poczucia solidarności, lojalności i wzajemnego zrozumienia? To ludzie starsi mają tak trudny do urzeczywistnienia między rodzicami/ pedagogami a dziećmi atut autentycznego wczuwania się i wsłuchiwania w rytm umykającego bez wartości dla własnego rozwoju czasu. Spoglądając na wnuka powracają pamięcią do gorzkich bądź radosnych lat własnego dzieciństwa, by w bezpośrednim kontakcie wykrzesać maksimum doświadczeń niosących radość, spokój, poczucie bezpieczeństwa i sztukę reagowania na zło.
Niedostrzegany wymiar głębi i możliwości pełnego, wzajemnego zrozumienia między dziadkiem/babcią a wnukiem kryje nie tylko bogactwo treści istotnych dla egzystencji młodego człowieka, ale i sprzyja wzrostowi jego osobowego rozwoju. Nie towarzyszą temu rozczarowania dziecka, jakie mają miejsce w tradycyjnych i codziennych oddziaływaniach pedagogicznych jego rodziców czy nauczycieli. Ludzie starsi nie odwołują się bowiem w interakcjach z dziećmi do aktów mniej lub bardziej zawoalowanej przemocy, by w ten sposób wymusić pożądany akt woli i wewnętrznych doznań. Ich nie przeraża ani nie wzbudza w nich manipulacyjnych pokus wyprawa do najgłębszych zakamarków wewnętrznego życia dziecka, by zawładnąć nim dla jego dobra poprzez uczenie powierzchownych i płytkich rozwiązań problemów. Wolą goić w nich rany po głębokich porażkach, niepowodzeniach, wyciszać lęk i niepokój, by dziecko samo mogło staczać krok po kroku bój o niespełniony w ich życiu humanistyczny wymiar jego głębi.
Subtelny urok spotkań wnuka z babcią/dziadkiem staje się pomostem między pedagogiką przemocy a pedagogiką wolności, o którą coraz silniej dopominają się nie tylko dzieci, ale i sami pedagodzy. Dostrzeżenie tkwiącej między nimi barwnej prozy kuszącej możliwościami wyjścia ponad statystyczną przeciętność powinno otworzyć drzwi naszych szkół dla zaistnienia w nich babć/dziadków. Tak, jak dzieci nie lubią, kiedy wykorzystuje się właściwości ich wieku i rozwoju do zaspokajania roszczeń i ambicji sytuujących się ponad nimi dorosłych, tak i babcie/dziadkowie nie zechcą zaangażować się w reformę szkoły, o ile będzie się od nich oczekiwać jeszcze jednego przedłużenia ramienia panującej w niej władzy. Inna sprawa, że tak nauczyciele, jak i rodzice uczniów nie dopuszczają do myślenia możliwości odwołania się do pomocy babć/dziadków w sprawach organizacyjnych (np. opieka nad dziećmi w czasie wycieczki, wykonanie pomocy dydaktycznych, napraw sprzętu szkolnego itp.). Te jednak, gdyby miały nawet stać się przedmiotem zainteresowania podmiotów bezpośrednio odpowiedzialnych ze efekty kształcenia dzieci i młodzieży, nie powinny zdominować oczekiwanych form pomocy.
Zaproszenie babć/dziadków do współkreowania koncepcji kształcenia w różnych jego wymiarach (cele, treści, metody i formy ich realizacji oraz środki dydaktyczne) mogłoby przerwać marazm, konserwatyzm, bierność czy powszechność narzekań na możliwość wyjścia z kryzysu. Moje doświadczenia z „klas autorskich” wykazują, że formalne zniesienie barier wobec babć/dziadków (przyznanie im prawa do oglądania czy prowadzenia lekcji, zaproszenie ich do współkreowania zajęć pozalekcyjnych czy do spotkań z nauczycielami w ramach cosemestralnego analizowania i omawiania postępów edukacyjnych dzieci/wnuków; udział w imprezach okolicznościowych „klasy” itp.) natrafia na wewnętrzny opór w nich samych. Dość często pytali z niedowierzaniem, ale zarazem i ukrytą chęcią towarzyszenia swoim wnukom w toku ich edukacji: Czy aby naprawdę wolno im zaistnieć w szkole? Czy rzeczywiście mogą być jej przydatni? Powyższe dylematy nie towarzyszą jednak wszystkim babciom/dziadkom naszych uczniów. Nie każdy z nich chce, potrafi, może a nawet powinien zaofiarować swój wkład w przemiany szkolnej edukacji. Potrzebna jest tu zmiana mentalności ich samych, ich dzieci, społeczności lokalnej i nauczycieli.
Można powiedzieć, że ludzie starsi nie nadają się do wprowadzania jakichkolwiek zmian społecznych, tym bardziej w szkolnej edukacji, która i tak jest już wystarczająco silnie obciążona konserwatyzmem i oporem na wszelkie reformy. Ja nie mam jednak wątpliwości, że ludzie starsi („trochę filozofowie, czarodzieje i szamani”) są niedocenianą a przecież jednak niezwykle cenną „trzecią siłą”, dzięki której edukacja może być wartością odzyskiwaną wspólnie. Teraz, kiedy ich 6-letnie wnuki znalazły się w szkole, może mogliby wesprzeć także szkołę swoją pomocą, aktywną obecnością. Może dzięki temu szkoła będzie się kojarzyć maluchom z doznawaniem w jej murach radości i większego poczucia bezpieczeństwa?
sobie, że gdybym miał dziadka, byłby
stary, mądry i naprawdę wspaniały. Trochę
filozof, a trochę czarodziej, ktoś w
rodzaju szamana” (R. Fulghum)
Nie może w czasie dyskusji na temat sił społecznych w wychowaniu zabraknąć tych, którzy niedoceniania są jako partnerzy w procesie wychowawczym szkoły i innych instytucji oświatowo – wychowawczych. Myślę tu o babciach i dziadkach naszych uczniów. Jeśli podejmują oni z własnej woli jakąkolwiek inicjatywę wobec wnucząt uczęszczających do szkoły, to nie są ani postrzegani, ani traktowani jako ci, którzy - z mocy nieporównywalnej do żadnej innej miłości do własnego wnuka - mogliby stanowić bezcenną pomoc we wsparciu jego edukacji w tej placówce. Nie chodzi tu o tak oczywiste wsparcie, jak serdeczne zainteresowanie losami szkolnych osiągnięć, tolerancja na niepowodzenia czy materialne uzupełnienie pomocy dydaktycznych do uczenia się czy odprowadzanie do szkoły.
Jak słusznie marzy cytowany przeze mnie we wstępie Robert Fulghum obecność babci/dziadka jest pożądana nie tylko ze względu na jego dojrzałość, mądrość, filozofię życia ale dlatego, że choć są już one świadectwem jego schyłku, to jednak stanowią kiełkujące ziarno dla nowego życia. To właśnie dopiero w kontaktach babci/dziadka z wnukiem stają się możliwe w pełni partnerskie interakcje, autentyzm przyjaźni, równości i dialogu. Kto, jak nie oni, ma przed sobą na tyle uwolnioną od codziennych, zawodowych dylematów psychikę, by móc bez obaw o losy własnej kariery nie żałować osobistego czasu na wsłuchanie się w potrzeby i zainteresowania dziecka? Dla kogo, jak nie dla babci/dziadka każdorazowy kontakt z wnukiem staje się okazją do przełamywania barier komunikacyjnych między generacjami? Potwierdza to ich gotowość i zaangażowanie się w poznawanie świata nawet wówczas, gdy trzeba być w pozycji pełzającego wspólnie z wnukiem na kolanach po ziemi, wspinającego się z nim po górach, wędrującego po parku czy pływającego w basenie.
Nikt w otoczeniu dziecka nie zna lepiej od niego samego i właśnie jego babci lub dziadka telewizyjnych dobranocek czy znaczenia dziecięcych zbiorów znaczków, etykiet od gum do żucia czy marek przemykających po ulicach zagranicznych samochodów. Ileż wspólnych doświadczeń z pozycji tych trochę jeszcze lub już niepotrzebnych osób w społeczeństwie rządzonym i urządzonym przez dorosłych (w głównej mierze dla nich samych), sprzyja wytworzeniu się poczucia solidarności, lojalności i wzajemnego zrozumienia? To ludzie starsi mają tak trudny do urzeczywistnienia między rodzicami/ pedagogami a dziećmi atut autentycznego wczuwania się i wsłuchiwania w rytm umykającego bez wartości dla własnego rozwoju czasu. Spoglądając na wnuka powracają pamięcią do gorzkich bądź radosnych lat własnego dzieciństwa, by w bezpośrednim kontakcie wykrzesać maksimum doświadczeń niosących radość, spokój, poczucie bezpieczeństwa i sztukę reagowania na zło.
Niedostrzegany wymiar głębi i możliwości pełnego, wzajemnego zrozumienia między dziadkiem/babcią a wnukiem kryje nie tylko bogactwo treści istotnych dla egzystencji młodego człowieka, ale i sprzyja wzrostowi jego osobowego rozwoju. Nie towarzyszą temu rozczarowania dziecka, jakie mają miejsce w tradycyjnych i codziennych oddziaływaniach pedagogicznych jego rodziców czy nauczycieli. Ludzie starsi nie odwołują się bowiem w interakcjach z dziećmi do aktów mniej lub bardziej zawoalowanej przemocy, by w ten sposób wymusić pożądany akt woli i wewnętrznych doznań. Ich nie przeraża ani nie wzbudza w nich manipulacyjnych pokus wyprawa do najgłębszych zakamarków wewnętrznego życia dziecka, by zawładnąć nim dla jego dobra poprzez uczenie powierzchownych i płytkich rozwiązań problemów. Wolą goić w nich rany po głębokich porażkach, niepowodzeniach, wyciszać lęk i niepokój, by dziecko samo mogło staczać krok po kroku bój o niespełniony w ich życiu humanistyczny wymiar jego głębi.
Subtelny urok spotkań wnuka z babcią/dziadkiem staje się pomostem między pedagogiką przemocy a pedagogiką wolności, o którą coraz silniej dopominają się nie tylko dzieci, ale i sami pedagodzy. Dostrzeżenie tkwiącej między nimi barwnej prozy kuszącej możliwościami wyjścia ponad statystyczną przeciętność powinno otworzyć drzwi naszych szkół dla zaistnienia w nich babć/dziadków. Tak, jak dzieci nie lubią, kiedy wykorzystuje się właściwości ich wieku i rozwoju do zaspokajania roszczeń i ambicji sytuujących się ponad nimi dorosłych, tak i babcie/dziadkowie nie zechcą zaangażować się w reformę szkoły, o ile będzie się od nich oczekiwać jeszcze jednego przedłużenia ramienia panującej w niej władzy. Inna sprawa, że tak nauczyciele, jak i rodzice uczniów nie dopuszczają do myślenia możliwości odwołania się do pomocy babć/dziadków w sprawach organizacyjnych (np. opieka nad dziećmi w czasie wycieczki, wykonanie pomocy dydaktycznych, napraw sprzętu szkolnego itp.). Te jednak, gdyby miały nawet stać się przedmiotem zainteresowania podmiotów bezpośrednio odpowiedzialnych ze efekty kształcenia dzieci i młodzieży, nie powinny zdominować oczekiwanych form pomocy.
Zaproszenie babć/dziadków do współkreowania koncepcji kształcenia w różnych jego wymiarach (cele, treści, metody i formy ich realizacji oraz środki dydaktyczne) mogłoby przerwać marazm, konserwatyzm, bierność czy powszechność narzekań na możliwość wyjścia z kryzysu. Moje doświadczenia z „klas autorskich” wykazują, że formalne zniesienie barier wobec babć/dziadków (przyznanie im prawa do oglądania czy prowadzenia lekcji, zaproszenie ich do współkreowania zajęć pozalekcyjnych czy do spotkań z nauczycielami w ramach cosemestralnego analizowania i omawiania postępów edukacyjnych dzieci/wnuków; udział w imprezach okolicznościowych „klasy” itp.) natrafia na wewnętrzny opór w nich samych. Dość często pytali z niedowierzaniem, ale zarazem i ukrytą chęcią towarzyszenia swoim wnukom w toku ich edukacji: Czy aby naprawdę wolno im zaistnieć w szkole? Czy rzeczywiście mogą być jej przydatni? Powyższe dylematy nie towarzyszą jednak wszystkim babciom/dziadkom naszych uczniów. Nie każdy z nich chce, potrafi, może a nawet powinien zaofiarować swój wkład w przemiany szkolnej edukacji. Potrzebna jest tu zmiana mentalności ich samych, ich dzieci, społeczności lokalnej i nauczycieli.
Można powiedzieć, że ludzie starsi nie nadają się do wprowadzania jakichkolwiek zmian społecznych, tym bardziej w szkolnej edukacji, która i tak jest już wystarczająco silnie obciążona konserwatyzmem i oporem na wszelkie reformy. Ja nie mam jednak wątpliwości, że ludzie starsi („trochę filozofowie, czarodzieje i szamani”) są niedocenianą a przecież jednak niezwykle cenną „trzecią siłą”, dzięki której edukacja może być wartością odzyskiwaną wspólnie. Teraz, kiedy ich 6-letnie wnuki znalazły się w szkole, może mogliby wesprzeć także szkołę swoją pomocą, aktywną obecnością. Może dzięki temu szkoła będzie się kojarzyć maluchom z doznawaniem w jej murach radości i większego poczucia bezpieczeństwa?
03 września 2009
Odeszła prof. Teresa Borowska
Przed chwilą otrzymałem drogą elektroniczną przykrą informację, że
w dn. 2 września zmarła Teresa Borowska - profesor pedagogiki.
Zajmowała się w swojej twórczości naukowej problematyką aksjonormatywną w obszarze teorii wychowania i pedagogiki ogólnej, o czym świadczą jej liczne, także nagradzane w skali ogólnopolskiej i wysoko oceniane przez recenzentów rozprawy pedagogiczne, ale i sama swoją postawą dawała wielokrotnie dowód przejawianych w jej zaangażowaniu akademickim i pracy dydaktycznej najwyższych wartości etycznych.
Osobiście pamiętam i podkreślam to przy stosownych okazjach,
jak prof. dr hab. Teresa Borowska wielką wykazała się odpowiedzialnością i poczuciem solidarności naukowej w 2001 roku, kiedy to – mimo słabości organizmu i trudów własnej choroby - współtworzyła w Zarządzie Głównym Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, a następnie w Olsztynie program IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego „Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie" i czuwała nad jego realizacją. Odpowiadała wówczas za pracę sekcji XIX –„Pedagogika wobec kryzysów i zagrożeń egzystencjalnych człowieka”.
Należała do nielicznych profesorów współtworzących ten Zjazd, którzy doprowadzili do wydania zbioru najważniejszych referatów z kierowanej przez siebie sekcji. Pracę zbiorową pod red. Teresy Borowskiej pt. „Pedagogika wobec kryzysów i zagrożeń egzystencjalnych człowieka” stanowi bardzo interesujący zbiór rozpraw wychodzący od diagnozy zjawisk w skali globalnej poprzez ich lokalne dysfunkcje i możliwości podejmowania interwencji pedagogicznej.
Wprawdzie upowszechnianie tak smutnego wymiaru ludzkiej egzystencji mogłoby zakłócać sens oddziaływań tysięcy pedagogów w naszym kraju, to jednak całość została tak skonstruowana, by każdy mógł odnaleźć tu wartość i potrzebę optymistycznego podejścia do coraz bardziej obecnych w naszym życiu zagrożeń, czy kryzysów. Jako redaktor tomu dokonała niezwykle trafnego doboru części referatów, jakie były wygłaszane w czasie powyższego Zjazdu, by unikając kronikarskiej relacji a zarazem odzwierciedlając w nim przebieg całej debaty zaprezentować wybór tego, co jest wyrazem ducha i wartości myśli, ich najważniejszym wymiarem, wyzwalającym nas z poczucia przerażenia zagrożeniami współczesnego, globalizowanego świata ku nadziei, a więc temu, co nadaje sens i dynamikę pedagogicznej weń interwencji.
To właśnie problematyka teoretycznych podstaw wychowania i antropologii pedagogicznej, jakże trudna, wymagająca głębokiego oczytania w dziełach humanistycznych i wielkiej interdyscyplinarnej mądrości stała się przedmiotem jej badań metateoretycznych, jak i – co należy w tym miejscu podkreślić ze zdwojoną mocą szacunku – także empirycznych. Są one niewątpliwie pochodną tak wykształcenia uzyskanego w Uniwersytecie Jagiellońskim na Wydziale Filozoficzno-Historycznym (1969), jak i rozwijania własnego talentu najpierw u boku mistrza, jakim był w pierwszych latach pracy prof. dr hab. Jan Konopnicki, a później już w trakcie własnej, twórczej pracy naukowej w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Opolu przekształconej w Uniwersytet Opolski (1975-2004), i w ostatnich latach w Uniwersytecie Śląskim (od 2004).
Teresa Borowska przeszła wszystkie szczeble awansu naukowego, weryfikując swoje kwalifikacje poza macierzystą jednostką akademicką. Tak więc habilitację uzyskała na Uniwersytecie Warszawskim, a przewód na tytuł naukowy profesora zamknęła pozytywnie na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu w 1998 r., co obligowało Ją do szczególnego zaświadczenia swoimi dorobkiem jego wartości naukowej. Nie tylko uzyskała tytuł naukowy profesora, ale i została wyróżniona w roku 2000 za rozprawę pt. "Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji" najwyższą nagrodą akademicką Polskiej Akademii Nauk za najlepszą książkę z dziedziny pedagogiki.
Miała w swoim sukcesywnie pomnażanym dorobku naukowym w okresie poprzedzającym nadanie Jej tytułu profesora: 4 monografie (w tym jedną wydaną przed laty w Uniwersytecie Śląskim w 1981 r.), jedną rozprawę pod swoją redakcją oraz 39 rozpraw w recenzowanych czasopismach (zeszytach) naukowych (w tym w najwyżej punktowanych przez KBN czasopismach, jak : „Chowanna”, „Edukacja”, „Ruch Pedagogiczny”), i pracach zwartych o zasięgu krajowym (w tym 1 poza granicami kraju) oraz 4 recenzje. Do tego należy odnotować także liczne, a jakże potrzebne w kształceniu nauczycieli i pedagogów artykuły w renomowanych czasopismach popularno-naukowych, jak Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, Życie Szkoły, Wychowanie w Przedszkolu czy Szkoła Zawodowa.
Natomiast w okresie po uzyskaniu tytułu naukowego profesora Teresa Borowska wydała kolejną swoją pracę monograficzną (w Uniwersytecie Śląskim), zredagowała 3 prace zbiorowe (w tym numer monograficzny Chowanny) oraz opublikowała kolejnych 18 artykułów w recenzowanych pracach zwartych, jak i w najwyżej punktowanych przez resort szkolnictwa wyższego i nauki czasopismach naukowych (Forum Oświatowe, Edukacja, Chowanna). Wszystkie publikacje prof. Teresy Borowskiej odtwarzają bardzo spójną ewolucję myśli i poglądów o socjalizacji i wychowaniu człowieka, które uwierzytelniała swoimi badaniami, opartymi na pogłębionej analizie ilościowo-jakościowej.
Odeszła od nas osoba twórcza, systematycznie powiększająca swój dorobek, którego wartość merytoryczna była potwierdzana pozytywnymi recenzjami i publikowaniem przez nią swoich artykułów w najlepszych czasopismach i monografiach naukowych w naszym kraju. Miała też w swoim dorobku znaczący wkład w pracę na rzecz rozwoju kadr naukowych, tak w skali kraju – bo przecież uczestniczyła jako Mistrz-Wykładowczyni w Letnich Szkołach Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wypromowała 4 doktorów nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, jak i miała za sobą otwarte kolejne przewody doktorskie. Recenzowała też 12 dysertacji doktorskich i 6 habilitacji. Osiągnięcia zatem w tej sferze są imponujące potwierdzając zarazem, jak wielkim cieszyła się uznaniem w naszym środowisku.
Prof. dr hab. Teresa Borowska była też członkiem rad naukowych: czasopisma Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego – „Forum Oświatowe” i wydawanej przez Uniwersytet Śląski - „Chowanny”, a także wielokrotnie uczestniczyła w komitetach naukowych konferencji krajowych i uniwersyteckich. Wielki był także zaszczyt współpracować z tak znakomitą i cenioną w nauce Profesor nauk humanistycznych, którą cechowała niezwykła wrażliwość społeczno-moralna, skromność i głęboka mądrość.
Właśnie dlatego tak bardzo będzie nam Jej brakować. Zarejestrowanie przez Nią dziesięć lat temu we wstępie do książki "Pedagogia ograniczeń..." przesłanie jest wciąż aktualne:
Jeśli edukacja ma także uczyć człowieka, jak żyć mądrze w stanach niepewności i chaosu, to dzisiejszy preferowany i realizowany przez nią model „ideologii sukcesu”, nie jest już wystarczający. Skoro bowiem życie ludzkie upływa w „nieprzerwanym karnawale okrucieństwa” (określ. Bauman, 1995), a nasze czasy stały się epoką, w której panuje wszechwładnie poczucie braku wpływu na cokolwiek i bezradność (Seligman, 1995), to edukacja powinna przygotować także człowieka do „radzenia sobie” w stanach dlań niepomyślnych – w sytuacjach niepowodzeń, porażek i nieprzewidzianych zdarzeń.
Dobrze, że pozostały Jej dzieła, ktore wzbogacają nie tylko nas, ale także szeroko rozumianą kulturę symboliczną i społeczną!
Fałsz w promocji, czyli gdzie się "leczyć"
Zastanawiam się nad tym, czym kierują się osoby odpowiedzialne za wizerunek własnej uczelni czy kierunku studiów, kiedy publicznie, bo na stronach internetowych swoich instytucji zamieszczają fałszywe informacje? Zapewne chęcią nieokiełznanego etycznie powabu zysku i – jak ma to miejsce w kampaniach wyborczych polityków – obiecywania czegoś, czego spełnić nie będą w stanie, i o tym doskonale wiedzą. Nie to jednak jest istotne, by w rynkowej konkurencji o klienta mówić prawdę, tylko by być skutecznym, by jak najmniejszym kosztem, mieć jak największy zysk. Już się boję na myśl o zbliżającym się kolejnym roku akademickim, bo z każdym dniem prasa zasypuje nas kolejnymi artykułami o mającej miejsce - w nielicznych wprawdzie, ale jednak - szkołach wyższych, których właściciele wykorzystują luki w polskim prawie, niewiedzę wśród młodzieży i dezorientację wśród rodziców, by złapać na lep fałszywych ofert jak najwięcej klientów. Trzeba im obiecać coś, na czym im najbardziej zależy. Przykłady:
Jedni piszą na stronie internetowej swojej uczelni, że prowadzony przez nich kierunek studiów uzyskał najwyższą, bo bardzo dobrą ocenę, Państwowej Komisji Akredytacyjnej, licząc zapewne na nieświadomość społeczną (i słusznie), bo kto sprawdzi, że najwyższą oceną jest – „wyróżniająca”, ale tej nie otrzymał nawet żaden z uniwersytetów publicznych, ani też żadna z akademii czy szkół wyższych.
Inni piszą, że zajęcia prowadzą u nich profesorowie, ale już nikt nie sprawdzi tego, że w naszym kraju obowiązuje trudna do rozróżnienia klasyfikacja profesorów (nadzwyczajni, zwyczajni, tytularni) i uwierzy w to zapewnienie bez wnikania w kryjącą się za tym różnicą poziomów, statusów i jakości. Niektórzy nawet dodają sobie przed nazwiskiem tytuł, którego nie posiadają, ale kto to sprawdzi, czy prof. dr hab. dotyczy tytularnego profesora, a więc mianowanego przez Prezydenta RP, czy może doktora habilitowanego na uczelnianym stanowisku profesorski. Zdarza się, że niektórzy właściciele szkół posiadający stopień doktora mianują się profesorami na mocy posłusznego im, bo zatrudnionego przez nich, senatu. Jako osoba kontrolująca uczelnie wyższe rozpoznaję figurujące w planach studiów nazwiska osób, którym dopisano stopień naukowy doktora mimo, iż go de facto nie posiadają. Najczęściej wyjaśnia się to błędem literowym lub pomyłką sekretarki przepisującej wykaz pracowników.
Można wreszcie uruchamiać tzw. punkty konsultacyjne (dysponując nawet ekspertyzami własnych prawników), niby do informowania przyszłych studentów o jakości kształcenia w danej uczelni, a w istocie umawiając się z nimi, że nie będą musieli przyjeżdżać do odległej od ich miejsca zamieszkania siedziby uczelni i brać udział w zajęciach dydaktycznych. Zdarza się, niestety, że niektórzy pracownicy naukowi, zatrudnieni w innej uczelni jako ich drugim miejscu pracy, pozorują swój wysiłek, nie wymagając, lekceważąc swoje obowiązki, bo z góry przyjmują założenie, że przecież wtórność musi mieć swój dosłowny wyraz. Zdarza się, że zachęcają ich do tego władze w pierwszym miejscu pracy mówiąc, że w innych uczelniach mają oni tylko udawać swoją pracę, bo jest to tylko i wyłącznie ich miejsce do dodatkowego zarobkowania, a nie realizowania misji akademickiej, itd., itd.
Są też tacy naukowcy, którzy podpisują oświadczenie o zatrudnieniu się w danej uczelni jako podstawowym ich miejscu pracy, tylko po to, by jej właściciel mógł uzyskać uprawnienia do prowadzenia kierunku kształcenia, a kiedy przychodzi chwila prawdy i podjęcia pracy, wycofują się z danej obietnicy (co w niektórych szkołach wyższych jest elementem kontraktu). Uczelnia zdobywa uprawnienia, ale nie posiada stosownej kadry.
Jeśli kandydaci na studia chcą gry pozorów, udawania, że będą studiować, a de facto otrzymują dyplom w wyniku zapisania się na studia i systematycznego dokonywania za nie opłat (bo jest to jedyny wymóg i ciężar obowiązków) , a być może nawet uzyskania z tego tytułu jeszcze jakichś gratyfikacji (np. możliwość uzyskania odpisu od podatku), to mamy tu do czynienia z ofertą oszusta kierowaną do specyficznej grupy łasych na wszelkie ulgi młodych ludzi, dla których czynienie czegoś takiego pod szyldem zatwierdzonej przez Ministerstwo uczelni wydaje się usprawiedliwione i zwalnia ich z wszelkich wyrzutów sumienia. To czysty kontrakt cwaniaka z cwaniakiem, nawet jeśli nadaje mu się miano innowacyjnego. Często dzwonią do mnie zdezorientowani rynkową sytuacją rodzice i pytają, jak rozpoznać, co jest prawdą, a co lepem skrywającym fałsz?
Niektórzy tak traktują zapis na studia w szkole wyższej jak rejestrację w przychodni zdrowia. W czymś niedomagam, więc idę do publicznej lub niepublicznej placówki służby zdrowia i rejestruję się na wizytę u lekarza. On przecież nie może niczego ode mnie oczekiwać, poza wniesieniem opłaty za tę wizytę (wnosimy ją przecież także, gdy jest to przychodnia publiczna jako podatnicy), zwierzeniem się ze swoich problemów i byciem gotowym do poddania się diagnozie. Może nam być nawet obojętne, kto nas będzie badał, w jakim miejscu i jakimi instrumentami, byle by tylko jego diagnoza i zaproponowana terapia okazały się skuteczne. A jak tak się nie stanie, to poszukujemy innego lekarza. Z edukacją w szkole wyższej może być podobnie.
Niektórzy wmawiają kandydatom na studia, że wystarczy się na nie zapisać, wnieść za nie opłatę, a reszta już będzie bezbolesna. Właściwie, to już nawet niewiele trzeba zrobić. Na jednym z forów internetowych Gazety Wyborczej przeczytałem zapytanie osoby posługującej się identyfikatorem - an52:
Konkretnie chodzi mi o studia magisterskie uzupełniające na Pedagogice. Czy możecie podpowiedzieć jak jest na uczelni, jakie są opłaty, czy egzaminy trudne, czy egzaminatorzy wymagający, jaka atmosfera.
Gdybym chciał studiować pedagogikę, na studiach I lub II stopnia, licencjackich lub magisterskich, to wolałbym najpierw zapytać samego siebie, czego tak naprawdę oczekuję od siebie, a nie tylko od uczelni? Jeśli bowiem spodziewam się przyjęcia w miłym, czystym, przyjaznym gabinecie i wystawienia recepty na uzyskanie pełni zdrowia, to rzeczywiście wyboru można dokonać kierując się jedynie tymi zewnętrznymi kryteriami, a więc byleby było tanio, blisko, bezboleśnie, by nie trzeba było zażywać gorzkich pigułek, poddawać się bolesnym zabiegom czy konieczności przestrzegania jakichś ograniczeń we własnym trybie codziennego życia.
Gdybym jednak chciał się naprawdę „wyleczyć”, a więc uzyskać pożądany stan własnej kondycji, to po pierwsze sprawdziłbym, co to jest za przychodnia, kto w niej leczy, jakie sukcesy mają jej lekarze i pacjenci oraz co muszę sam uczynić, by wspomóc ten proces dla własnego dobra. Mój profesor opowiadał mi przed laty, jak to w jednej z chińskich prowincji można było rozpoznać, który lekarz jest najlepszy. W oknie każdego z nich zapalane były świeczki w licznie odpowiadającej zgonom ich pacjentów. Do którego z nich udalibyście się po poradę? Czy do tego, u którego tych świeczek jest więcej, czy mniej?
Jedni piszą na stronie internetowej swojej uczelni, że prowadzony przez nich kierunek studiów uzyskał najwyższą, bo bardzo dobrą ocenę, Państwowej Komisji Akredytacyjnej, licząc zapewne na nieświadomość społeczną (i słusznie), bo kto sprawdzi, że najwyższą oceną jest – „wyróżniająca”, ale tej nie otrzymał nawet żaden z uniwersytetów publicznych, ani też żadna z akademii czy szkół wyższych.
Inni piszą, że zajęcia prowadzą u nich profesorowie, ale już nikt nie sprawdzi tego, że w naszym kraju obowiązuje trudna do rozróżnienia klasyfikacja profesorów (nadzwyczajni, zwyczajni, tytularni) i uwierzy w to zapewnienie bez wnikania w kryjącą się za tym różnicą poziomów, statusów i jakości. Niektórzy nawet dodają sobie przed nazwiskiem tytuł, którego nie posiadają, ale kto to sprawdzi, czy prof. dr hab. dotyczy tytularnego profesora, a więc mianowanego przez Prezydenta RP, czy może doktora habilitowanego na uczelnianym stanowisku profesorski. Zdarza się, że niektórzy właściciele szkół posiadający stopień doktora mianują się profesorami na mocy posłusznego im, bo zatrudnionego przez nich, senatu. Jako osoba kontrolująca uczelnie wyższe rozpoznaję figurujące w planach studiów nazwiska osób, którym dopisano stopień naukowy doktora mimo, iż go de facto nie posiadają. Najczęściej wyjaśnia się to błędem literowym lub pomyłką sekretarki przepisującej wykaz pracowników.
Można wreszcie uruchamiać tzw. punkty konsultacyjne (dysponując nawet ekspertyzami własnych prawników), niby do informowania przyszłych studentów o jakości kształcenia w danej uczelni, a w istocie umawiając się z nimi, że nie będą musieli przyjeżdżać do odległej od ich miejsca zamieszkania siedziby uczelni i brać udział w zajęciach dydaktycznych. Zdarza się, niestety, że niektórzy pracownicy naukowi, zatrudnieni w innej uczelni jako ich drugim miejscu pracy, pozorują swój wysiłek, nie wymagając, lekceważąc swoje obowiązki, bo z góry przyjmują założenie, że przecież wtórność musi mieć swój dosłowny wyraz. Zdarza się, że zachęcają ich do tego władze w pierwszym miejscu pracy mówiąc, że w innych uczelniach mają oni tylko udawać swoją pracę, bo jest to tylko i wyłącznie ich miejsce do dodatkowego zarobkowania, a nie realizowania misji akademickiej, itd., itd.
Są też tacy naukowcy, którzy podpisują oświadczenie o zatrudnieniu się w danej uczelni jako podstawowym ich miejscu pracy, tylko po to, by jej właściciel mógł uzyskać uprawnienia do prowadzenia kierunku kształcenia, a kiedy przychodzi chwila prawdy i podjęcia pracy, wycofują się z danej obietnicy (co w niektórych szkołach wyższych jest elementem kontraktu). Uczelnia zdobywa uprawnienia, ale nie posiada stosownej kadry.
Jeśli kandydaci na studia chcą gry pozorów, udawania, że będą studiować, a de facto otrzymują dyplom w wyniku zapisania się na studia i systematycznego dokonywania za nie opłat (bo jest to jedyny wymóg i ciężar obowiązków) , a być może nawet uzyskania z tego tytułu jeszcze jakichś gratyfikacji (np. możliwość uzyskania odpisu od podatku), to mamy tu do czynienia z ofertą oszusta kierowaną do specyficznej grupy łasych na wszelkie ulgi młodych ludzi, dla których czynienie czegoś takiego pod szyldem zatwierdzonej przez Ministerstwo uczelni wydaje się usprawiedliwione i zwalnia ich z wszelkich wyrzutów sumienia. To czysty kontrakt cwaniaka z cwaniakiem, nawet jeśli nadaje mu się miano innowacyjnego. Często dzwonią do mnie zdezorientowani rynkową sytuacją rodzice i pytają, jak rozpoznać, co jest prawdą, a co lepem skrywającym fałsz?
Niektórzy tak traktują zapis na studia w szkole wyższej jak rejestrację w przychodni zdrowia. W czymś niedomagam, więc idę do publicznej lub niepublicznej placówki służby zdrowia i rejestruję się na wizytę u lekarza. On przecież nie może niczego ode mnie oczekiwać, poza wniesieniem opłaty za tę wizytę (wnosimy ją przecież także, gdy jest to przychodnia publiczna jako podatnicy), zwierzeniem się ze swoich problemów i byciem gotowym do poddania się diagnozie. Może nam być nawet obojętne, kto nas będzie badał, w jakim miejscu i jakimi instrumentami, byle by tylko jego diagnoza i zaproponowana terapia okazały się skuteczne. A jak tak się nie stanie, to poszukujemy innego lekarza. Z edukacją w szkole wyższej może być podobnie.
Niektórzy wmawiają kandydatom na studia, że wystarczy się na nie zapisać, wnieść za nie opłatę, a reszta już będzie bezbolesna. Właściwie, to już nawet niewiele trzeba zrobić. Na jednym z forów internetowych Gazety Wyborczej przeczytałem zapytanie osoby posługującej się identyfikatorem - an52:
Konkretnie chodzi mi o studia magisterskie uzupełniające na Pedagogice. Czy możecie podpowiedzieć jak jest na uczelni, jakie są opłaty, czy egzaminy trudne, czy egzaminatorzy wymagający, jaka atmosfera.
Gdybym chciał studiować pedagogikę, na studiach I lub II stopnia, licencjackich lub magisterskich, to wolałbym najpierw zapytać samego siebie, czego tak naprawdę oczekuję od siebie, a nie tylko od uczelni? Jeśli bowiem spodziewam się przyjęcia w miłym, czystym, przyjaznym gabinecie i wystawienia recepty na uzyskanie pełni zdrowia, to rzeczywiście wyboru można dokonać kierując się jedynie tymi zewnętrznymi kryteriami, a więc byleby było tanio, blisko, bezboleśnie, by nie trzeba było zażywać gorzkich pigułek, poddawać się bolesnym zabiegom czy konieczności przestrzegania jakichś ograniczeń we własnym trybie codziennego życia.
Gdybym jednak chciał się naprawdę „wyleczyć”, a więc uzyskać pożądany stan własnej kondycji, to po pierwsze sprawdziłbym, co to jest za przychodnia, kto w niej leczy, jakie sukcesy mają jej lekarze i pacjenci oraz co muszę sam uczynić, by wspomóc ten proces dla własnego dobra. Mój profesor opowiadał mi przed laty, jak to w jednej z chińskich prowincji można było rozpoznać, który lekarz jest najlepszy. W oknie każdego z nich zapalane były świeczki w licznie odpowiadającej zgonom ich pacjentów. Do którego z nich udalibyście się po poradę? Czy do tego, u którego tych świeczek jest więcej, czy mniej?
02 września 2009
Wywiad w sprawie wywiadu
Odpowiedzialni za problematykę edukacyjną dziennikarze dzwonią z prośbą o udzielenie im wywiadu, komentarza do jakiegoś wydarzenia lub wyrażenie opinii na interesujący ich temat. Właściwie, to już po pierwszym ich zdaniu można się zorientować, czego tak naprawdę od nas oczekują. Najczęściej bowiem jest tak, że potrzebny jest im ekspert jedynie po to, aby wygłosił przygotowaną przez nich tezę. Dzisiaj jeden z redaktorów był zdumiony moją odpowiedzią na jego pytanie, bo spodziewał się, że właśnie we mnie znajdzie ucieleśnienie i zwerbalizowanie swoich poglądów na określoną sprawę. A tu – masz babo placek. Miałem inne zdanie niż on. W takiej sytuacji zawsze mogę powiedzieć, że to jest jego problem. W końcu nie musi publikować mojej opinii, bo ja swoje poglądy mogę prezentować chociażby w tym miejscu, pod własnym nazwiskiem, a nie w formie wklejonego akapitu między wierszami różnych, często niespójnych i powierzchownych wypowiedzi innych osób. Prasa potrzebuje jednak krótkich, najlepiej jedno lub dwuzdaniowych sądów z jakąś metaforą czy przykładem. By ć może dzwoniący dzisiaj do mnie dziennikarz musiał wydzwaniać do innych, by uzyskać to, co potwierdzałoby jego spojrzenie na określoną kwestię.
Czym innym jest udzielanie dziennikarzom wywiadu. W tym przypadku trzeba być bardzo uważnym i poprosić o jego autoryzację, bo jeśli tego nie uczynimy, to możemy przeczytać wywiad z kimś innym, niż my sami. Potem redaktor będzie się tłumaczył, że przecież on wiernie odtwarzał treść naszej wypowiedzi, ale po oddaniu tekstu w redakcji do jego ostatecznego opracowania edytorskiego, ktoś postanowił go skrócić, i stało się, jak się stało. Pozamieniał osoby, fakty, wydarzenia, coś skrócił, coś dopisał od siebie i… dodał tytuł, który wcale nie miał odzwierciedlać naszej wiodącej myśli, ale przykuwać wzrok jego potencjalnych czytelników.
Wyrażanie opinii natomiast musi się lokować w schemacie „białe – czarne”, a więc jednej z antagonistycznych i wykluczających się opozycji. Jeśli chcemy powiedzieć, że z jednej strony jesteśmy „ZA”, ale z drugiej strony jesteśmy „PRZECIW”, to i tak w redakcji przytną naszą opinię do najsłabiej u nich lub najsilniej przez nas reprezentowanej pozycji. Może być też tak, że nasza opinia z jakiegoś powodu nie spodoba się dziennikarzowi, to zabrawszy nam nieco czasu i tak jej nie opublikuje. A zatem , muszę unikać tego typu sytuacji, by jak najrzadziej komentować coś dziennikarzom prasowym, opiniować lub udzielać im wywiadu.
W najtrudniejszej sytuacji znajdują się politycy, gdyż niezależnie od tego, czy są u władzy, czy w opozycji, nieustannie są nagabywani przez media, a jeśli mają coś dopowiedzenia od siebie, to muszą – jak miało to ostatnio miejsce w przypadku minister edukacji narodowej Katarzyny Hall - za to zapłacić z budżetu państwa, a więc z pieniędzy podatników, by zamieścić swój tekst w formie płatnego ogłoszenia. Ciekawe, że z takich form komunikowania się ze społeczeństwem korzystał - jako minister edukacji - Roman Giertych i był za to ostro zrugany przez ówczesną opozycję. To kuriozalne, że minister edukacji płaci za swoje poglądy czy programowe stanowisko z pieniędzy podatników.
Dobrze zatem, że ja nie muszę jeszcze płacić za swoje opinie, komentarze czy wywiady, ani wydawane rozprawy, choć są tacy naukowcy, którzy sami finansują wydanie własnych tekstów, bo inaczej nikt by ich nie opublikował, nawet w ramce przeznaczonej na reklamę konserw.
Czym innym jest udzielanie dziennikarzom wywiadu. W tym przypadku trzeba być bardzo uważnym i poprosić o jego autoryzację, bo jeśli tego nie uczynimy, to możemy przeczytać wywiad z kimś innym, niż my sami. Potem redaktor będzie się tłumaczył, że przecież on wiernie odtwarzał treść naszej wypowiedzi, ale po oddaniu tekstu w redakcji do jego ostatecznego opracowania edytorskiego, ktoś postanowił go skrócić, i stało się, jak się stało. Pozamieniał osoby, fakty, wydarzenia, coś skrócił, coś dopisał od siebie i… dodał tytuł, który wcale nie miał odzwierciedlać naszej wiodącej myśli, ale przykuwać wzrok jego potencjalnych czytelników.
Wyrażanie opinii natomiast musi się lokować w schemacie „białe – czarne”, a więc jednej z antagonistycznych i wykluczających się opozycji. Jeśli chcemy powiedzieć, że z jednej strony jesteśmy „ZA”, ale z drugiej strony jesteśmy „PRZECIW”, to i tak w redakcji przytną naszą opinię do najsłabiej u nich lub najsilniej przez nas reprezentowanej pozycji. Może być też tak, że nasza opinia z jakiegoś powodu nie spodoba się dziennikarzowi, to zabrawszy nam nieco czasu i tak jej nie opublikuje. A zatem , muszę unikać tego typu sytuacji, by jak najrzadziej komentować coś dziennikarzom prasowym, opiniować lub udzielać im wywiadu.
W najtrudniejszej sytuacji znajdują się politycy, gdyż niezależnie od tego, czy są u władzy, czy w opozycji, nieustannie są nagabywani przez media, a jeśli mają coś dopowiedzenia od siebie, to muszą – jak miało to ostatnio miejsce w przypadku minister edukacji narodowej Katarzyny Hall - za to zapłacić z budżetu państwa, a więc z pieniędzy podatników, by zamieścić swój tekst w formie płatnego ogłoszenia. Ciekawe, że z takich form komunikowania się ze społeczeństwem korzystał - jako minister edukacji - Roman Giertych i był za to ostro zrugany przez ówczesną opozycję. To kuriozalne, że minister edukacji płaci za swoje poglądy czy programowe stanowisko z pieniędzy podatników.
Dobrze zatem, że ja nie muszę jeszcze płacić za swoje opinie, komentarze czy wywiady, ani wydawane rozprawy, choć są tacy naukowcy, którzy sami finansują wydanie własnych tekstów, bo inaczej nikt by ich nie opublikował, nawet w ramce przeznaczonej na reklamę konserw.
Subskrybuj:
Posty (Atom)