O kształceniu nauczycieli jako współkreatorów przemian szkoły

 

   Jakże aktualna jest analiza Roberta Kwaśnicy pełnienia nauczycielskiej roli przez osobę, która oddziałuje na swoich wychowanków, uczniów całym swoim bytem, poprzez to, jakim jest człowiekiem. W Rzeszowie trwa debata na temat kształcenia do tej profesji. Coraz bardziej zdajemy sobie sprawę z tego, że przygotowanie do pracy w szkole powinno być całościowym i procesualnym wspomaganiem rozwoju osobistego naszych studentów, a nie tylko ich wiedzy kierunkowej i umiejętności metodycznych. 

Nauczyciel działa bowiem w sytuacjach niepowtarzalnych, otwartych i oddziałuje na uczniów jako osobowości także częściowo tajemnicze, niepoznawalne, o zróżnicowanych motywacjach do uczenia się lub jego unikania. Nowoczesny model kształcenia musi być oparty na takich wartościach jak uczciwość, rzetelność i szacunek. Celem edukacji akademickiej powinno być wychowywanie liderów, którzy w przyszłości mają służyć społeczeństwu, państwu i gospodarce, ale i którzy będą stanowić wartościowe społecznie środowiska rodzinne.

Uczelnie kształcące nauczycieli nie powinny być szkołami wydającymi świadectwa, szkołami na sprzedaż, bo tym samym skażą swoich absolwentów, jak i siebie na „wysypisko śmieci”. Uczestnicząc w procesie ostrej konkurencji, rywalizacji na rynku ofiarodawców nadziei powinny włączać swoich studentów w obieg życia społecznego. Studia humanistyczne zachęcają studentów do większego ich udziału w inicjatywach społecznych, w działalności i inicjatywach pozaakademickich stowarzyszeniowych, klubowych, w których dodatkowa aktywność  wymaga pomysłowości, przedsiębiorczości, umiejętności zarządzania i organizacji oraz pracy w zespole. Poprzez zaangażowanie w działalność społeczną studenci mają szansę nawiązywania trwałych i prawdziwych przyjaźni, które będą sprzyjać tworzeniu wspólnej tożsamości.

    Studiujący są w wieku wczesnej dorosłości, a więc w najlepszym w życiu człowieka okresie do inwestowania w siebie. Zdają już sobie sprawę z tego, że dyplom szkoły wyższej, który jeszcze rodzicom dzisiejszych studentów gwarantował udany życiowy start, teraz stanowi tylko punkt wyjścia do ich dalszej drogi życia zawodowego i społecznego. Wybory tworzą los, a zatem ciąg zdarzeń związanych z własnym życiem, aspiracjami edukacyjnymi i możliwościami osobistego rozwoju część młodzieży włącza swoje oczekiwania i środki w studiowanie pedagogiki. Mogą dzięki temu w murach wybranej uczelni uporządkować swój dotychczasowy pogląd na świat, realizować swoje wyobrażenia, myśli czy nadzieję na lepsze życie. Podejmują niewątpliwy wysiłek, by zdobywając wykształcenie zapewnić sobie zarazem jak najlepsze kwalifikacje do pracy zawodowej.

         Rozpoczynając studia duża część młodzieży nie jest do końca pewna swojego dalszego zaangażowania w życiu. Podjęcie studiów, a na pedagogice w szczególności, przedłuża niejako ten okres poszukiwań. Dlatego tak istotne jest, by nasza uczelnia obok przekazywania wiedzy psychologicznej i pedagogicznej włączyła się w proces formacyjny  poprzez wprowadzanie w świat norm moralnych, kształtowanie postaw życiowych, a zarazem aktywizowanie samodzielności myślenia, krytycyzmu czy obrony własnego zdania. Głównym zadaniem uczelni kształcącej przyszłych nauczycieli, pedagogów powinno być zatem wykształcenie w studentach zdolności do samodzielnego kierowania sobą, w tym także świadomej, wewnętrznej dyscypliny, zdolności do twórczego i krytycznego myślenia oraz wyrobienie u nich określonych postaw moralnych. 

Uczniowie elitarnego Liceum Ogólnokształcącego "Staszica" w Warszawie zrekonstruowali przed laty następujące sądy o swoich nauczycielach:  

-         "        Nauczyciel nie śpi -  nauczyciel odpoczywa.

-                 Nauczyciel nie  je -  nauczyciel regeneruje siły.

-         Kto przychodzi ze swoimi przekonaniami - ten wychodzi z przekonaniami nauczyciela.

-                  Nauczyciel nie wrzeszczy - nauczyciel dobitnie wyraża swoje przekonania.

-         Nauczyciel nie zapomina - nauczyciel nie zaśmieca pamięci zbędnymi informacjami. 

-                Nauczyciel się nie krzywi - nauczyciel uśmiecha się bez entuzjazmu.

-           Nauczyciel nie jest nieukiem -  nauczyciel przedkłada twórczą praktykę nad bezpłodną teorię.

-              Nauczyciel nie bierze łapówek -  nauczyciel przyjmuje dowody wdzięczności. 

-        Nauczyciel nie lubi plotek -  nauczyciel uważnie wysłuchuje opinii swoich pracowników. 

-               Nauczyciel nie kłamie -  nauczyciel jest dyplomatą.

-             Nauczyciel nie brzydzi się wazeliniarzami -  nauczyciel premiuje pracowników lojalnych.

-         Nauczyciel się nie spóźnia -  nauczyciela zatrzymują ważne sprawy" 

Ciekawe, czy ów obraz uległ zmianie po tylu latach? 

(źródło: Nauczyciel ma zawsze rację, "Staszic Kurier", z: Super Express z dn. 10.01.1996 r. s.10).

Nie wezmę udziału w seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej na Uniwersytecie Jagiellońskim

 

W dniu dzisiejszym odbędzie się w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego IX Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej "Patriotyzm po roku 1989: między prawem do narodowej tożsamości a jego zawstydzaniem". 

Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i rozwijanie zdolności i potrzeby uczenia się itd. Wychowanie patriotyczne to takie, które jest kształceniem społeczno-moralnym, obywatelskim przez otwieranie dusz wychowanków i ożywianie ich sił wewnętrznych do aktywnego uczestniczenia jednostek w życiu ojczystego kraju, mimo istniejących w społeczeństwie różnic światopoglądowych. 

Jak pisał w 1931 r. Bogdan Nawroczyński przeciwieństwa ideowe i generowane z ich powodów spory narodowe „(…) są tylko jednym z objawów wielkiego zmagania się prądów społecznych, którego widownią jest całe życie narodów kulturalnych. We wszystkich jego dziedzinach toczy się walka pomiędzy roszczeniami jednostek i społeczeństwa. W sferze interesów ekonomicznych i politycznych staje się ona szczególnie zaciętą i brutalną.  Tutaj też najwyraźniej zaznacza się dążność do wyjaskrawiania haseł, do wyprowadzania z pewnych ogólnych zasad najskrajniejszych, najbardziej jednostronnych wniosków” (Nawroczyński, Uczeń i klasa, Lwów-Warszawa, 1931, s. 36).  

Dwa tygodnie temu powiadomiłem prof. Janinę Kostkiewicz, że nie wezmę udziału w tym seminarium. Zgłosiłem temat własnego referatu, ale z przyczyn natury akademickiej odmówiłem udziału w tej debacie. Niestety, nie zaktualizowano programu Seminarium.   

Liczne zgłoszenia znakomicie świadczą o docenieniu wagi problemu patriotyzmu, w tym także kwestie postaw Polaków wobec prawa. Szczególnie cieszę się, że zostanie podjęty problem "bankructwa elit" po 1989 roku, które dotyczy także tych z 2024 roku. Podjęcie problemów patriotyzmu stanowi kluczowy dla historii, teraźniejszości i przyszłości problem wychowywania dzieci i młodzieży z uwzględnieniem także polskiej myśli pedagogicznej. 

Życzę uczestnikom seminarium owocnych obrad, satysfakcjonujących prezentacji, dyskusji i publikacji. 

Obraz nauczyciela alternatywnej Szkoły Rydzyńskiej

 

Fundacja imienia Tadeusza Łopuszańskiego w Rydzynie (powyższe foto) podtrzymuje pamięć historyczną i społeczno-oświatową o alternatywnej w dwudziestoleciu międzywojennym Szkole Rydzyńskiej. W dniu 19 listopada 2024 roku mgr Edyta Żebrowska obroniła w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie rozprawę doktorską pt. "Obraz nauczyciela Szkoły Rydzyńskiej", którą napisała pod moim kierunkiem. O tym elitarnym gimnazjum Tadeusza Łopuszańskiego jako jednej z najciekawszych dziesięciu szkół alternatywnych na świecie, pisał w 1997 roku Wincenty Okoń. Autorski egzemplarz przesłał mi z osobistą dedykacją w podziękowaniu za zaangażowanie na rzecz ruchu klas i szkół autorskich  latach 1990-1996.           

Rzeczywiście, w latach 80. XX wieku pojawiły się pierwsze po II wojnie światowej publikacje: "Rydzyna". Gimnazjum im. Sułkowskich (1928-1936)", "Rydzyna (1937)" i "Szkoła Trzechlecie: 1936-1939. Gimnazjum i Liceum im. Sułkowskich w Rydzynie", kiedy jeszcze żyli wychowankowie tej wyjątkowej placówki. Zdaniem Okonia idea tej szkoły wprawdzie się nie przeżyła, ale trudno znaleźć w III Rzeczpospolitej dyrektora niepublicznej szkoły średniej, który byłby zainteresowany reprodukcją pedagogii T.J. Łopuszańskiego w jej zaktualizowanej postaci. Być może powodem są zmiany społeczno-kulturowe, polityczne i gospodarcze w naszym kraju czy niedocenianie tego, co tworzyli przed laty polscy innowatorzy.  

Być może nie ma potrzeby w XXI wieku stworzenia elitarnej szkoły średniej (liceum ogólnokształcącego) dla "(...) niezamożnej, a najzdolniejszej i obdarzonej zadatkami charakteru młodzieży polskiej, ze szczególnym uwzględnieniem sierot po osobach szczególnie zasłużonych dla państwa" (Okoń, s. 167), która spełniałaby zadania wynikające ze społeczno-politycznej sytuacji polskiego społeczeństwa? Neoliberalna polityka w krajach kapitalistycznych doprowadziła do przesunięcia aspiracji edukacyjnych absolwentów szkół podstawowych z troski o dobro wspólne (społeczne, państwowe) na osobisty interes, zadbanie o własny sukces.   

Studenci pedagogiki czy nauczyciele autorskich szkół publicznych zachwycają się szkocką szkołą z internatem "Summerhill" Aleksandra Sutherlanda Neilla, chociaż nie ma możliwości jej odtworzenia w polskich warunkach, gdyż jest to szkoła wolna, a zatem jej uczniowie nie realizują państwowego curriculum. Tymczasem Rydzyna jako szkoła z internatem posiadała własny profil programowy, wychowawczy i opiekuńczy, który uwzględniał kształcenie nastolatków na najwyższym poziomie intelektualnym, kulturowym, estetycznym, moralnym i fizycznym. 

"Cały tryb życia w szkole rydzyńskiej nastawiony był na to, by przeżywali go życiem zdrowym, czystym i prawym, bujnym i radosnym, bogatym różnorodnością przeżyć, ich siłą i głębią, wypełnionym poważną pracą, prześwietlonym zainteresowaniami i dążeniami ideowymi. Wprawdzie większość czasu wypełniała nauka, lecz szkole zależało na tym, aby wypływała ona nie z przymusu, lecz z żywego zainteresowania jej problemami i sprawami, aby więc stawała się najważniejszym czynnikiem wychowawczych" (tamże, s. 176).   

Absolwenci Rydzyny kontynuowali po maturze kształcenie akademickie podejmując zadania obronne w okresie okupacji hitlerowskiej i w dobie stalinizmu. Dbali o przechowanie polskiej tradycji i kultury oraz angażowali się w tajne kształcenie młodej generacji w dobie dwóch totalitaryzmów. Niestety, po II wojnie światowej szkoła ta nie mogła już działać, gdyż jej program wychowawczy, system wartości były sprzeczne z radziecką, marksistowsko-leninowską ideologią władz Polski Ludowej. 

Tym bardziej było uzasadnione podjęcie badań historyczno-pedagogicznych, które dotyczyłyby już nie tyle wiedzy monograficznej o tej szkole, co zwróceniu uwagi na jej nauczycieli. Żebrowską interesowało bowiem to, kto chciał i mógł być nauczycielem w tej szkole, jaki wyłania się z zachowanych dokumentów, listów, wspomnień jej absolwentów obraz nauczyciela? Doktorantka postanowiła ocalić go od zapomnienia. 

Po charakterystyce nauczycieli Rydzyny, obowiązujących ich zadań, podejmowanej aktywności naukowej, atmosferze pracy oraz relacjach łączących ich z wychowankami, dokonała wyboru jednego, by przez pryzmat badań biograficznych odczytać swoistość pracy w tak nietypowej szkole. Jedna osoba nie jest bowiem w stanie zbadać losy wszystkich nauczycieli tego Gimnazjum. 

Z pedagogów współtworzących tę szkołę wyłoniła Mariana Jasieńskiego, bowiem nikt nie opracował jeszcze pokaźnych rozmiarów materiałów, które znajdują się w archiwum Szkoły Rydzyńskiej. Ze wspomnień uczniów wyłania się obraz nauczyciela, który ucieleśnił sobą wyjątkowy ideał wychowawcy czasu „wzmożenia duchowego”, tak charakterystyczny dla inteligencji polskiej II RP. Jasieński rzeczywiście był tym nauczycielem, który zapisał się na trwałe w pamięci swoich uczniów. Warto zatem było dotrzeć do dokumentów to potwierdzających.  

(foto: Marian Jasieński - źródło: Żebrowska, 2024, s. 320)  

Doktorantka objęła swoimi badaniami materiały archiwalne Szkoły Rydzyńskiej, które są rozproszone, gdyż ich duża część znajduje się głównie w archiwach domowych jej absolwentów, a także dokumentację Archiwum Szkoły Rydzyńskiej w Zamku w Rydzynie. Spuścizna pedagogiczna Rydzyny jest bowiem imponująca. Warto było poznać fenomen tej pedagogii w bogatym zbiorze fotografii, listów, opracowań, wspomnień, sprawozdań, czasopismach, książkach, albumach, kartotekach, drukowanych materiałach pokonferencyjnych poza tymi, które zgromadzone w archiwum Szkoły Rydzyńskiej zostały już wcześniej opracowane przez inne osoby.

Wpis w notesie T. Witta z 1937 r., archiwum rodziny T. Witta (źródło: tamże, s. 321).

Zachowane listy Mariana Jasieńskiego,  które pisał do swojej narzeczonej Marii Czerwińskiej od lutego 1937 roku do lipca 1943 roku jego tragicznej śmierci, zostały poddane pedeutologicznej analizie. W korespondencji kierowanej głównie do swoich uczniów, z którymi łączyła go serdeczna więź, poruszał najczęściej sprawy codziennego życia, takie jak pisanie programów nauczania języka polskiego, ustalanie lektur obowiązkowych i uzupełniających, ale odpowiadał na ich osobiste problemy. 

Zastosowano w tych badaniach metodę Władysławy Szulakiewicz "ego-dokumentów", na którą  składają się także rozmowy, przeprowadzone przez Doktorantkę z jeszcze żyjącymi uczniami tej szkoły. Wśród rozmówców znaleźli się: Stefan Demby, Jan Gliński, Zygmunt Świechowski, Zbigniew Wierzbicki, a także Teresa Wrzołek, córka nauczyciela rydzyńskiego, Oskara Żawrockiego, Marek Dubas, syn nauczyciela języka polskiego, Henryka Dubasa. Innym rodzajem materiałów, które przyczyniły się do wzbogacenia informacji o Szkole Rydzyńskiej, były dokumenty wizualne, a więc fotografie, portrety, nagrania wideo, dzięki którym można było szerzej scharakteryzować nauczycielskie środowisko Rydzyny.

Karta ucznia Aleksandra Łempickiego z archiwum Szkoły Rydzyńskiej,  (źródło, Żebrowska, 2024, s. 324)

Zwracam uwagę na przedmiot i metody badań historyczno-pedagogicznych, gdyż nie pozwalają one na realizację koncepcji badawczej w ciągu zaledwie czterech lat przypadających na okres studiów doktoranckich. Jeśli do tego uwzględnimy fakt, że młoda kobieta staje się w okresie studiów doktoranckich matką, a zbiegiem lat jej rodzina liczy już czworo dzieci, to pogodzenie ról rodzinnych z zawodowymi i naukowo-badawczymi było dla E. Żebrowskiej wyjątkowym wyzwaniem. jest ona bowiem absolwentką dwóch kierunków studiów - filologii polskiej i pedagogiki specjalnej,  a zawodowo pracuje jako logopedka w kluczowej placówce medycznej "Pomnik - Centrum Zdrowia Dziecka w Warszawie". 

(Na zdjęciu: Edyta Żebrowska i Dyrektor Zarządu Fundacji im. Tadeusza Łopuszańskiego - ppłk. rez.mgr inż. Maciej Ostrowski) 

Recenzent dysertacji prof. Józef Górniewicz przypomniał na wstępie jednoznacznie wrogi takim alternatywom po II wojnie światowej klimat politycznego zaniechania  kontynuacji przedwojennej humanistycznej pedagogiki szkolnej w PRL:

 

"W okresie przełomu politycznego po 1989 roku rozpoczęły się w Polsce dyskusje w gronie przede wszystkim pracowników naukowych o nowych eksperymentalnych placówkach oświatowych. Uznano wówczas, że należy powrócić do pięknej tradycji szkół autorskich, akademickich, które rozwijały się w okresie międzywojennym. Druga Wojna Światowa a potem dyktatura sowiecka brutalnie zerwały wszelkie więzi z okresem poprzednim, zarówno w sferze politycznej, jak też w kulturze i edukacji. 

Najtrudniejszy był czas stalinizmu trwający od 1948 do 1956 roku. Wówczas w zasadzie zagłuszono wszelką wolną myśl naukową, szczególnie w filozofii i naukach społecznych. Uniwersytety stały się kuźnią nowych kadr politycznych i gospodarczych. Podstawową doktryną epistemologiczną był marksizm nasycony nadto leninowską teorią odbicia. Uczniom polskich szkół świat jawił się takim, jaki był przedstawiany w zaakceptowanych przez cenzorów politycznych podręcznikach szkolnych i akademickich, a nie jako wynik autonomicznych badań naukowych. Doktrynalna polityka oświatowa zamykała wszelkie dyskusje i rozważania niezgodne z linią partii komunistycznej

Taki też los spotkał wszelkich nowatorów oświatowych, pracowników sektora artystycznego, działaczy społecznych i politycznych. Znaleźli się oni po niewłaściwej stronie aksjologicznego świata. Jednak to oni zaczęli tworzyć przyczółki zmian. Upowszechniali prawdziwą wiedzę o rzeczywistości. Zarówno tej opisywanej w podręcznikach do nauczania historii, jak i w sferze doktryn pedagogicznych, teorii społecznych, czy ekonomicznych. Tworzyły się małe punkciki oporu intelektualnego wobec oficjalnego stanowiska instytucji państwowych i totalnej propagandy upowszechnianej w mass mediach, w monografiach quasi naukowych, w codziennej publicystyce. Żyli przecież ludzie tworzący niegdyś inną kulturę, wyznawcy różnych orientacji światopoglądowych, świadkowie wydarzeń historycznych, działacze oświatowi, organizatorzy szkolnictwa, animatorzy harcerscy, czy twórcy sztuki."

Tym większe należały się autorce tej pracy gratulacje, że nie pozwoliła swoimi badaniami na zatarcie tak wartościowego modelu rodzimej edukacji. Każdy, komu zależy na dociekaniu prawdy, rozwiązywaniu problemów naukowych, nie przeszkadza przysłowiowy "rąbek spódnicy", tylko pokonuje kolejne bariery na drodze do osiągniecia naukowego celu. Mam nadzieję, że rozprawa zostanie opublikowana, dzięki czemu polska myśl pedagogiczna, w tym pedeutologia i pedagogika alternatywna, zostaną wzbogacone o wiedzę, która ma ogromne znaczenie historyczne, ale i prospektywne. Już żyjemy w czasach nieprzejrzystości, ryzyka i zagrożeń wojennych, toteż są coraz bardziej potrzebne naszej ojczyźnie elity dbające nie tylko o własny interes zawodowy czy rodzinny, ale także państwowy.    

 

Karol Kotłowski "O problemach wychowania"

 

 

 

Opublikowane wywiady z profesorem Romanem Leppertem zainspirowały mnie do upomnienia się o mojego Mistrza-Profesora Karola KOTŁOWSKIEGO, który kierował na Uniwersytecie Łódzkim Katedrą Pedagogiki. W 1962 roku udzielił on wywiadu K. Wyrzykowskiej, redaktorce "ODGŁOSÓW - tygodnika łódzkiego". Niechętnie dziennikarze zwracali się do Profesora o wypowiedź na aktualne problemy oświatowe, a tym bardziej naukowe, gdyż jako uczeń wybitnego komparatysty, filozofa pedagogiki Sergiusza HESSENA (zaszczutego w 1950 roku przez Służbę Bezpieczeństwa), miał wolne od partyjnych doktryn oraz interesów politycznych własne stanowisko. Treść odpowiedzi na pytania redaktorki najlepiej o tym świadczy: 

"O problemach współczesnego wychowania" (1962, s.2)

Jak dawno istnieje pedagogika? 

- Tak dawno jak ludzkość. Przecież już w epoce lodowcowej wychowywano... 

Ale ja miałam na myśli pedagogikę jako naukę...

- Należałoby chyba zacząć od XIX wieku, od J.F. Herbarta, który pierwszy usiłował pedagogikę oprzeć na naukowych podstawach, na psychologii i etyce. Interesuje nas głównie współczesność. Przekroczmy może jednak i epokę lodowcową i nawet wiek XIX. 

O ile sobie przypominam istniał w pierwszych latach po wojnie Wydział Pedagogiczny na Uniwersytecie Łódzkim. Był to zapewne "złoty wiek" łódzkiej pedagogiki? 

- O, tak, Łódź była wówczas poważnym ośrodkiem naukowym w tej dyscyplinie. Tu wykładali naukowcy takiej miary jak prof. dr Nawroczyński, prof. dr Hessen, prof. dr Suchodolski. W tych latach Łódź była kuźnią kadr naukowych w dziedzinie pedagogiki. Po dziś dzień na Uniwersytecie Warszawskim pracują wychowankowie łódzkiej katedry pedagogiki.

Jaki jest obecnie dorobek naukowy katedry? 

- Katedra pedagogiki pełni następujące funkcje: kształci magistrów pedagogiki na pięcioletnim studium magisterskim, pedagogizuje  tzw. nauczycielskie kierunki studiów, a więc  fizykę, matematykę, chemię, filologię, geografię, biologię, poza tym obsługuje studia zaoczne zorganizowane przy Uniwersytecie  oraz prowadzi pracę naukową. 

W tej ostatniej dziedzinie dorobiliśmy się  już dość licznych prac naukowych publikowanych w czasopismach  naukowych, albo wydanych osobno.  Można by tu wymienić również i moje własne prace jak "Angielska szkoła po drugiej wojnie światowej", "Z socjologii pedagogicznej "Durkheima" umieszczone w VII tomie Studiów Pedagogicznych, jak ostatnio wydane "Szkolnictwo polskie w ZSRR" doc. dr R. Polnego i wiele jeszcze innych. 

Kiedy pierwsza kadra magistrów pedagogiki opuści łózką uczelnię? 

-    Na studiach magisterskich mamy obecnie około 60 słuchaczy, prócz nich 400 studentów z tych działów nauki, o których już wspomniałem. Zaś za dwa lata pierwsi magistrowie z naszej katedry wyruszą w świat. 

A jak sobie radzicie, to znaczy, czy dajecie przyszłym nauczycielom szkół średnich wystarczający zasób wiedzy pedagogicznej potrzebny nauczycielowi? 

- Nie. Myśli się właśnie nad zreformowaniem tych studiów. 

Ale przecież nie dość głębokie wykształcenie pedagogiczne może stać się przyczyną błędów wychowawczych, a na pewno jest powodem niemałych trudności w wykonywaniu zawodu nauczycielskiego? 

- Najprawdopodobniej. Na czwartym roku studiów  tzw. nauczycielskich sporo godzin przewidziane jest co prawda na nauczanie metodyki wybranego przedmiotu, jest to jednak zagadnienie raczej z dziedziny wychowania. 

Jeżeli tyle braków wykazuje wykształcenie pedagogiczne na wydziałach uniwersyteckich to cóż dopiero mówić o różnego rodzaju pedagogicznych uczelniach niższego typu np. Studium Nauczycielskie, w którym wykłada duża liczba ludzi bez odpowiedniego wykształcenia. Jak podało ostatnio "Życie Warszawy"  w woj. gdańskim w tamtejszych studiach nauczycielskich pracuje tylko dwóch wykładowców ze stopniem doktora i aż 25,7 proc. wykładowców nie posiadających normalnych kwalifikacji   do nauczania w szkole średniej. W Łodzi też nie jest najlepiej. Czy to nie zatrważające zjawisko? 

- Tak. Trudności kadrowe są w tej dziedzinie olbrzymie.

Czy więc ów niedostatek wiedzy pedagogicznej nie jest choć w części przyczyną nie zawsze właściwie układających się stosunków między młodzieżą a nauczycielem? 

- Chciałbym panią przestrzec przed zbyt pochopnymi wnioskami. Trzeba przecież pamiętać, że młodzież współczesna żyje jakby na zakręcie historii. Dawne wartości ulegają zdeprecjonowaniu, nowe zaś nie wszystkim jeszcze, nie dość trwale zostały zaakceptowane przez społeczeństwo. To powoduje pewne rozprzężenie w tych stosunkach między szkołą a uczniem, które jednak nie jest tak wielkie jak to podaje prasa. 

Czyżby Pan Profesor uważał, że publiczna dyskusja wokół problemów pedagogicznych jest niepotrzebna lub szkodliwa? 

- Nie, uważam natomiast, że nie wolno dochodzić do uogólnień na podstawie zbyt małej ilości faktów, tak jak nieraz to czynią niektórzy publicyści. Czy Pani sądzi, że np. przed wojną dziewczęta szkół średnich nie zachodziły w ciążę, tylko teraz? Zachodziły, tylko wtedy o tym tak szeroko nie rozprawiano. Stąd mylne wyobrażenie o dzisiejszej obyczajowości, moralności, postawie młodzieży itp.

Jak kształtuje się typ dzisiejszego studenta pedagogiki? 

- W pierwszym roku istnienia kierunku magisterskiego rekrutacja była raczej przypadkowa. Przyszli do nas przeważnie ci, którzy nie dostali się na inne wydziały. Ale już następny rok akademicki sprowadził do uczelni zupełnie inny element. Byli to w głównej mierze absolwenci liceów pedagogicznych a więc ludzie, którzy przy wyborze studiów kierowali się już zamiłowaniem. Uważam, tę młodzież za bardzo wartościową. 

Mimo jej praktycyzmu w traktowaniu zawodu nauczycielskiego, z czym się  zresztą nie kryje? 

- Nie uważam, aby ten praktycyzm, jak to Pani nazwała, kolidował z etyką czy wiedzą zawodową przyszłych nauczycieli. Bo o co właściwie chodzi? Że młodzież chce się jakoś w życiu urządzić, że nie marzy o masie, o pomnikach? Tę właśnie postawę wyznaczają nowe warunki życia, zaś biegu historii nie powstrzymamy, ani nie zawrócimy. 

Nie przypuszczałam, że jest Pan aż tak młody, Panie Profesorze...

- Dziękuję za komplement. Mam już jednak za sobą 30 lat pracy pedagogicznej. Na Uniwersytecie Łódzkim pracuję od 1947 roku. Tu doktoryzowałem się, tutaj też zostałem docentem. Jestem więc, jak Pani widzi, dość zaawansowany w tej młodości.

 Muszę się wytłumaczyć. Nie miałam zamiaru sugerować jakichś nieprzychylnych młodzieży sądów. Mimo to trudno mi nie wtrącić kilku faktów oświetlających nieco inaczej ten właśnie praktycyzm młodzieży. Mam na myśli statystykę przestępstw młodocianych, których pobudką jest najczęściej chęć życia najmniejszym kosztem.

- Bierze Pani skutek za przyczynę. Przyczyn rozluźnienia obyczajów, moralności wśród pewnej części młodzieży należy szukać w specyfice dzisiejszego życia, bardzo pospiesznego, w oszałamiającym rozwoju techniki, w strukturze rodzinno-społecznej, w ekonomice naszego życia. Brak dostatecznej opieki domowej, brak w ogóle jakiejkolwiek dyscypliny społecznej sprawiającej, że książki, gazety, telewizja, radio - wszystko to bez żadnej selekcji staje się dostępne dla młodzieży. W tej sytuacji skutki nie mogą być inne.

Samym jednak przykręcaniem śruby nie można oddziaływać na moralność społeczeństwa. Przekonaliśmy się chyba o tym nieraz w przeszłości...          

- Nie może być w tej dziedzinie skrajności. Zbyt surowa dyscyplina prowadzi do załamania osobowości  człowieka  i wychowuje hipokrytów. Ale również  i anarchia kończy się klęską. Do wolności bowiem trzeba człowieka przygotować. Wolność przecież jest rezultatem wychowania, a nie środkiem. Kiedy więc dziecku pozwalamy na wszystko to wtedy dochodzi ono do ekscesów. Słusznie powiedział Makarenko, że "bezkarność wychowuje chuliganerię". Nie można poza tym pracę wychowawczą organizować licząc  na wybitnych geniuszów pedagogicznych, ale właśnie  na przeciętnego wychowawcę. 

Jakie cechy powinien mieć ten właśnie przeciętny tzn. ten, którego możemy oczekiwać, wychowawca?

- Jest to człowiek, który także chce mieć czas dla siebie. W świetle zaś wymogów pedagogiki oficjalnej musi posiadać wiedzę rzeczową, pedagogiczną i dydaktyczną. Musi być przy tym  bogatą osobowością. Tego się wymaga od nauczyciela-wychowawcy. Są to jednak sformułowania ogólne. Często nauczyciel, który nie wykazuje tych cech naraz jest świetnym i lubianym wychowawcą. 

Można więc mówić o talencie pedagogicznym? 

- Na pewno talent tego rodzaju istnieje. Takim talentem był Janusz Korczak, wielkiej miary psycholog, nieprzeciętny umysł i wielki humanista. 

Czy czasy współczesne wypracują typ idealnego nauczyciela wychowawcy, może zaraz nie na miarę Korczaka, ale o równie pięknych cechach, jak te, które on posiadał? 

- Ba, gdyby życie organizowało się pod kątem widzenia ideałów pedagogiki być może efekty naszej pracy byłyby lepsze i łatwiej osiągalne. Rzecz jednak w tym, że w konkretnych warunkach społeczeństwo musi osiągnąć także i inne cele. 

Trudność pogłębia fakt zmienności nie tylko warunków wychowawczych, lecz także i przedmiotu wychowania czyli dziecka, ponieważ pomiędzy zewnętrznymi warunkami wychowania i osobowością zachodzi wzajemny dialektyczny związek. Miejmy nadzieję, że nowa reforma szkolna pomoże wychowawcom w ich odpowiedzialnej pracy. Rozm. K. Wyrzykowska". 

 

 

Podróż z Romanem Leppertem dialogowymi śladami nie tylko jego aktywności publicznej

 

Joanna Czerska-Thomas i Roman Leppert wydali książkę utrwalającą pamięć o zmarłej przedwcześnie dziennikarce Aleksandrze Lewińskiej. Wrażliwa na sprawy publiczne Redaktorka odeszła w młodym wieku pełnym dokonań i możliwości twórczych, które wynikały z jej profesjonalnej służby społeczeństwu. Tak piszą autorzy we wstępie do książki „NIE ROZUMIEM. Pamięci Aleksandry Lewińskiej” o potrzebie upowszechnienia w tej formie choć części Jej dziennikarskiej twórczości:

"Aleksandra była dziennikarką pełną pasji, wnikliwości i nieustającego dążenia do prawdy. Wielu z nas pamięta ją z licznych tekstów na rozmaite tematy, które publikowała w „Wyborczej”, ale tym, co wyróżniało ją na tle innych, był sposób, w jaki prowadziła rozmowy. Nie były zwykłymi wywiadami. Były prawdziwymi dialogami z drugim człowiekiem – pełnymi szacunku, empatii i głębokiego zrozumienia. I tej najprostszej ciekawości rozmówcy".

Otrzymaliśmy zatem poruszający tom dwóch gatunków dziennikarskich, które są przypomnieniem tekstów red. A. Lewińskiej. Nie znałem Jej artykułów, ale co jakiś czas docierały do  mnie treści wywiadów z R. Leppertem, dlatego połączenie dwóch odmiennych narracji jest czymś wyjątkowym, także z punktu widzenia troski o kontynuowanie pięknej misji pani Aleksandry Lewińskiej, o czym piszę pod koniec tego wpisu.  

Cenne jest ukazanie zaangażowania naukowca-pedagoga w komentowanie bieżących "zmian" oświatowych i akademickich. Dla badaczy-biografistów pedagogicznych czy historyków oświaty będzie to niewątpliwie jedno z źródeł wiedzy osobistej R. Lepperta, do której odwoływała się dziennikarka w latach 2015-2023 zwracając się do niego jako eksperta, profesora UKW w Bydgoszczy albo jako aktora  ważnych społecznie wydarzeń w środowisku akademickim.

Czytelnicy znajdą zatem w tym zbiorze odpowiedź na pytanie, po czyjej i po jakiej stronie profesor zabierał głos, jakim systemem wartości dzielił się z czytelnikami, w jakim stopniu odsłaniał własne postawy, odczucia, światopogląd, stosunek do cech kierunkowych osób czy ról, które przypadło mu komentować. Dzięki temu osoby, które chciałyby przypisać mu jakąś "łatkę", zostają pozbawione możliwości generalizowania swoich opinii, bo przekonają się, że interlokutor "nie wypadł sroce spod ogona", tylko wyrażał sądy o istotnych kwestiach, dzielił się wiedzą i informacjami w takim samym stopniu wiarygodności kiedyś, jak i czyni to dzisiaj. 

Cenię R. Lepperta właśnie za szczerość i zaangażowanie, w wielu zdarzeniach o bezinteresownym charakterze, co w "zbójeckich czasach" (McLaren) wcale nie jest tak powszechne. Są uczeni, którzy potrafią zawiesić status akademicki lub swoją partyjną przynależność na jakiś moment, by wziąć udział w wydarzeniu, rozmowie, dialogu, które nie dają się przeliczyć na akademickie korzyści. Nie podlegają ocenie parametrycznej. Jeśli już, to raczej doświadczyć mogą strat lub korzyści. Leppert ma wyrazistą osobowość, toteż nie ma się co dziwić, że są wielbiciele i wrogowie jego zaangażowania, ale na szczęście tych pierwszych jest więcej dlatego, że znakomicie łączy on osobistą szczerość z troską o pedagogikę jako jednak naukę. Nie każdemu to odpowiada, ale tym się nasz pedagog nie musi przejmować.    

 Na Facebooku skierował do nas następujący apel:

Roman Leppert

Ulubione  · 3 godz.  · 

"Wczoraj - wspólnie z Joanna Czerska-Thomas - podczas spotkania w rozmiarze LX ogłosiliśmy utworzenie stypendium im. Aleksandry Lewińskiej, adresowane do próbujących swoich sił w dziennikarstwie nastolatek i nastolatków. W najbliższych tygodniach ogłosimy szczegóły tego projektu.
Możesz dołożyć swoją cegiełkę wpłacając na numer konta Fundacji DiversityPL:

48 1140 2004 0000 3902 8357 2447

z dopiskiem: stypendium im. Aleksandry Lewińskiej.

Środki te zostaną przekazane na stypendium im. Aleksandry Lewińskiej, wspierające młode dziennikarki i dziennikarzy”.

Joasia przygotowała również powiększoną okładkę książki, którą wydaliśmy oraz informację o Oli, z myślą o tych, którzy nie mieli okazji Jej wcześniej poznać. Książka na razie dostępna jest w wersji papierowej, w najbliższym czasie również jako pdf i ebook".

Mam nadzieję, że zarówno środowisko dziennikarskie, jak i pedagogiczne podejmie tak ważną inicjatywę na rzecz wsparcia utalentowanych nastolatków, którzy mogliby kontynuować profesjonalny testament Aleksandry Lewińskiej. Ja też włączę się w ten proces.   

Balladowo o pseudonaukowcach

 

KLUCZOWĄ ROLĘ w naukach humanistycznych i społecznych ODGRYWAJĄ RECENZJE WYDAWNICZE ROZPRAW HABILITACYJNYCH I PROFESORSKICH. Niestety, z przykrością stwierdzamy z profesorem Stefanem M. Kwiatkowskim z KNP PAN, że niektórzy profesorowie zapomnieli lub bez świadomości następstw piszą z pozytywną konkluzją dla oficyn recenzje wydawnicze, mimo iż autor popełnił fundamentalne, rażące błędy metodologiczne.

 

Profesorów uczelnianych i tytularnych nic nie zwalnia z odpowiedzialności za dopuszczenie do druku rozpraw, które są na zerowym poziomie albo merytorycznym, albo metodologicznym, albo w obu zakresach. Z tej perspektywy tylko po części rozumiem frustrację, rozgoryczenie, żal tych doktorów, którym odmówiono nadanie stopnia doktora habilitowanego, bo skoro profesor uczelniany czy tym bardziej - tytularny popiera wydanie w sposób bezkrytyczny, bez zobowiązania do wprowadzenia koniecznych zmian, to mam dwa przypuszczenia: 

 

1. sam nie zna metodologii badań empirycznych, być może dlatego ucieka w tzw. badania jakościowe, bo tu wszystko jest możliwe, każdy kicz, pozór, powierzchowność, itp, 

 

2. zna metodologię, rozumie obowiązujący w badaniach ilościowych kanon, ale kieruje się interesem technicznym, osobistym lub... sami sobie dodajcie.

 

Zastanawiam się tylko nad autorem książki, który otrzymał negatywną recenzję wydawniczą, ale ... postanowił ją zlekceważyć i poszukać sobie lepszych, a więc takich bezkrytycznych, recenzentów. Czyżby postanowił ich skompromitować? Nazwisko profesora/-ki jest na stronie redakcyjnej książki, a autor postanowił opublikować w zakończeniu już w formie anonimowej (zabrakło odwagi?)  fragmenty dwóch innych pseudorecenzentów, którzy podzielili się swoim zachwytem. Tyle tylko, że ich zachwyt nie odniósł się do opublikowanych w rozprawie narzędzi diagnostycznych. Jednak je znali. 

 

No cóż, ten styl recenzowania tkwi głęboko korzeniami w ZŁYCH PRAKTYKACH AKADEMICKICH, które prowadzą do niszczenia nauki, a co gorsza doprowadzają do upowszechniania w bubla metodologicznego, niezależnie od podjętego a interesującego problemu poznawczego. 

 

Profesor Tadeusz Pilch zapewne by mnie poparł (a może nie?) jako wybitny metodolog badań w pedagogice społecznej, mając doświadczenie we współpracy ze mną. Od lat bowiem jestem przeciwny pseudonaukowym, kolesiowskim recenzjom, przy całym szacunku do osoby, trudu pseudobadań itd. To prawda, że odmowna recenzja boli, rani, jest czymś przykrym, ale na własne życzenie lub z braku wiedzy i kompetencji zarówno kandydatów do nauki, jak i niektórych ich recenzentów wydawniczych czy w postępowaniu awansowym. 

 

Dziś na ogólnopolskim seminarium podoktorskim pokażę najnowszą rozprawę z pedagogiki, by uczulić uczestniczących w spotkaniu przyjaznych pedagogice naukowców, by nie szli tą drogą. Dziwię się autorowi, że jednak postanowił złamać swój moralny kręgosłup, zamiast zmienić to, co było kardynalnym błędem i zostało przez jej wydanie utrwalone edycyjnie.       

  

Czego nie rozumie profesor dr hab. inżynier Wit Grzesik

 

Będę publikować swoje opinie na temat ważny dla doskonałości naukowej, niezależnie od tego, czy profesorowi nauk technicznych to się podoba, czy też nie. Skoro jednak prof. dr hab. inż. Wit Grzesik nie rozumie pewnych faktów, które przywołałem we wpisie w blogu z dn. 8 listopada 2024 roku, to mógłby chociaż poczytać nieco więcej i sprawdzić, zanim będzie sam wprowadzał swoich czytelników w błąd. 

Jak ktoś musi lub chce bronić pani J. Gruby, która jest poza wszelką konkurencją, jeśli chodzi o poziom kompetencji w naukach społecznych (wystarczy poczytać recenzje jej wniosków habilitacyjnych), to jest jego sprawa. Zostawiam na boku zarzut, że obrażam panią prezes fundacji, bo jej nie obrażam, tylko stwierdzam fakty z jej pseudoanaliz, które zamieszcza w swoim medium i wyciągam na tej podstawie wnioski. To, że są ocenne, to oczywiste. Muszą takimi być, kiedy coś recenzujemy. 

Jak uczeń czegoś nie wie, nie rozumie, to przecież po wystawieniu "jedynki" wyrażamy zarazem opinię, że w tym a tym jest ignorantem. Jego koledzy są bardziej bezwzględni, bo powiedzą mu, że jest głupi. W nauce byłby pseudonaukowcem ze względu  na popełnianie rażących błędów. Pisze o tym profesor nauk technicznych. Warto poczytać.

Tak samo, jak pan Wit Grzesik, posługuję się w swojej analizie dostępnymi w dokumentach uczelni danymi z postępowań awansowych. Jednak do ocen wymagam ich analizy jakościowej. 

Mój tekst nie odnosił się zatem do kwestii tego, jak pisze J. Gruba, tylko do problemu niezrozumienia procedur losowań recenzentów w przypadku wniosków profesorskich. Prof. W. Grzesik także popełnia kardynalne błędy faktograficzne, a to w przypadku polemiki nie powinno mieć miejsca. Wyjaśniam zatem:                      

1. Pisze Pan: "Pomijając już przypisywanie sobie przez Pana profesora prawa do wypowiadania się w imieniu członków RDN ...". 

Dlaczego "pomijając"?  

Nie rozumie Pan W. Grzesik, że nie przypisuję sobie we wpisie prawa  a już tym bardziej, że wypowiadam się w imieniu członków RDN. Warto czytać ze zrozumieniem. 

Blog jest moim prywatnym rejestrem zdarzeń, procesów, wydawnictw, o których mam prawo w tym miejscu się wypowiadać, czy to się komuś podoba, czy nie. Natomiast gdyby miał Pan jakieś wątpliwości, a tym bardziej p. Gruba, to wystarczy do mnie napisać wyjaśnię.  

Tak, jak zgłosił się do mnie jeden z czytelników prosząc, bym przybliżył procedurę losowania recenzentów do różnych postępowań: habilitacyjnych i na tytuł profesora. 

To niekompetentna p. J. Gruba zatytułowała swój tekst "Losowanie recenzentów w postępowaniach profesorskich od kuchni", ale do tej kuchni wcale nie zajrzała. Sięgnęła tylko do danych, które po pierwsze są niepełne, a po drugie nie dotyczą tylko profesur, ale także habilitacji. Nie potrafią Państwo odróżniać tych postępowań?  To jest błąd metodologiczny. 

Nie napisałem, że wszyscy członkowie RDN są zbulwersowani. Nie muszę jednak informować ilu ich jest, bo każdy - jeśli tylko chce - może wypowiadać się we własnym imieniu. 

2. Pisze Pan W. Grzesik: "Po pierwsze, podstawowe pytanie, to z jakiego powodu członkowie RDN mają być zbulwersowani faktem tej publikacji? Przecież za recenzję pobierają honoraria z kasy państwowej, czyli mówiąc kolokwialnie z kieszeni podatnika. I z tego chociażby względu jakość ich pracy musi podlegać, jeśli już nie ocenie publicznej to z pewnością środowiska naukowego, a organizacja i funkcjonowanie tej instytucji państwowej muszą być transparentne." 

Proszę być dokładnym, bo profesorowie-członkowie RDN nie pobierają pieniędzy z tytułu referowania wniosków profesorskich po pięciu recenzjach. Oni ich w ogóle nie recenzują. 

O co zatem Panu chodzi? O to, że zostali powołani do komisji habilitacyjnych? A sprawdzał Pan, kto ich powołał? Mnie np. powołała Rada Dyscypliny Naukowej jednej z uczelni, ale nie jako członka RDN, tylko jako eksperta znającego język czeski, bo i niektóre rozprawy habilitanta były w tym języku. To co, miałem odmówić, bo jestem członkiem RDN? 

Jeśli zatem piszecie o postępowaniach profesorskich, to odróżniajcie je od habilitacyjnych, bo ośmieszacie się także od strony metodologicznej. Może przyjrzy się Pan, ilu i których profesorów powołują do komisji doktorskich i habilitacyjnych Pana koleżanki  i koledzy z innych uczelni? 

Nie bronię obciążeń profesorów-członków RDN w innych komisjach, bo jeśli któryś uczestniczy nawet pięćdziesiąt razy w jakichś procedurach, to znaczy, że jednak jest ekspertem, kimś wyjątkowym potrafiącym pisać rzetelnie. 

Jeśli uważa Pan, że jest inaczej, to proszę dokonać analizy jakościowej, indywidualnie podchodząc do każdego postępowania, a nie rzucać na wiatr oskarżenia, bo tak wynika z liczb. Na tym poziomie nie wyciąga się generalnych wniosków.

3. Pisze Pan W. Grzesik: "Po drugie, z wyboru środowiska stali się członkami RDN, ale  nie stali się automatycznie ekspertami (lepiej „nadekspertami) ponad grupę, która ich wybrała". To chyba ma Pan jakiś problem z oceną przedstawicieli swojej dziedziny i dyscypliny nauk? Proszę to zatem wyrazić. Ja mogę stwierdzić, że w Zespole Nauk Społecznych są profesorowie-członkowie RDN nie tylko wybrani przez własne środowisko profesorów tytularnych, ale właśnie dlatego, że są ekspertami! Zaszczytem jest współpraca z nimi. 

To prawda, nie są ekspertami we wszystkich subdyscyplinach własnej dyscypliny naukowej, bo i ja nie mam takich kompetencji i zasług. Trzeba jednak powiązać nazwisko powołanego, bo wylosowanego w RDN  recenzenta z konkretnym dorobkiem naukowym kandydata do awansu. Tego Państwo nie uczyniliście, bo wydaje się Wam, że jak błyśniecie samymi liczbami, to jest to oczywiste. NIE. Jesteście tu IGNORANTAMI, skoro popełniacie tak kardynalny błąd dokonując interpretacji surowych danych liczbowych. Nawet nie potrafiliście analizować dostępne dane o tym, w jakich postępowaniach był ktoś recenzentem, bo wymagałoby to bycia właśnie nadekspertami, a po tych tekstach i polemice w to wątpię, żeby to było możliwe.

4. Dalej pisze Pan Grzesik kolejną bzdurę: " Z kontekstu tej wypowiedzi wynika jasno, że nie ma mowy o losowaniu, a raczej o wybieraniu z wcześniej przygotowanych list.".  Gdzie Pan ma ten kontekst??? Z prawa wynika, i jest to omówione w dokumentach typu "Dobre Praktyki" na portalu RDN, że jest mowa o losowaniu. Nic nie poradzę na to, że nie czyta Pan ze zrozumieniem zarówno Statutu RDN, ustawy p.s.w.n. z 2018 itd. Nie trzeba tu szukać kontekstu. Wyjaśniam tę procedurę we wpisie, który spodobał się Państwu, więc w czym macie problem? Wytknęliście jedynie język. Taki to poziom.  

5. Ostatni błąd, do którego się odniosę, dotyczy zdania: "Nie mam co do tego wątpliwości, że Pan profesor B. Śliwerski poprze moją propozycję. Chociażby z tego względu, że pracował jakiś czas na Słowacji pomnażając krajowe zasoby kadry naukowej". 

Z przykrością stwierdzam, że znowu jest Pan Grzesik w błędzie. Owszem, pracowałem na słowackich uniwersytetach, ale nie wypromowałem tam ani jednego polskiego naukowca. Polecam Panu moją książkę "Turystyka habilitacyjna...", którą warto przeczytać ze zrozumieniem, jeśli zamierza Pan dalej upowszechniać takie kłamstwa. 

W związku z powyższym nie mam wątpliwości, że profesor nauk technicznych jednak powinien czytać metodologię nauk i przypomnieć sobie obowiązujące w niej zasady. W przeciwnym razie będzie tak, jak broniona przez niego doktorka, niepotrzebnie kompromitował się swoimi interpretacjami i insynuacjami.  

 

(Foto: moje)