W trosce o Jubilata - Lecha Witkowskiego a nie tylko o nieobecne dyskursy

 

Co kilka lat spotykamy się w uczelniach i/lub w okolicznościowych książkach z naukowcami, którzy obchodzą swój jubileusz pracy twórczej. Takim jest 50-lecie pracy akademickiej profesora Lecha WITKOWSKIEGO, który miał benefis w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku. Uczestniczyli w nim akademicy reprezentujący nauki humanistyczne i społeczne, gdyż Jubilat łączy w swoich dokonaniach badawczych wiele dyscyplin naukowych - przede wszystkim filozofię i pedagogikę, ale także psychologię, socjologię, literaturoznawstwo czy antropologię kulturową. Wszechstronne, a przecież także matematyczne wykształcenie L. Witkowskiego sprawiło, że jego hermeneutycznych rozpraw nie można zaszufladkować do jednej tylko dziedziny czy dyscypliny nauk. 

Anna Babicka-Wirkus i Monika Jaworska-Witkowska z Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku oraz Riccardo Campa z Uniwersytetu Jagiellońskiego wydali na tę okazję imponujące treściowo i emocjonalnie dzieło zbiorowe zatytułowane "W trosce o nieobecne dyskursy" (Toruń, 2024). Jego autorami - a jest ich ponad sześćdziesięciu - są bliscy L. Witkowskiemu przyjaciele, współpracownicy, habilitanci, doktoranci i profesorowie, ale także czytelnicy jego rozpraw. 

Jak piszą Redaktorzy tomu: 

"Ogromnie nas ucieszył odzew krajowy i międzynarodowy na zaproszenie ze strony Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku do włączenia się w naszą inicjatywę uhonorowania Jubilata znaczącymi przejawami uznania dla Niego. Chodzi przecież o przełomowy pod wieloma względami, nieustający i niestrudzony wysiłek twórczy o imponującej skali, nieustannej dynamice i innowacyjnej głębi; łącznie – dotyczy to dokonań stanowiących wyraz „tytanicznego” wysiłku, jak to podkreśla wielu komentatorów, analityków i recenzentów. (...) 

Znając Profesora wiemy, że nie powiedział jeszcze ostatniego słowa. Równolegle z tym tomem ukazuje się kolejna obszerna monografia L. Witkowskiego, poświęcona tym razem nowemu odczytaniu (dla pedagogiki po raz pierwszy w Polsce) czołowej postaci światowej nauki i filozofii w osobie Alfreda Northa Whiteheada, w zakresie badań nad „procesem” (s.11). 

Nie ulega wątpliwości, że Jubilat nie przechodzi na naukową emeryturę, bo dla intelektualistów nie ma dni wolnych, urlopu od czytania, myślenia i pisania. Bycie filozofem to styl życia, o którym Barbara Skarga mówiła, że to nie jest profesja. W udzielonym Gazecie Wyborczej wywiadzie wyraźnie zaprzeczyła jakiejkolwiek próbie przypisywania filozofom z prawdziwego zdarzenia miana wykonujących zawód. Kiedy prowadzący wywiad zapytał B. Skargę: "To nie jest tylko profesja? - odpowiedziała:   

"- Dla jednych profesja, dla drugich znacznie więcej - tym się żyje. Kiedy piszę, myśli się we mnie kręcą bez przerwy, wręcz obsesyjnie. Staram się od nich choć na chwilę oderwać, gdzieś wyjechać, pochodzić po lesie albo pójść na wino z kolegami. Ale one cały czas są".

Dla Lecha Witkowskiego bycie filozofem jest właśnie czymś więcej niż bycie zatrudnionym na stanowisku profesora w tym czy innym uniwersytecie. Pracował przecież w wielu polskich uniwersytetach, co jest pozytywnym doświadczeniem tak dla profesora, jak i  jego studentów czy współpracowników. Jeśli wracamy pamięcią do przełomu ustrojowego Polski, do 1989 roku i pierwszej dekady transformacji politycznej, gospodarczej, kulturowej, to nie ulega wątpliwości, że jednym z architektów intelektualnej zmiany był właśnie profesor Zbigniew Kwieciński wraz z Lechem Witkowskim oraz gronem uczestników prowadzonego przez nich w UMK w Toruniu ogólnopolskiego seminarium Studiów Kulturowych i Edukacyjnych - 'NIEOBECNE DYSKURSY".

Pedagogika akademicka była przygotowana do tej transformacji, czemu dowód dali uczestniczący w tym seminarium jego uczestnicy, włączając się do niezwykle inspirujących, także kontrowersyjnych debat naukowych. To była pedagogia pogranicza, którą wzbogacali zapraszani przez L. Witkowskiego uczeni z USA i Włoch, by szybko odrobić po czasach cenzury politycznej nieobecność nurtów współczesnej myśli humanistycznej i społecznej na świecie oraz przywrócić nieobecne dyskursy polskiej myśli pedagogicznej okresu dwudziestolecia międzywojennego. 

Konfrontowaliśmy zatem z różnych przyczyn nieobecną w publicznej debacie czasów PRL zagraniczną literaturę naukową z zakazanymi dziełami wybitnych polskich humanistów sprzed prawie siedemdziesięciu lat. W obu sferach wkład Jubilata w rozwój polskiej pedagogiki jest wyjątkowy i niepodważalny, niezależnie od tego, jak jest odczytywany i interpretowany przez kolejne generacje naukowców. 

Są rozprawy L. Witkowskiego, które przywołują autorzy adresów w okolicznościowym tomie, gdyż ich humanistyczna wartość jest bezdyskusyjna, wyjątkowa, inspirująca. Bywają w nich jednak takie fragmenty czy sądy, które bulwersują, gdyż ich autor niepotrzebnie włączał wątki akademickich konfliktów personalnych, naznaczając ich aktorów epitetami, a przecież w sporach filozoficznych powinno unikać się pozanaukowych argumentów.  

Mam nadzieję, że czas goi rany w tych środowiskach, po obu stronach prowadzonych sporów na tle niepotrzebnych konfliktów, by nam, czytelnikom rozpraw L. Witkowskiego pozostała najważniejsza wartość tego, co jest w nich wyrazem fenomenalnej, erudycyjnej, metaforycznej myśli, znakomitych i nowatorskich odczytań, nowych interpretacji i intelektualnych prowokacji. Te bowiem zmuszają do unikania stereotypów, potoczności, eliminowania bezmyślnego powielenia przez niektórych ideologicznych mitów czy manipulacji. 

Zachęcam do lektury rozpraw L. Witkowskiego oraz dedykowanej Jubilatowi książki, która powstała z autentycznej wdzięczności za Jego osiągnięcia naukowe i twórczą obecność w universitas, ale także w trosce o nieobecne dyskursy. Przed nami są bowiem kolejne dyskursy, nurty, teorie, które wymagają od uczonych intensywnej badawczo pracy analitycznej, hermeneutycznej, komparatystycznej czy monograficznej. 

Ad multos annos Profesorze!  

O potrzebie przywrócenia "Muzeum przedmiotów szkolnych"

 

Dziękuję Profesorowi Aleksandrowi Nalaskowskiemu za udostępnienie prezentacji, którą przesłał mi w reakcji na mój wpis w blogu "Wspomnienie i przesłanie twórcy Wrocławskiej Szkoły Przyszłości - Profesora Ryszarda Łukaszewicza". Dotyczy ona "muzeum przedmiotów szkolnych" przełomu minionych stuleci, które Profesor stworzył z własnych i pozyskiwanych zbiorów w założonym przez siebie pierwszym w Toruniu po 1989 roku Społecznym Liceum Ogólnokształcącym - w "Szkole Laboratorium".  

Zapewne są jeszcze w Polsce małe szkoły, w których zachował się zbliżony do pozyskanych eksponatów klimat minionego stulecia, chociaż przestrzeń dzisiejszych klas szkolnych ma już nieco inne wyposażenie. Niezależnie jednak od infrastruktury szkolnej, niewiele zmieniło się w mentalności i kulturze pedagogicznej wciąż niezbadanej w skali całego kraju części nauczycieli, których postawy, stosunek do pracy, uczniów i ich rodziców jest wciąż niezmienny. Trudno bowiem pisać o ich mentalnej kondycji na podstawie jedynie diagnozy syndromu burn out czy przeciążeń zawodowych.

Zdjęcia z muzeum, które mieściło się w holu wejściowym do Szkoły Laboratorium, są pięknym dowodem pamięci o minionych czasach, trwałym śladem uwarunkowań polskiej edukacji. Niestety, zniknęło razem ze szkołą, która przestała istnieć po 25 latach niezwykle owocnej działalności. 

Profesor przekazał eksponaty do Muzeum Piśmiennictwa i Papieru, ale tam ponoć utknęły w magazynach i nie są eksponowane. To wielka szkoda. Może jednak zostanie im przywrócony blask i szacunek, który powinien promieniować na studiujących pedagogikę szkolną czy studentów kierunków akademickich przygotowujących się do zawodu nauczycielskiego?   

Jak pisze do mnie ten wybitny uczony: "Najtrudniejsze do pozyskania były ławki szkolne. Ciekawym eksponatem była katedra. Pochodziła z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. To z niej wykładali znakomici profesorowie pedagogiki ogólnej i historii oświaty - Jadwiga Lechicka czy Kazimierz Sośnicki oraz profesorowie filozofii - Henryk Elzenberg, Tadeusz Czeżowski i Władysław Witwicki.

"Muzeum szkolne gromadziło i eksponowało przedmioty związane z nauczaniem i szkołą jako taką. Były więc między innymi stalówki, obsadki, kałamarze, przybory szkolne, stare dokumenty, a także książki czy stare zdjęcia. Ekspozycję pod opieką nauczycielek zwiedzały również dzieci z klas początkowych szkół podstawowych. Nie tylko z Torunia". 

Proszę dziennikarzy, przedstawicieli świata kultury i sztuki, by nie pozwolili niszczeć w ciemnościach magazynów przedmiotom, które stanowią znakomitą pomoc dydaktyczną, historyczną. Ich usytuowanie w jednym miejscu pozwoliłoby na poznanie części historii polskiej oświaty. Niech zdjęcia z byłego już szkolnego muzeum przemówią do serc i umysłów mecenasów kultury i dziejów oświaty. Autorem zdjęć jest A. Nalaskowski:

     

  

                                             

                 

 

  

                                                            Podlasie 1951 

Kryzys narracji czy narratorów?

 

Wydany w tym roku przekład esejów filozofa Byung-Chul Hana (tłum. Rafał Pokrywka, Warszawa, 2024) zainteresuje nie tylko humanistów, ale zapewne także uczonych nauk społecznych, bowiem dotyczy zawłaszczania sztuki opowiadania przez narzędzia storytellingu. Tymi jednak posługują się konkretne osoby, stąd moje powątpiewanie w tytułowy przekaz.

Każdy esej tego autora czyta się z ogromną przyjemnością intelektualną, bowiem odnosząc się do rzeczywistości uruchamia głęboki namysł nad tym, czego doświadczamy, ale co nie zostało przez nas eksternalizowane. Byung-Chul Han przywraca znaczenia fenomenom, które zostały wyparte, zapomniane lub zastąpione bliskoznacznym terminem, dzięki czemu przestały już wywoływać moralnie zobowiązujące wrażenie.

Tom otwiera bowiem esej "Bez respektu" na temat coraz dotkliwiej odczuwanego braku okazywania szacunku wobec tych osób, które w istocie są nośnikami, żywym i trwałym świadectwem wartości społeczno-moralnych w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym. Jak pisze ów filozof:

"Respekt oznacza dosłownie spoglądanie wstecz. Respekt to wzgląd. Obcując z innymi w szacunku, powstrzymujemy się od ciekawskiego zaglądania. Respekt zakłada spojrzenie z oddali, patos dystansu. (...) Społeczeństwo bez respektu, bez patosu dystansu zamienia się w społeczeństwo skandalu" (s.10).

Filozof dokonuje przesadnej generalizacji wyrażając ocenę upadku sfery publicznej i braku okazywania sobie przez ludzi wzajemnego szacunku. Nie jest tak przecież w całym społeczeństwie, tylko w jego różnych środowiskach, zbiorowościach czy grupach społecznych. Nie wszyscy bowiem ich członkowie faworyzują rzekomo pornograficzne "wystawienie intymności na widok i upublicznienie prywatności" (tamże). 

To poszukujący sensacji dziennikarze, reportażyści ale i - niestety - także przedstawiciele świata polityki, kultury, nauki i oświaty, patostreamerzy, by zaistnieć w przestrzeni publicznej lub odwrócić uwagę opinii publicznej od własnej marności, upubliczniają informacje, które mają dehumanizujący charakter. Naruszają czyjś autorytet, czyjeś osiągnięcia informacją, która nie ma z nimi żadnego związku, ale znakomicie sprzedaje się w różnych mediach, publikatorach. 

"Wspierana przez medium cyfrowe anonimowa komunikacja zagłusza respekt w każdym wymiarze. Jest współodpowiedzialna za rozkrzewiającą się kulturę niedyskrecji i lekceważenia. Medialny shitstorm jest również anonimowy. Na tym polega jego przemoc" (s.11).

Jeśli autor stwierdza, że "władza buduje stosunek asymetryczny i utwierdza związki hierarchiczne", to powinien jednak zaznaczyć, że tylko taka władza, której na tym zależy i która nie podlega kontroli publicznej. Nie każda bowiem władza nie jest dialogiczna.

W kolejnym eseju filozof pisze przecież o społeczeństwie oburzenia, które budzi się w obliczu wyjątkowych dlań wydarzeń. Nie mogę się jednak zgodzić z jego tezą, że "co nie jest informacją, to nie jest", bo nie zawsze to, co jest kreowane jako informacja, odpowiada temu, co jest.

Filozof formułuje przekorne sądy, jak np. ten, że "Żyjemy dzisiaj w szczególnej fazie historycznej, w której sama wolność wywołuje poczucie przymusu. Byłby to zatem koniec wolności. Znajdujemy się dziś więc w ślepej uliczce. Nie możemy ruszyć do przodu, nie możemy się cofnąć" (s.48).

Przypomina to myśl ks. prof. Józefa Tischnera o możliwości nieradzenia sobie przez niektóre osoby z darem wolności. Dostrzegam to w szkolnictwie wyższym, w uniwersytetach, w których członkowie niektórych jednostek czy organów wykorzystują autonomię do zniewolenia jednych lub ukrycia patologii. 

Lektura humanistyki nie zmienia rzeczywistości, ale wzmacnia poczucie sensu i trwania w świecie jej wartości przez tych, którzy są elitą społeczną, intelektualistami. Jak pisze autor esejów:

"Wraz z prawdą natychmiast ustanawia się fałsz. Jedna decyzja wprowadza zarazem to, co prawdziwe, jak i to, co fałszywe" (s.50).

Eseje Byung-Chul-Hana są sprzeciwem wobec cyfrowego świata, w którym narratorzy są -jego zdaniem - "mieszkańcami cyfrowego panoptykonu" żyjąc w złudzeniu wolności (s.66).  Zapewne są podglądani, a może i inwigilowani przez niewidocznych dla nich obserwatorów, ale ci nie są klawiszami. Co najwyżej, jeśli zamierzają wykorzystać upublicznioną przez cybernarratora wiedzę przeciwko niemu, wbrew prawdzie o nim, to prędzej czy później zostaną ujawnione ich nieuczciwe intencje.

Czyżby autor esejów nie zamierzał dostrzec, że także jego książka przekształca oko czytelnika "w kamerę do monitoringu" (s.88)? Co za różnica, gdzie eksternalizujemy swoje myśli, wiedzę, komentarze czy informacje? 

Zdumiewa teza filozofa, że Transparencja to polityka uwidaczniania stosowana w reżimie informacyjnym. Ten, kto odnosi transparencję wyłącznie do polityki informacyjnej jakiejś instytucji czy osoby, nie rozpoznaje jej doniosłości. Transparentność jest systemowym przymusem reżimu informacyjnego. Imperatyw transparencji brzmi:  wszystko musi stać się powszechnie dostępną informacją (s.79). 

To, że transparencja i informacja są równoznaczne, nie czyni z tego uwięzienia ludzi w cyberprzestrzennej celi, gdyż o prawdzie stanowią ludzie, a nie informacja wynikająca z przymusu transparencji. Całe szczęście, że instytucje publiczne mają przymus transparencji informacji (uchwał, stanowisk, itp.), bo mają ograniczone możliwości mataczenia, działania występnego itp.

Wychowanie w rodzinie i dobra edukacja powinny być profilaktyką przed rozwijaniem się cyfrowych rojów patoinfluencerów. Filozof pisze:

"Media cyfrowe kładą kres człowiekowi masowemu. Mieszkaniec cyfrowej ziemi nie jest "nikim". Jest teraz kimś z profilem, podczas gdy w epoce tłumów jedynie przestępcy mieli swój profil" (s.83). Dziś może tych przestępców wyłapać dzięki cyfrowym mediom z wsparciem ich aktywnych użytkownikom. 

Można odnieść wrażenie, że cyfrokracja jest faktorem kryzysu demokracji, jednak kryzys ma nie tylko negatywną, ale także pozytywną stronę. To, że elektroniczne komunikatory rujnują "(...) racjonalny dyskurs, u którego podstaw leży lektura książki"(s.87), nie jest zgodne z faktami, skoro coraz więcej osób, nie tylko młodego pokolenia, czyta e-książki. 

Infokracja ma swoich jawnych i ukrytych scenarzystów, reżyserów i aktorów. Jej wciąż racjokracją jest ta część społeczeństw demokratycznych, która korzysta z tradycji, historii, wiary w uniwersalia czy transcendencję, z tego, co jest ponadczasowe a nie doraźne, krótkoterminowe. Demokracja broni się mimo toczących ją kryzysów wzbudzanych z zewnątrz jej ustroju i z własnego wnętrza.

"Demokracja jest powolna, rozwlekła i żmudna. Stąd infodemia, wiralne rozpowszechnienie informacji, przynosi wielkie szkody dla procesu demokratycznego. Argumenty i uzasadnienia nie pozwalają się wtłoczyć w tweety czy memy, które rozchodzą i rozmnażają się w wiralnym tempie. Logiczna koherencja, która wyróżnia dyskurs, obca jest mediom wiralnym" (s.98).

Czy zatem rzeczywiście nie da się zwalczyć infodemii prawdą? To, że politycy usiłują narzucić społeczeństwu swoją narrację wcale nie oznacza, że jest ono zniewolone, bezbronne. Czytelnicy, słuchacze nie są istotami pozbawionymi umysłu i serca, nie są ślepi i głusi, jak usiłuje się im narzucić taki stan. 

Trudno zgodzić się z filozofem, że świat przeżywany w nienaruszonym stanie dotyczy tylko tych, którzy podzielają "(...) te same wartości i kulturowe przekazy"(s.104), o ile dyskurs nie zostaje zastąpiony przez wiarę i wyznanie. 

Eseje zawierają neologizmy, intrygujące określenia, które zapewne zapadną w pamięci aktywnych osób w przestrzeni publicznej. Pojawiają się w treści m.in. dataiści, defaktyzacja, cyfrowe upiory, infokracja, dysponowanie kimś ruchem pęsety, narratywy prywatności. Potwierdza zarazem swoją wnikliwą, baumanowską obserwacją i wrażliwością społeczną istnienie w otwartym a demokratycznym społeczeństwie także nowomowy. "Uniwersalne oszustwo i totalne kłamstwo przesiąkają również do języka" (s.123).

Tym bardziej byłoby wskazane zainteresowanie studentów tą rozprawą, skoro przygotowują się do pracy z dziećmi czy młodzieżą, by wspólnie przedyskutować filozoficzne prowokacje niemieckiego filozofa urodzonego w Korei Południowej.  Ciekawie bowiem łączy realne doświadczenia kulturowe, polityczne z światłem i ciemnością cyberprzestrzeni.

O pedagogice ogólnej

 

W czasie wczorajszego posiedzenia Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN powodem podjęcia przeze mnie zagadnienia pedagogiki ogólnej jest istniejące w literaturze pedagogicznej równorzędne a nawet zastępcze traktowanie z pedagogiką ogólną rozpraw, które w tytule mają „zarys pedagogiki”, „wprowadzenie do pedagogiki”, „podstawy pedagogiki”, „pedagogika”, „teoretyczne podstawy wychowania”. Także prace dotyczące istotnych, zdaniem wielu autorów, kategorii pojęciowych pedagogiki, a związanych z teoretycznymi podstawami wychowania, utożsamia się z publikacjami, które autorzy lub ich czytelnicy wiążą z przedmiotem badań (analiz teoretycznych) „pedagogiki ogólnej”.  

Analiz stanu rozwoju pedagogiki ogólnej dokonywało wielu współczesnych pedagogów, których syntetyczne i porównawcze studia są istotne dla ich kontynuowania, by dostrzec zachodzące zmiany w tej subdyscyplinie pedagogiki w bardzo wielu zakresach. Jak pisał Stanisław Palka dwie dekady temu (w: "Ewolucja ogólności w dyskursach pedagogicznych, red. T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, 2005, s. 17): 

„Od stanu rozwoju pedagogiki ogólnej zależy w dość znacznym stopniu poziom zaawansowania naukowego szczegółowych dyscyplin pedagogicznych, z niej bowiem płyną inspiracje rozwojowe dla tych dyscyplin i w niej dokonywana jest analiza tendencji naukowych w tych dyscyplinach”. 

Innym powodem, dla którego warto zająć się systematycznymi badaniami pedagogiki ogólnej jest zjawisko odchodzenia niektórych autorów od humboldtowskiej kultury akademickiej na rzecz antagonistycznego (wykluczającego) podejścia rywalizacyjnego wobec innych autorów rozpraw z tej dyscypliny nauk pedagogicznych. Przejawia się ta postawa w przemilczaniu, unikaniu lub pomijaniu w kształceniu pedagogów rozpraw z pedagogiki ogólnej innych autorów, by eksponując własne publikacje i/lub wybór tylko akceptowanych przez siebie, podkreślić preferencje teoretyczne czy czynić je wyłącznymi, obligatoryjnymi dla studentów czy doktorantów.

Każde pokolenie akademickich pedagogów staje zatem przed wyzwaniem albo zobowiązaniem do podjęcia suwerennej decyzji o tym, kogo i czyje dzieła uznaje za istotne dla prowadzonych przez siebie badań pedagogicznych czy podejmowania w kształceniu studentów analiz i dyskusji, które powinny sprzyjać rozwojowi ich osobowości. Walor praktyczny pedagogiki jako naukowo wspartej samoświadomości pedagogicznej studentów stanowi dzięki indywidualnej refleksji każdego z nich o jej przydatności i wartości w środowisku własnej aktywności dydaktycznej, opiekuńczej, resocjalizacyjnej, terapeutycznej czy/i wychowawczej.

Pracując w 1999 roku wraz z prof. ChAT Bogusławem Milerskim nad pierwszym w postsocjalistycznej Polsce „Leksykonem PWN - Pedagogika” zaproponowaliśmy definicję pedagogiki ogólnej, która miała charakter projekcyjny i regulacyjny. Leksykon zawiera ponad 1500 haseł, prezentując „(…) główne kierunki pedagogiczne, idee wychowawcze, podstawowe pojęcia i koncepcje stosowane w teorii i praktyce edukacyjnej, z uwzględnieniem przesłanek pedagogicznych, regulacji prawnych, zjawisk czy zagadnień dyskusyjnych związanych z reformą oświaty w Polsce oraz kształceniem i doskonaleniem zawodowym nauczycieli” (s. 5). 

W PWN obowiązywała metodologia pisania haseł encyklopedycznych i słownikowych, z czym spotkałem się po raz pierwszy, a na co nie zwracają uwagi autorzy rozpraw, encyklopedii, którzy proponują definicje pojęć w określonej dyscyplinie nauk humanistycznych czy społecznych. Opracowany przez nas zestaw haseł z zakresu pedagogiki (w ramach przyznanej przez Wydawnictwo objętości) musiał spełniać kryterium niezbędnej równowagi między historią tej dyscypliny nauki, jej tradycją a współczesnością, prezentować najważniejsze biogramy, pojęcia i kategorie pojęciowe oraz uwzględniać występujące w niej prądy, nurty i kierunki myśli pedagogicznej. 

Istotne było także to, żeby proponowane przez nas hasła odzwierciedlały aktualny stan badań nad podstawowymi kategoriami pedagogicznymi oraz wchodzącą w życie reformą ustrojową polskiej oświaty. Z tego też powodu napisaliśmy:

„pedagogika ogólna jest działem pedagogiki zajmującym się jej podstawami teoretycznymi; w skład zagadnień pedagogiki ogólnej wchodzą następujące kompleksy tematyczne: 

1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne, 

2) filozofia wychowania, 

3) aksjologia wychowania, 

4) metodologiczne przesłanki pedagogiki, 

5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne, 

6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne, 

7) tożsamość pedagogiki, 

8) metateoria pedagogiki, 

9) relacje między teorią i praktyką edukacyjną, 

10) miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych. 

Wykorzystaliśmy do konstrukcji definiensu pojęcia pedagogika ogólna źródła najnowszej w ówczesnym czasie literatury z jej zakresu, dzięki czemu można było uchwycić naukowy kontekst tego hasła. Uwzględniliśmy bowiem najważniejsze rozprawy z pedagogiki ogólnej, które zostały wydane między 1995 a 1999 rokiem. Odnotowaliśmy także na końcu hasła, że koordynacją działań naukowych w zakresie pedagogiki ogólnej zajmuje się Zespół Pedagogiki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (s. 154-155). 

Po dwudziestu pięciu latach od podjęcia pracy z B.Milerskim nad w/w Leksykonem mogłem spotkać się w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z pedagogami z różnych ośrodków akademickich w kraju, by pokazać, jak zmienił się stan naszej wiedzy o pedagogice ogólnej oraz co budzi kontrowersje, dysonans poznawczy czy sprzyja jej lekceważeniu w konceptualizacji projektów badawczych i wniosków awansowych. Debatę znakomicie przygotowali profesorowi: Roman Leppert i Jarosław Gara. 

Na naukowy "deser" mogliśmy przez kolejne dwie godziny poznać kulisy interdyscyplinarnych badań wraz z ich wynikiem w postaci znakomitej rozprawy prof. UAM Michała Klichowskiego na temat uwodzenia nauczycieli, pedagogów, ale i psychologów przez szamanów rzekomo wiarygodnej neuronauki. O książkach tego autora pisałem wcześniej w blogu.    

O mistrzach

 

Pojęcie mistrza jest zdaniem filozofa Stefana Świeżawskiego normatywne, a zatem dotyczy ono kogoś, komu albo środowisko naukowe przypisuje taki stan czy cechę w danym okresie jego życia i twórczości lub też po jego zakończeniu, kiedy kontynuuje jego podejście, wzbogaca je czy w części lub całości odrzuca, kwestionuje z powodów pozanaukowych. 

Jak stwierdza Świeżawski (1969, s. 837): „(…) nie chodzi bynajmniej o to, aby mistrzem był ten, kto w jakiś sposób odpowiada naszym czasom. 

To nie jest wystarczające kryterium, co więcej nie jest to dla mnie kryterium istotne. Mistrzem jest więc tylko ten, kto reprezentuje wartości, które w przekonaniu naszym są wartościami istotnymi, względnie najistotniejszymi. (…) Mistrz powinien odpowiadać autentycznym potrzebom; stąd kwestia, co stanowi autentyczną potrzebę naszych czasów, wydaje mi się pytaniem najistotniejszym”.  

Filozof sytuuje zatem mistrza w epoce i jego dziełach które są odpowiedzią na jej zapotrzebowanie. Przyjmuje zatem perspektywę uczonego, który wypowiadając się naukowo „(…) musi mieć świadomość, że właściwie nigdy siebie nie wypowie. I to wypowiedzenie samego siebie nie jest i nie powinno być jego celem” (tamże, s. 861). Jerzy Nowosielski nie godzi się z tak czasoprzestrzenną redukcją bycia mistrzem, skoro może być nim także osoba, która staje w poprzek epoki, tworzy(-ła) niejako pod prąd powszechnie występujących a nawet dominujących w społeczeństwie podejść naukowych (tamże, s. 838).

Są jednak w nauce mistrzowie doraźni, prowizoryczni, jak określa ich tym mianem Halina Bortnowska, mając na uwadze takie osoby, po których rozprawy sięga się asekuracyjnie, a więc „(…) czasem po to tylko, by zapewnić sobie intelektualne czy moralne zabezpieczenie, rodzaj alibi czy asekuracji. Tej funkcji „miasta ucieczki” mistrz prowizoryczny nie mógłby pełnić. Ale mógłby dać nam szansę nie zaczynania od zera, zagwarantować ciągłość kulturalną, przetrwanie cennych tradycji w nowych postaciach” (Bortnowska, 1969, s. 872). 

Z tego też powodu bliskie jest mi podejście literaturoznawcy Ryszarda Koziołka, dla którego mistrzem jest ten, kto rozpala i płomieniem swojej żarliwości karmi i pochłania sam siebie, ale zarazem jest rozpoznawany jako fenomen energetyczny, jakim emanuje na innych (kiedyś, obecnie czy w przyszłości). „W jednych żarliwość płonie ogniem widocznym z daleka, inni skrywają go starannie, tylko czyny i dzieła noszą ślady gorliwej pracy wewnętrznego ognia” (Koziołek, 2024, s. 95).

Właśnie na taką postawę uczonych zwracał uwagę J. Nowosielski (1999, s. 838): „Nie jest tak, że są tylko ci, co nam schlebiają, i ci, co nas korygują. Istnieje coś trzeciego: są jeszcze ci, co nas karmią. Mistrzowie to ci, co zaspokajają potrzeby epoki”. Odpowiada mi literacka wykładnia pojęcia mistrza, który nie tylko wie, tworzy i upowszechnia własną filozofię czy misję życia, ale także jest jej osobistym (współ-)sprawcą, kimś zaangażowanym, a nie zredukowanym do osobowości radarowej, ku uciesze i oczekiwaniom politykom sprawującym władzę. 

źródła:

Świeżawski, S.;  Nowosielski J.; Bortnowska H. (1969). Mistrzowie prowizoryczni, ZNAK, Nr 181-182 (1969). 

Koziołek R. (2024). Życie w żarliwości, „Tygodnik Powszechny” z dn.4-10 września, s. 94-95.

Wspomnienie i przesłanie twórcy Wrocławskiej Szkoły Przyszłości - Profesora Ryszarda Łukaszewicza

 

(foto: rozmowa z prof. Ryszardem Łukaszewiczem) 

      W dn. 22 października br. miało miejsce spotkanie profesorów i doktorów nauk humanistycznych/społecznych w dyscyplinie pedagogika w uniwersyteckim Pałacu Biedermanna w Łodzi. Przybyły na okolicznościowe spotkanie wybitny Uczony, twórca WROCŁAWSKIEJ SZKOŁY PRZYSZŁOŚCI - profesor Ryszard Łukaszewicz nie miał możliwości zabrania głosu zapewne ze względu na bardzo ograniczony czas wspomnień i refleksji na temat łódzkiej szkoły pedagogiki alternatywnej i współczesnej myśli pedagogicznej oraz polityki reform oświatowych w Polsce. 

Podarował nam jednak coś niezwykłego, być może w jakiejś mierze niezrozumiałego dla dzisiejszego pokolenia uczniów, którzy realizują obowiązek szkolny i studentów kierunków nauczycielskich, a mianowicie:

1) tornister dziecka z lat 50.XX wieku; 

a w nim:

* drewniany piórnik z rysikiem,

* tabliczkę łupkową 

i 

* szklany kałamarz.       

Do tego nadzwyczajnego daru, który powinien otwierać miniaturowe muzeum edukacji na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ, i ja dołączam brakującą w piórniku stalówkę wraz z obsadką 

oraz też tabliczkę łupkową z 1945 roku z Republiki Czeskiej, którą otrzymałem od mojego przyjaciela Luberta Boudy z czeskiej Ostrawy. O ile polska tabliczka łupkowa posiadała rysik, o tyle czeska miała (w tym przypadku na wstążce) dowiązaną białą kredkę. 

Pracownicy Muzeum-Zamek w Łańcucie zamieścili na swojej stronie opis m.in. tabliczek łupkowych (podkreśl. moje): 

"Tabliczki łupkowe mimo, że z kamienia i drewna, nie były dużo cięższe niż porównywalnej wielkości zeszyt czy notes. Warstwa lekkiego, jak na skałę, łupka miała około 2-4 milimetry. W czasach, gdy papier był drogi, tabliczki łupkowe wielokrotnego użytku były dobrym rozwiązaniem. Dzieci mogły się na nich uczyć pisać bez kosztów związanych z zakupami zeszytów, obsadek ze stalówkami czy atramentu. 

Początek ich wiąże się z XIV, z Niemcami-Kolonią. Zachowały się na nich różnotematyczne notatki sporządzane przez uczniów jesziwy, najstarsze z nich były jednostronne. Tabliczki łupkowe najdłużej popularne były w Niemczech, obowiązek pisania na nich istniał do lat 70. XX, wynikało to z dostępności surowca z którego były wykonane oraz powszechnego obowiązku  nauki, ściśle przestrzeganego. Były one tanie i łatwo dostępne. Tabliczkę z rysikiem i gąbką otrzymał uczeń pierwszego dnia nauki w szkole.

Na tabliczkach pisano rysikiem, klasyczny zrobiony był z łupka. Rysik miał początkowo długość standardowego ołówka. Ich produkcję zakończono po czterystu latach w 1968 roku w Steinach. Dla dzieci wynaleziono rysik kredowy wykonany ze zmielonej, sklejonej kredy. Pisało się nim łatwiej, gdyż nie wymagał dużego nacisku".  

Studenci pedagogiki powinni zobaczyć, dotknąć przedmiotów, które stanowiły wyposażenie uczniów jakże trudnych dla młodych pokoleń po II wojnie światowej Polski, a więc czasów ubóstwa, analfabetyzmu, ale i nadziei na możliwe przekroczenie przez dzieci statusu społecznego własnych rodziców. 

Być może jednym z możliwych powodów przekazania pedagogom z Uniwersytetu Łódzkiego tak wzruszającej pamiątki z jakże odległych czasów, było uświadomienie im, jak ustrojowo, systemowo niewiele zmieniło się od tamtych lat. Profesor R. Łukaszewicz załączył do tego daru jeszcze dwa teksty. Jednym z nich jest oprawione w antyramę jego wspomnienie:

(źródło: tekst Ryszard Łukaszewicz - moje archiwum) 

 

Drugim tekstem, który miał stanowić - jak sądzę - niejako komentarz do owej autorefleksji, okazał się wywiad, jaki przeprowadził ze mną i opublikował w Gazeta Prawna (nr 82, z dn. 26-28 kwietnia 2013 roku, s. 14-17) Rafał Drzewiecki pod tytułem "Familiada edukacji". Załączam hiperłącze do tego wywiadu, który został zamieszczony 1 maja na portalu Forsal.pl.  Są tam treści, które R. Łukaszewicz zaznaczył podkreślaczem niemalże w każdym akapicie. Po jedenastu latach od ukazania się tego wywiadu, a po kilkudziesięciu latach od stanu polskiej szkoły powszechnej po jej zdewastowaniu w czasie II wojny światowej, problem wartości uczenia się i upartyjnionej polityki oświatowej jest wciąż aktualny.  

Zamiast tabliczek dzieci przynoszą ze sobą tablety, a i tornistry są bardziej nowoczesne i przystosowane do noszenia w nich tabletów czy laptopów. Uczniowie nie piszą już tyle ręcznie, co ich poprzednie generacje, a zamiast piór posługują się długopisami/cienkopisami, mazakami lub tylko cyfrową klawiaturą.                                                    

 

Zarząd Łódzkiego Towarzystwa Naukowego przyjął rekomendację Kapituły Nagrody ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk za prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej w 2023 r. , by laureatką w dwudziestej już edycji tego Konkursu została pani Kamila Prociów. 

Monografia pt. „Żywa Biblioteka. Uczenie się (o inności) w społecznościach praktyki” powstała dzięki sfinansowaniu badań naukowych K. Prociów przez Narodowe Centrum Nauki, a została opublikowała we Wrocławiu w roku 2023 w Wydawnictwie Naukowym Uniwersytetu Dolnośląskiego. 

W dn.  18 listopada br. o godz.16.00 odbędzie się wykład Laureatki połączony z wręczeniem Jej Nagrody w siedzibie ŁTN w Łodzi, na który już teraz zapraszam pedagogów społecznych, oświatowców, andragogów, działaczy społecznych. Spotkanie z Laureatką - autorką niezwykle interesującej rozprawy, która "stanowi istotne zasilenie myśli krytycznej w polu nauk społecznych, w szczególności w pedagogice społecznej i andragogice. 

Autorka uczyniła przedmiotem swoich badań metodę „Żywej Biblioteki” jako narzędzie edukacji o prawach człowieka, edukacji antydyskryminacyjnej w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, w którym jego obywatele potrafią się "pięknie różnić" - jak upominał się o to Aleksander Kamiński. Rozwijany w tej książce dyskurs o uczeniu się inności, obywatelskości, w sposób znaczący poszerza strategiczne przesłanki zmiany społecznej, które są obecne w dziełach klasyków pedagogiki społecznej od początku istnienia i rozwoju twórczości naukowej tej subdyscypliny naukowej. 

Jak podkreślali członkowie Kapituły: Również bliska pedagogice społecznej jest przyjęta perspektywa metodologiczna wyrażająca się w łączeniu aktywistycznego i akademickiego poznawania praktyki społecznej, opisana w jej klasycznych tekstach jako badanie w działaniu. Badaczka świetnie łączy swoją praktykę i doświadczenia aktywistki z możliwością upełnomocnienia naukowego metody opisu i krytycznej analizy stosowanej od 2007 roku w Polsce metody „Żywej Biblioteki”.

Autorka nagrodzonej książki nawiązuje do idei oświaty dorosłych, ludowych uniwersytetów w Danii, w których od prawie ćwierćwiecza, a w Polsce od szesnastu lat upowszechniana jest powyższa metoda. Dzięki treści tej rozprawy przekonujemy się, że edukacja może być narzędziem zmiany społecznej. Pedagogika społeczna od zawsze dostrzegała różnorodne potrzeby społeczne i szukała drogi do ich zaspokojenia. 

Także w XXI wieku pedagogika społeczna jest tą dyscypliną badań naukowych, której dorobek teoretyczny i badawczy jest m.in. reakcją na jawne i ukryte formy społecznej opresji, dyskryminacji, wykluczania jednych grup przez inne tylko dlatego, że mają i prezentują inne poglądy od natarczywie narzucanych w przestrzeni publicznej wykluczającej narracji przez różne strony konfliktów światopoglądowych.

Dlatego też tak ważne jest, zwłaszcza w obecnym kontekście społecznym i politycznym w Polsce, aby edukacja była dla grup marginalizowanych siłą wyzwalającą. Usłyszenie głosów marginalizowanych jest związane z ciekawością epistemiczną, która zadaje pytania o to, jak i przez kogo wytwarzana jest wiedza, czyim interesom służy, co mówi o światopoglądzie ją tworzących, ale także o tym, kim jest ten, kto staje się obiektem ekskluzji jakiejś części polskiego społeczeństwa.  

W Polsce  "Żywa biblioteka" działa w ok. 60 miejscowościach.