O pedagogice "zranionych serc" ukraińskich dzieci

 

(Na zdjęciu organizatorzy konferencji) 

W dniu wczorajszym rozpoczęły się obrady  Międzynarodowej konferencji naukowej nt. "Współczesne problemy i wyzwania pedagogów polskich i ukraińskich w warunkach pokoju i wojny". 

Organizatorem konferencji jest Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Instytut Oświaty i Edukacji Dorosłych imienia Iwana Ziaziuna Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, Akademia Wincentego Pola w Lublinie, Charkowski Narodowy Uniwersytet Pedagogiczny im. H.S. Skovorody, Winnicki Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. Kotsiubynskiego, Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. I. Franki w Drohobyczu oraz Przykarpacki Uniwersytet Narodowy im. Wasyla Stefanyka w Iwano-Frankowsku.

(foto BŚ: delegacja profesorów z Ukrainy po złożeniu wieńców pod pomnikiem Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie) 

Szeroki zakres zagadnień do dyskusji i wymiany doświadczeń, które interesują polskich i ukraińskich uczonych, dotyczył aktualnych problemów edukacyjnych w świecie pełnym zagrożeń militarnych i społecznych. Niezwykle poruszający nasze emocje i wyobraźnię był referat profesora Oleksandra Lawrinenko z Instytutu Kształcenia Pedagogicznego i Oświaty Dorosłych im. Iwana Ziaziuna Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, który był ilustrowany wstrząsającymi fotografiami dzieci jako ofiar zbrodniczych działań wojsk raszystowskich.

(foto BŚ: prof. O. Lawrinenko)

PEDAGOGIKA ZRANIONEGO SERCA  to nowy nurt w pedagogice ogólnej, którego celem jest edukacja humanistyczna, ale w nieco innym znaczeniu od tego, z którym łączą tę pedagogię polscy klasycy myśli personalistycznej. Ze względu na wojnę pedagogika humanistyczna ma uświadomić przyszłym nauczycielom czy pedagogom, że przyjdzie im pracować z dziećmi o zranionych sercach, a zatem powinni być przygotowani na: 

- opanowanie metod udzielania pomocy, wsparcia dzieciom-ofiarom wojny, uczniom, ale i studentom z traumą wojenną,

- realistyczne opracowywanie planów zajęć z takimi podopiecznymi,

- odzyskanie czy wzmocnienie poczucia własnej wartości, wiary we własne umiejętności, rozpoznawanie mocnych stron osobowości, 

- opanowanie umiejętności komunikacji i rozwiązywania problemów, 

- profesjonalną pracę z emocjonalnością uczniów.

Profesor Lawrinenko przytoczył pytania, na które musi odpowiadać "pedagogika zranionych serc": 

*Jak rozmawiać z uczniami o wojnie w klasie i poza nią bez wyrządzenia im tym krzywdy?   

* Jak nauczyciel akademicki może odnaleźć w sobie siłę, by stanąć w obronie własnej i dzieci? Jak radzić sobie z poczuciem bezradności?   

* Jak postępować z dzieckiem, które było świadkiem działań wojennych? 

 * Co zrobić, kiedy dziecko  boi się dźwięku syreny alarmującej o nalocie? 

* Jak pracować z rodzicami w czasie wojny , a jak w okresie powojennym?

* Jak może nauczyciel przyczynić się do odtwarzania przez uczniów naruszonych więzi społecznych?

* Jak rozpoznawać stany emocjonalne dzieci i jak pomóc w radzeniu sobie z negatywnymi emocjami? 

* Jak informować dziecko o tym, że straciło rodzica? itd., itp."

Fotografie osieroconych dzieci, których rodzice zostali zamordowani czy które były ofiarami gwałtów na oczach ich rodziców (sic!) zostały opatrzone podpisami: 

"Spójrz w te oczy, rosyjski kacie, spójrz w nie ty sku.......! Przyszedłeś, by pozbawić dziecko jego matki!". 

"russian world" -... śmierć tysięcy dzieci na Ukrainie. Ludzie, spójrzcie, co rosyjscy okupanci robią z ukraińskimi dziećmi w XXI wieku!" 

"Nie-ludzie z rosyjskiej armii gwałcą nieletnie dzieci! Setki udokumentowanych przypadków przemocy seksualnej wobec dzieci na Ukrainie"

"Spójrz, świecie, spójrz w ich oczy! Te dzieci zostały zabite przez rosyjską armię. Maksim Dudnik (6 lat) zmarł w Izium 22 marca - został  śmiertelnie ranny przez rosyjski pocisk. W wyniku ataku rakietowego w Umanie zginęły 23 osoby, w tym  sześcioro dzieci"

Kolejny slajd: "To jest mały Vlad z Buczy. Przyniósł konserwę na grób swojej matki. Takich przydomowych grobów są tysiące".

Gdyby żyli dzisiaj: 

* Janusz Korczak, który miałby  w Domu Sierot dzieci uchodźców z Ukrainy, zapewne napisałby esej - Jak kochać dziecko w czasie wojny.

* Maria Łopatkowa - zapewne napisałaby książkę "Pedagogika dziecka zranionego serca".     

Profesor A. Lawrinenko otworzył w ukraińskiej pedagogice "front walki" o dzieci, których serca zostały poranione wojną. Swój referat zakończył dwiema fotografiami: ta z prawej strony slajdu w prezentacji przedstawia szczęśliwego nauczyciela szkoły średniej  w wolnej Ukrainie na rok przed wojną (2021), zaś po lewej stronie są ci sami uczniowie, którzy uczą się z nim on line w warunkach podziemnych, bez światła.

   

 

Kolejny rząd nie powoła samorządu zawodowego nauczycieli?

 

Na początku lat 80. XX wieku powstała opozycyjna wobec reżimu wizja Samorządnej Rzeczypospolitej, która zaowocowała w środowisku oświatowym m.in. postulatem powołania do życia zawodowego samorządu nauczycieli. Upatrywano w tym szansę na wewnętrzną odnowę etyczną tego środowiska i przełamanie monopolu państwa w zakresie inicjatyw reformatorskich czy na złamanie totalitarnych, centralistycznych form sprawowania władzy. 

Myślenie samorządowe, choć jakże ważne u podstaw głębokiej transformacji ustrojowej państwa, to jednak w tamtych latach nie miało szans na urzeczywistnienie w praktyce jako, że społeczny ruch odnowy Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego „Solidarność” musiał jako pierwszy zaistnieć w ówczesnych realiach Polski, przygotowując przedpole do emancypacyjnych dążeń różnych grup pracowniczych, w tym i nauczycieli.

 Tworzenie niezależnego, samorządnego związku zawodowego „Solidarność” w szkołach i strukturach administracji oświatowej przesłoniło zatem w tamtych latach istotę pełnej autonomii środowiska nauczycielskiego, które przez lata Polski Ludowej pozbawione było podmiotowości zawodowej i godnych warunków pracy. Nie dostrzegano jeszcze zbyt wyraźnie, iż wyzwoleniu związkowemu, pracowniczemu powinna towarzyszyć równolegle rzeczywista transformacja stosunków społecznych w relacjach całej społeczności nauczycieli tak do władz oświatowych, jak i aparatu państwowego.

Ukształtowany w XIX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno - organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie. 

Jeśli nawet dopuszcza się możliwość oddolnego tworzenia np. rady szkoły, to i tak zakres jej zadań oraz funkcji określany jest przez centralne władze.  W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. 

Każda centralistyczna władza państwowa woli widzieć w nauczycielach istoty posłuszne, uległe, nie sprzeciwiające się jej dyktatom. Jeżeli nie jest zainteresowana odstąpieniem od tak rozumianego władztwa pedagogicznego to dlatego, że musiałaby dopuścić wszystkie podmioty partycypujące w edukacji do rzeczywistego współuczestniczenia we władzy (nauczycieli, rodziców i uczniów), a co za tym idzie - stworzyłaby sobie dodatkowy czynnik oddolnej kontroli własnej działalności. Lepiej zaś i wygodniej jest edukować bez żadnej kontroli, niż osiągać co najmniej takie same wyniki  w środowisku patrzącym na ręce władzy. 

Po 1989 roku pojawił się jednak oddolny ruch nauczycielski na rzecz uzyskania autonomii zawodowej. Pomysłodawczynią utworzenia w naszym kraju samorządu zawodowego nauczycieli, a tym samym ich suwerennego wyzwolenia się ze stanu zniewolenia i przezwyciężania niekorzystnych barier w realizacji profesjonalnych zadań była Zofia Chomczyk, która rozpoczęła w 1974 r. prace studialne nad etosem zawodowym stanu nauczycielskiego, proponując tworzenie  Izb nauczycielskich.[1] 

Troska o pełną samorządność nauczycieli spotkała się z konkretną inicjatywą projektodawczą w latach 1991 - 1992, kiedy to przy Krajowej Sekcji Oświaty Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego „Solidarność” powołano Krajowy Zespół do spraw Izb Nauczycielskich. W roku 1991 Z. Chomczyk zorganizowała dwa kongresy tego zespołu, w trakcie których przeanalizowano wyniki ogólnopolskich badań nad potrzebą opracowania kodeksu etycznego nauczycieli i tworzenia samorządu zawodowego tej grupy zawodowej.

Efektem prac powyższego zespołu było opracowanie projektu Ustawy o samorządzie nauczycieli, który opiniowany był także przez Biuro Prawne Kancelarii Prezydenta RP L. Wałęsy. Niestety, usytuowanie tego zespołu w strukturach związkowych doprowadziło do jego likwidacji w dn. 27.11.1992 r. kiedy to działacze związkowi odczytali kreowane w projekcie zadania jako zagrażające bytowi i realnym wpływom na środowisko ich organizacji pracowniczej. Od tej pory zespół ten mógł już pracować jedynie poza strukturami NSZZ „Solidarność”, organizując na Uniwersytecie Warszawskim jeszcze w listopadzie 1993 r. III Krajowy Kongres na temat etyki nauczycielskiej. 

Na plan dalszy zeszła jednak praca nad zainteresowaniem pedagogów ideą, potrzebą czy wartością tworzenia samorządów nauczycielskich. Ponownie powróciła ona do publicznej debaty w marcu 1997 r., kiedy to z inicjatywy Zespołu d/s Samorządności przy Fundacji Instytut Lecha Wałęsy zorganizowane zostało ogólnopolskie seminarium w Łodzi, mające na celu przygotowanie projektu Ustawy o Samorządzie Zawodowym Nauczycieli dla Akcji Wyborczej „Solidarność”.    

W świetle kolejnej debaty okazało się, że krytykę stanu uprzedmiotowienia i głębokiej pauperyzacji nauczycieli, niedostatecznego sprawowania kontroli społecznej przez działaczy związkowych w stosunku do władz oświatowych, braku zasad etycznych oraz odpowiedzialności zawodowej nauczycieli i nadzoru pedagogicznego, braku orzecznictwa dyscyplinarnego w stosunku do patologicznych pracowników, zaniku funkcji samokształceniowych czy zlekceważenia reguł i rozwiązań weryfikacyjnych kandydatów do zawodu itp. spacyfikowano w Polsce po 1989 r. próbami przejmowania przez związki zawodowe zadań, których nie były i nie są one w stanie realizować. Nie rozumiano lub nie chciano wnikać w tak istotne przesłanki natury ustrojowej, iż istotą władzy publicznej, samorządowej jest działalność na rzecz ogółu obywateli, zaś rolą stowarzyszeń czy związków zawodowych jest angażowanie się jedynie na rzecz swoich członków.   

 Tymczasem idea samorządów zawodowych przeciwstawia autorytarnej i hierarchicznej strukturze społecznej czy władztwu politycznemu inne rozwiązania, w których demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich obywateli o sprawach społeczeństwa. Postulowano zatem znoszenie układu sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu, w którym władza znajduje się w rękach znacznej liczby jednostek. Dotyczy to także szkoły, jej dyrekcji a przede wszystkim samych nauczycieli, gdzie ci ostatni uzyskują więcej swobody w wyniku ograniczenia uprawnień dyrektora szkoły czy też ideologiczno-biurokratycznych stawianych im wymagań przez nadzór pedagogiczny. 

Samorząd zawodowy nauczycieli powinien funkcjonować na dwóch fundamentalnych uprawnieniach i zobowiązaniach, a mianowicie na prawie do autonomii i na obowiązku współpracy społeczności nauczycielskiej na rzecz dobra wspólnego całego społeczeństwa, jakim jest edukacja młodego pokolenia. Najwyższy czas, by społeczność nauczycieli wykonywała właściwe sobie zadania przy pomocy własnych sił i organów, nie stanowiąc już dłużej „przedłużonego ramienia” zmieniającej się (często niekompetentnej i aroganckiej) władzy.

Głównym zadaniem tak pojmowanego samorządu nauczycielskiego jest zarządzanie sprawami wewnętrzno-zawodowymi, a także pełnienie funkcji pojednawczo - rozjemczych w sytuacjach społecznych sporów czy też konfliktów. Jak dotychczas bowiem państwo wkraczało w te dziedziny funkcjonowania nauczycieli w taki sposób, że nie mieli oni żadnego wpływu na bieg własnych spraw. Polityka etatystycznego sprawowania władzy oświatowej doprowadziła tak do zniewolenia stanu nauczycielskiego, jak i toksycznego zaprzeczenia wartościom etycznym jego dążeń i pracy.

Drugim, niezwykle ważnym fundamentem funkcjonowania samorządu zawodowego nauczycieli jest obowiązek współpracy tych profesjonalistów na rzecz dobra całości społecznej, czyli na rzecz edukacji młodego pokolenia. Z prawem do wolności nauczycieli nierozerwalnie wiąże się ich obowiązek społecznej służby jako, że przedstawiciele tej grupy zawodowej powołani są do świadczenia usług, z których korzyści mają przypaść nie tylko ich bezpośrednim wykonawcom (jak to jest w przypadku działalności związkowej), ale całej zbiorowości. Jest to ich moralnym obowiązkiem, który w sposób autoteliczny powinien stać się źródłem ich własnej wewnętrznej dynamiki i prężności. 

Negatywne doświadczenia ostatnich lat wykazują, że nie można liczyć w tym względzie na jakikolwiek przełom w zakresie zagwarantowania nauczycielom samorządności zawodowej zarówno w obszarze podejmowania przez nich autorskich innowacji, samodzielnego planowania, organizowania, kontrolowania i oceniania ich szeroko rozumianej działalności pedagogicznej czy nieskrępowanego uczestnictwa we współzarządzaniu szkołami. Nie wystarczy jedynie deklaratywny przywilej swobodnego wyboru środków i metod kształcenia, skoro centralistycznie zarządzające systemem oświatowym władze narzucają nauczycielom ograniczenia ekonomiczno - społeczne (np. za niskie płace, brak środków na zakup pomocy dydaktycznych, zwiększanie liczebności zespołów uczniowskich itp.) czy stare wzory dydaktycznych modeli nauczania, które przeczą sensowności i możliwościom rzeczywistego zastosowania współczesnych rozwiązań edukacyjnych.

 

---

[1] Kodeks Etyki Nauczycielskiej, Polskie Towarzystwo Nauczycieli, Warszawa 1995, s.3. 

Naukowe wsparcie holenderskich nauczycieli

 

Holenderscy nauczyciele chwalą sobie podręcznik autorów: Walter Geerts en René van Kralingen (2012). Handboek   voor Leraren, Bussum: Uitgeverij coitinho.  Zawartość treści dobrze oddaje potrzeby pedagogów w przygotowaniu się do swojej roli zawodowej czy też do rozwiązywania dylematów w trakcie jej pełnienia.  Spójrzmy zatem na dobór treści:    

 

 

Jak stać się dobrym nauczycielem?

- Jak można inaczej?

Jak nauczać swoich wychowanków ?

1. Jak się uczą uczniowie?

- Co to jest uczenie się? 

- Praca umysłowa

- Uczniowie i proces uczenia się

- Co mówi teoria uczenia się

- Warunki uczenia się

2. Jak przygotowuję się do lekcji

- nastolatek w wieku dojrzewania jako uczący się

- sytuacje początkowe

- niedostatki 

- cel uczenia się

3. Jak uczniowie rozpoczynają pracę

- Jaka praca jest efektywna? 

- instruowanie 

- formułowanie pytań

- opowiadanie,  wprowadzenie

- Jak pracować razem? 

- Pomoc w dużych projektach

- Jakie wybrać uczniom zadania? 

4. Jak utrzymać dyscyplinę w klasie

- komunikacja wg Roos van Leary

- radzenie sobie z konfliktami

- kontrola nad klasą

- szybkie reagowanie

- utrzymanie uwagi  uczniów w klasie

- odpowiedzialność za ucznia

 5. Klasówki i ocenianie

- konstruowanie sprawdzianów 

- funkcje testów

- Formy testowania wg poziomów

- Ocenianie

6. Procesy grupowe

- fajna grupa

- indywidualna pomoc w grupie

- procesy grupowe

- szykanowanie, mobbing w grupie

7. Jak postępować z wychowankami wymagającymi większej uwagi

- Dlaczego wychowanek musi mieć wsparcie

- uczniowie ze specjalnymi potrzebami pedagogicznymi i dydaktycznymi

- Plan działania

- Różnicowanie pracy

8. Prowadzenie rozmowy w szkole

- poziomy porozumiewania się

9. Gimnazjum i szkoła pogimnazjalna 

- Organizacja szkoły

- Modele szkół

- Szkoły z profilem

- Kultura szkoły

10. Międzykulturowe klasy  

- rodzice i środowisko

- Klasy międzykulturowe

- Rodziny z innych kultur

- Relacje środowisko

- Odpad szkolny

Jak być dobrym nauczycielem

- kompetencje

- narzędzia

- uczyć się i dojrzewać  

- odkrywanie swoich funkcji" 

W Polsce ukazały się podręczniki, które powinny uświadamiać nauczycielom, nadzorowi pedagogicznemu i politykom, że trzeba coś wiedzieć, żeby podejmować decyzje o rzekomym reformowaniu edukacji szkolnej. 

Najwyższy czas sięgnąć do naukowych rozpraw, by dowiedzieć się, jak powinna być zorganizowana edukacja szkolna. Wprawdzie lewicowych polityków nie było dotychczas na to stać, podobnie jak prawicowych, ale zawsze jest nadzieja, że kiedyś zaczną się uczyć a nie ubiegać o dyplomy MBA czy inne w podejrzanych patoszkołach. 

Najwyższy czas skończyć z populizmem i zarządzaniem sondażowym polityką oświatową. 

   

Konieczność zmian w kształceniu i awansie naukowym dydaktyków szczegółowych

Na stronie Zakładu Dydaktyki Chemii 

Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie 

znajduje się ważny apel uczonych do władz MNiSW w Polsce:

 "Zarząd Sekcji Dydaktyki Chemii PTChem, ze wsparciem Pani Prezes i I-Wiceprezesa Polskiego Towarzystwa Chemicznego, wystosował list do Ministra Nauki w sprawie kształcenia Dydaktyków Przedmiotów Przyrodniczych. Od wielu lat brakuje ujednoliconej ścieżki zdobywania stopni naukowych z dydaktyki chemii, biologii i fizyki.

 Skutkuje to brakami kadrowymi oraz zamykaniem kolejnych Zakładów Dydaktyki w kraju, co z kolei przekłada się na ograniczenie możliwości kształcenia nauczycieli ww. przedmiotów. Pogłębia to kryzys w szkolnictwie i wpływa na spadający poziom nauczania w szkołach oraz coraz mniejsze zainteresowanie uczniów przedmiotami przyrodniczymi". 

Apel do ministra nie jest powierzchowną czy politycznie warunkowaną krytyką, ale rzetelną diagnozą błędnej polityki kształcenia nauczycieli w naszym kraju. Brakuje zdecydowanej naprawy nie tylko edukacji akademickiej kandydatów do tak ważnego zawodu, ale zdecydowanej, a nie kosmetycznej, poprawy statusu ekonomicznego nauczycieli, by młodzież postrzegała tę profesję jako realną szansę na godne życie i samorealizację zawodową. Konieczna jest zmiana ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, która uwzględni hybrydowy model kształcenia i awansu naukowego kadr akademickich zainteresowanych dydaktyką przedmiotową, zawodową w Polsce. 

Ministerstwo powinno zamawiać i finansować badania naukowe, które będą służyły eksperymentalnej dydaktyce szkolnej na miarę XXI wieku.  

  Treść listu zamieszczam poniżej. 

 "Zwracamy się do Pana w imieniu osób zaangażowanych w proces kształcenia nauczycieli chemii i innych przedmiotów przyrodniczych. Pragniemy zwrócić uwagę na narastające problemy, których efektem w niedalekiej przyszłości będzie wzrastający niedobór wykwalifikowanej kadry nauczycielskiej. W procesie przygotowania studentów do wykonywania zawodu nauczyciela kluczową rolę, poza psychologami i pedagogami, odgrywają specjaliści z zakresu dydaktyki chemii, fizyki, biologii itd., pracujący na odpowiednich wydziałach uniwersytetów, w zakładach dydaktyki. Taka struktura jest powszechna na świecie i w większości krajów obserwuje się dynamiczny rozwój dydaktyk szczegółowych.

Niestety, w Polsce zakłady dydaktyki chemii, biologii czy fizyki są zamykane. Spowodowane jest to między innym brakiem wykwalifikowanych kadr. Przykładowo, pod koniec lat 90-tych działało w kraju kilkanaście zakładów dydaktyki chemii, obecnie działają 4, pozostałe zostały zamknięte lub zdegradowane do statusu laboratorium lub zespołu. Sytuacja ta wynika m.in. z faktu, że od dłuższego czasu rozwój naukowy dydaktyków jest zablokowany ze względu na formalne ograniczenia.

Problem ten był szeroko dyskutowany m.in. podczas ubiegłorocznego Zjazdu Polskiego Towarzystwa Chemicznego w Toruniu w dniach 18-22 września 2023. Do udziału w tej dyskusji zaproszony został ówczesny Dyrektor Departamentu Kształcenia Ogólnego i Podstaw Programowych Ministerstwa Edukacji i Nauki, który nie mógł niestety przybyć. Zgodnie z obowiązującymi przepisami dydaktyka nie jest uwzględniona w wykazie dyscyplin MNiSW, a w NCN widnieje w dziale – Nauki Humanistyczne, Społeczne i o Sztuce (HS) – Człowiek i życie społeczne (HS6) – Pedagogika edukacji (szkolna, szkoły wyższej) i dydaktyka (HS6_11).

Tymczasem rolę dydaktyków pełnią osoby z wykształceniem kierunkowym, czyli dydaktykami chemii są osoby posiadające wyższe wykształcenie z zakresu chemii, dydaktykami biologii – z zakresu biologii itd. Ponieważ jednak dydaktyka chemii nie jest uznawana za poddyscyplinę chemii, obecnie tylko w nielicznych ośrodkach istnieje możliwość realizacji pracy magisterskiej z dydaktyki chemii, a praktycznie w żadnym ośrodku nie ma możliwości uzyskania stopnia doktora lub doktora habilitowanego z dydaktyki chemii. Podobnie sytuacja wygląda z innymi przedmiotami przyrodniczymi.

W rezultacie, uniwersytety nie są w stanie kształcić dydaktyków przedmiotów przyrodniczych zarówno na swoje potrzeby, jak i na potrzeby rynku pracy. Brakuje specjalistów niezbędnych m.in. w ośrodkach doskonalenia nauczycieli, komisjach egzaminacyjnych, centrach nauki i edukacji, wydawnictwach. Niewiele jednostek jest w stanie prowadzić badania z zakresu dydaktyki przedmiotów przyrodniczych na światowym poziomie oraz pozyskiwać i realizować europejskie granty badawcze. Brak możliwości realizacji prac doktorskich z dydaktyki przedmiotowej to również ograniczenie możliwości rozwoju zawodowego nauczycieli przedmiotów przyrodniczych.

Należy podkreślić interdyscyplinarny charakter dydaktyki przedmiotowej, szczególnie w przypadku dydaktyki przedmiotów przyrodniczych. Badania z tego zakresu łączą metodologię z dziedziny nauk ścisłych i przyrodniczych z metodologią badań z zakresu pedagogiki, socjologii oraz psychologii. Niestety, obecnie pomimo możliwości realizacji interdyscyplinarnych studiów doktoranckich, przewody doktorskie muszą być realizowane w jednej, wybranej dyscyplinie uwzględnionej w wykazie.

Tym samym, interdyscyplinarny kierunek „Dydaktyka chemii” musiałby kończyć się obroną pracy w dyscyplinie Chemia lub dyscyplinie Pedagogika i spełniać wymóg nowości naukowej w jednej z tych dziedzin. Niestety, aby spełnić ten warunek badania naukowe z dydaktyki chemii musiałyby skupiać się wyłącznie na problematyce badawczej z zakresu chemii (głównie praca laboratoryjna) lub pedagogiki (głównie badania społeczne), tracąc swój interdyscyplinarny charakter.

Rozwiązanie opisanego problemu kształcenia dydaktyków przedmiotowych wymaga umożliwienia:

• w ramach interdyscyplinarnych studiów doktoranckich, nadawania przewodom doktorskim statusu „interdyscyplinarności”.

• jednostkom naukowym elastycznego określania charakteru interdyscyplinarności w interdyscyplinarnych przewodach doktorskich. • obrony pracy doktorskiej, realizowanej w ramach interdyscyplinarnych studiów doktoranckich, w obrębie dyscypliny dodatkowej określanej przez jednostki prowadzące dane studia.

• zamieszczenia na dyplomie doktorskim informacji wskazującej jednoznacznie na interdyscyplinarny charakter kierunku studiów i przewodu doktorskiego, oraz doprecyzowywania charakteru interdyscyplinarności i wskazania nazwy dyscypliny dodatkowej.

• powołania do komisji doktorskiej w przewodzie o charakterze interdyscyplinarnym specjalistów z wybranych dyscyplin głównych lub/i z dyscypliny dodatkowej.

Proponowane rozwiązanie pozwoliłoby na utworzenie interdyscyplinarnych studiów doktoranckich z dydaktyki przedmiotów przyrodniczych, będących złożeniem przedmiotu przyrodniczego i pedagogiki. Przewód doktorski mógłby być realizowany w dyscyplinach dodatkowych tj. Dydaktyka Chemii, Dydaktyka Biologii czy Dydaktyka Fizyki, a obrona pracy doktorskiej np. z Dydaktyki Chemii, odbywałaby się przed komisją składającą się z chemików, pedagogów i dydaktyków chemii.

Takie podejście rozwiązywałoby nie tylko problem kształcenia dydaktyków przedmiotowych, ale byłoby korzystne dla wszystkich interdyscyplinarnych programów doktorskich, łączących dyscypliny zaliczane do różnych dziedzin nauki. Opisane rozwiązanie oparto na materiałach udostępnionych przez Ministerstwo Nauki, opracowanych w ramach realizacji projektu Erasmus+ pn. Pursuing the Goals of the Bucharest Communique i opublikowanych przy okazji realizacji warsztatów pt. Interdyscyplinarne Studia Doktoranckie z 17 czerwca 2016 r. (https://www.gov.pl/web/nauka/warsztaty-interdyscyplinarne-studia-doktoranckie).

Niestety, wskazane w tym dokumencie rozwiązania nie zostały do tej pory wdrożone. Obecna sytuacja dydaktyki przedmiotów przyrodniczych jest bardzo trudna. Mimo to wierzymy, że nie jest jeszcze za późno. Niezbędne są jednak natychmiastowe i zdecydowane działania, które pozwolą przywrócić kształcenie i rozwój naukowy w tym zakresie, oraz zachowanie ciągłości i wysokiego poziomu kształcenia nauczycieli.

Opisane problemy były przedmiotem dyskusji z Panią Wiceminister Katarzyną Lubnauer podczas spotkania 8 marca br. na Wydziale Chemii UJ w Krakowie. Pani Minister podzieliła nasze obawy obecną sytuacją i jej konsekwencjami. Mamy nadzieję, że przy współpracy MNiSW, MEN i Dydaktyków Przedmiotowych, uda się znaleźć rozwiązanie tego niezwykle istotnego problemu".

***   

Przypominam wcześniejsze wpisy na ten temat: 

"Dydaktycy przedmiotowi" z dnia 6.06.2017. https://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2017/06/dydaktycy-przedmiotowi.html

Kim są "odborovi" dydaktycy? z 3.07.2012. https://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/07/kim-sa-odborovi-dydaktycy.html 

Droga do tytułu profesora Adama Fijałkowskiego

 

Przybliżałem czytelnikom bloga osiągnięcia naukowe nominowanych przez Prezydenta RP w dniu 8 października br. ks. profesorów: Kazimierza Pierzchały i Jerzego Surzykiewicza, toteż dzisiaj chciałbym chociaż pokrótce przybliżyć drogę awansu naukowego profesora Adama Fijałkowskiego z Uniwersytetu Warszawskiego.

W dn. 21 grudnia 1999 roku Adam Fijałkowski uzyskał stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, broniąc dysertacji na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, którą napisał pod kierunkiem prof. dr hab. Ireny Szybiak na temat „Idee pedagogiczne Wincentego z Beauvais (ok. 1194-1264)”.  Recenzentami w tym przewodzie byli historycy wychowania, prof. Kalina Hanna Bartnicka i Stanisław Litak.  

"Celem pracy było przedstawienie poglądów Wincentego z Beauvais (Vincentius Bellovacensis OP) na wychowanie świeckich dzieci, młodzieńców i dziewcząt szlacheckich, ukazanie obrazu idealnego nauczyciela i wychowawcy, idealnego uczonego i władcy świeckiego. Ten średniowieczny uczony i jego poglądy na wychowanie, bardzo ważne w dziejach wychowania w średniowiecznej Europie, bardzo mało znane są w Polsce. Wychowanie podzielone zostało w pracy na intelektualne, moralne i fizyczne. 

Podstawą odtworzenia poglądów Wincentego z Beauvais na wychowanie była analiza wszystkich zachowanych jego dzieł na temat wychowania (dwa traktaty w całości: "De eruditione filiorum nobilium" i "De morali principis institutione" oraz fragmenty monumentalnego "Speculum maius" o wychowaniu) - zarówno wydanych jak i rękopisów zachowanych w bibliotekach zagranicznych i krajowych".

Badania historyczne wymagają wielu lat pracy naukowej, która jest niezwykle czasochłonna, gdyż wymaga od uczonego nie tylko wyboru przedmiotu własnych badań, przeprowadzenia rzetelnej kwerendy literatury przedmiotu, ale poszukiwania dowodów materialnych, historycznych w archiwach krajowych, a często także zagranicznych.  

Tak też było w przypadku zainteresowań badawczych warszawskiego historyka wychowania, który kolejne lata życia, własnej działalności badawczej i organizacyjnej (m.in. udział w kongresach, konferencjach oraz ich organizowanie; wydawanie czasopisma "Kwartalnik Pedagogiczny", itp.) poświęcił jednemu z najwybitniejszych w dziejach myśli  i praktyki pedagogicznej Janowi Amosowi Komeńskiemu. 

W 2013 roku przedłożył macierzystej Radzie Wydziału rozprawę habilitacyjną pt. „Tradycja i nowatorstwo w Orbis sensualium pictus Jana Amosa Komeńskiego”, na podstawie której uzyskał 28 maja 2013 roku stopień doktora habilitowanego nauk społecznych w dyscyplinie pedagogiki.  Recenzentami w tym postępowaniu byli historycy wychowania, profesorowie: Kalina Hanna Bartnicka, Juliusz Jundziłł, Karol Poznański i Irena Szybiak.  

W dziesięć lat później jako prof. UW dr hab. złożył do Rady Doskonałości Naukowej wniosek o nadanie mu tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika, mając za sobą nie tylko kolejne, znakomite publikacje, które są naukowym i kulturowym wkładem w rozwój pedagogiki historycznej i teoretycznej, ale także zagraniczne staże i badania naukowe, uzyskane w konkursie granty badawcze oraz liczne wystąpienia na konferencjach krajowych i międzynarodowych. 

W 2015 roku jako profesor UW wydaje ze swoim wstępem przekład na język polski z języka łacińskiego pierwodruku podręcznika Jana Amosa Komeńskiego "ŚWIAT W OBRAZACH rzeczy dostępnych zmysłom". W pierwszym akapicie wstępu tak wyjaśnia powód tego wydania:

"Ilustrowany podręcznik Jana Amosa Komeńskiego (Jan Amos Komenský lub Comenius, 1592–1670) pt. Orbis sensualium pictus. Hoc est Omnium fundamentalium in Mundo Rerum & in Vita Actionum Pictura et Nomenclatura1 – Świat w obrazach rzeczy dostępnych zmysłom, to jest wszystkich najważniejszych na świecie rzeczy i działań w życiu obrazy i nazwy – uważany jest za pierwowzór współczesnych podręczników szkolnych. Jest to książka do poznawania i obserwowania otaczającego świata; pomoc służąca doświadczaniu i samodzielnemu zrozumieniu świata natury i kultury. Z tego powodu nadal zasługuje na naszą uwagę również dziś, w dobie „syndromu braku kontaktu z naturą” u dzieci i młodzieży. W literaturze przedmiotu używany jest również uproszczony tytuł łaciński tej książki: Orbis pictus, a w Polsce – tytuł: Świat w obrazach, który przyjęto także w tej publikacji. Jest to reprint pierwodruku oraz nowe, pierwsze od 200 lat, tłumaczenie całej książki na język polski" (s. 5).  

Warto przeczytać znakomite wprowadzenie do tego dzieła, by zrozumieć, dlaczego nie należy tak bezmyślnie, populistycznie, partyjnie-kolesiowsko tworzyć podręczników szkolnych w III RP.   

 

W 2016 roku A. Fijałkowski wydał wraz z prof. Anną Wiłkomirska niezwykle interesującą monografię pt. Jaki patriotyzm? , której treść Difin jako wydawca tak charakteryzuje: 

"W ostatnich kilku dekadach patriotyzm nie był popularnym przedmiotem refleksji i badań w Polsce. Rzadko podejmują go współcześni filozofowie, socjologowie, psycholodzy i pedagodzy. Ta książka jest głosem w dyskusji nad szczególną postawą społeczną, jaką jest patriotyzm. Poszukując tropów współczesnego patriotyzmu, cofamy się do czasów Homera, Herodota, Plutarcha i Cycerona. Badamy również źródła polskie, od kronik średniowiecznych po XX wiek.

Myśli polskich klasyków, takich jak Józef Maria Bocheński czy Wacław Stróżewski, zostały zderzone z krytyką romantyczno-sentymentalnego ujęcia patriotyzmu. Dyskusja licznych klasyfikacji patriotyzmu skonstruowanych w Polsce i na świecie pokazuje wieloaspektowość i wielokryterialność omawianego zjawiska. Koncepcjom patriotyzmu zamkniętego, zbliżającego się bardzo blisko do nacjonalizmu, przeciwstawiony został patriotyzm otwarty, konstruktywny i obywatelski, gdzie szacunek do ojczyzny współwystępuje z respektowaniem innych kultur i zbiorowości.

Refleksja teoretyczna stanowi kontekst dla analiz wybranych polskich i międzynarodowych badań empirycznych z ostatnich 25 lat. Dyskutowane są wyniki badań CBOS, National Identity Study, World Values Survey, Civic Education Study i International Civic and Citizenship Study. Analizy te pozwoliły na charakterystykę fenomenu polskiego patriotyzmu. Za kluczową dla postawy patriotyzmu uznaliśmy kategorię tożsamości narodowej. Spojrzeliśmy na nią przez pryzmat pięciu istotnych poznawczo i behawioralnie elementów: rozumienia patriotyzmu, kryteriów polskości, dumy narodowej, samoidentyfikacji społecznej oraz stosunku do innych.

Tożsamość narodowa, patriotyzm w rękach polityków są zwykle instrumentalnymi hasłami, a dla edukacji, której zadaniem jest tworzenie świadomości i kształtowanie postaw to istotne cele wychowawcze, budowanie kapitału dla pokojowego, mądrego i satysfakcjonującego życia przyszłych pokoleń".

 

 

"Była postacią niezwykłą, mocno zaangażowaną i aktywną na wielu polach: pedagogiki, działalności społeczno-oświatowej, politycznej i ruchu feministycznego; publicystką, propagatorką nowych haseł i metod wychowawczych oraz propagatorką osiągnięć myśli europejskiej w zakresie nauk społecznych. Jej twórczość nie wpisuje się wprawdzie w pedagogikę akademicką, uniwersytecką, ale w publicystykę pedagogiczną, która odgrywała i odgrywa szczególnie istotną społecznie rolę. Twórczość Izabeli Moszczeńskiej zarówno pedagogiczna, jak i polityczno-społeczna zachowuje ścisły związek z jej biografią. Można powiedzieć, że Autorka „pisała sobą”. Przeżycia formowały jej poglądy, które zmieniały się w czasie. Dlatego ważne jest opracowanie krytyczne jej biografii.  

 Profesor Adam Fijałkowski ma w swoim dorobku naukowym kierowanie i udział w tak ważnych projektach badawczych, jak:

1) w latach 2018 – 2023 - wykonawca w grancie Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki (NPRH) Nr 11H 18 0333 86: „Słowniki Biograficzne Uczonych Polskich”, realizowanym w Polskiej Akademii Umiejętności w Krakowie; 

 2) od 2005 roku – wykonawca i koordynator w projekcie „Die Briefsammlung des Thomas von Kapua (+1239). Eine kritische Edition” [Zbiór listów Tomasza z Kapui (zm. 1239)]. Projekt finansowany jest przez Universität Berlin; 

3) w latach 2001 – 2004 – kierownik projektu badawczego Komitetu Badań Naukowych nr 5 H01G 062 20 nt. „Treści wykształcenia ogólnego we wczesnym średniowieczu”; 

4) w latach 2005 – 2007 – kierownik projektu badawczego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego nr 1 H01F 086 28 nt. „Książki szkolne w nauczaniu początkowym w Polsce XV wieku w kontekście wybranych ośrodków Europy Środkowej i Zachodniej”; 

5) w latach 2009 – 2013 - kierownik projektu badawczego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego / Narodowego Centrum Nauki nr N N106 019736 nt. „Geneza i znaczenie podręcznika Orbis sensualium pictus Jana Amosa Komeńskiego”; 

6)  w latach 2010 – 2012 – kierownik projektu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego / Narodowego Centrum Nauki nr N N106 130139 nt. „Tradycja i nowatorstwo w podręcznikach Jana Amosa Komeńskiego”; 

7) w latach 2008 – 2010 - główny wykonawca grantu badawczego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego nr N N106 0792 33 nt. „Szkoła Polska od średniowiecza do XX wieku między tradycją a innowacją”.

Fenomenalne osiągnięcia Profesora Adama Fijałkowskiego powinny być przykładem dla kolejnych pokoleń historyków oświaty i wychowania. Jest u kogo się uczyć, zdobywać naukowe szlify i doskonalić własny warsztat badawczy. 

      

(źródło foto A. Fijałkowskiego) 

Trzech pedagogów w gronie nominowanych profesorów nauk społecznych

 

  

Nie monitoruję urzędowego periodyku "Monitor Polski", toteż dowiedziałem się o nominacjach z Facebooka, co tylko potwierdza znaczenie takiej "obecności" naszych profesorów w medium cyfrowym. Wielokrotnie wspominałem o tym, że członkowie RDN nie mają informacji zwrotnej o tym, czy Prezydent podpisał pozytywnie zaopiniowany przez Zespół Nauk Społecznych i Prezydium RRDN wniosek o nadanie tytułu profesora, a jeszcze nie było uroczystego aktu jego wręczenia w Pałacu Prezydenckim.

https://monitorpolski.gov.pl/M2024000079101.pdf 

W Monitorze Polskim z dn. 22 sierpnia 2024 roku poz. 791 - zostało opublikowane Postanowienie Prezydenta RP o nominowaniu profesorów. W tak zaszczytnym gronie profesorów nauk społecznych są dwaj pedagodzy: 

1) historyk oświaty i wychowania - profesor Adam Fijałkowski z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego  

2) pedagog społeczny -  ks. profesor Jerzy Surzykiewicz z wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. 

Dzielę się tą radosną nominacją z środowiskiem akademickim, bo jesteśmy dumni z osiągnięć naukowych naszych Profesorów.  O nominacji ks. profesora Kazimierza Pierzchały i ks. prof. Jerzego Surzykiewicza pisałem wcześniej w blogu dzięki informacji i powiadomieniu ich przez Kancelarię Prezydenta RP o podpisaniu tego aktu jeszcze w I poł. bieżącego roku.      

Odnotowuję zarazem, że w dniu 8 października 2024 roku nominację osobiście odebrał  ks. prof. Kazimierz Pierzchała.                          

Serdecznie gratuluję naszym Profesorom życząc im zarazem dużo satysfakcji z dotychczasowych i kolejnych osiągnięć naukowych, dalszych sił twórczych oraz zdrowia do realizacji osobistych pragnień i zadań.    

(fotografie profesorów - A. Fijałkowski - profil na Fb; J. Surzykiewicz i K. Pierzchała -  archiwum własne)

Rozstrzyganie o wybitności naukowej

Przygotowujący recenzje wniosków o nadanie tytułu naukowego profesora różnie rozstrzygają o tym, czy przedłożony zbiór publikacji kandydatki/-a spełnia m.in. przesłankę, która musi zostać uznana za spełnioną przez wnioskodawcę, aby RDN podjęła pozytywną decyzję o wystąpieniu do Prezydenta RP o nadanie tytułu profesora, co wynika z art. 227 ust. 1 p.s.w.n. oraz ust. 2 (w przypadku osób legitymujących się jedynie stopniem doktora): 

"1. Osoba ubiegająca się o nadanie tytułu profesora musi spełnić następujące warunki: 

1. (...) 

2. posiadać wybitne osiągnięcia krajowe lub zagraniczne".

Ustawodawca nie podał wskaźników wybitnych osiągnięć, pozostawiając środowisku naukowemu pełną swobodę do rozstrzygania o tym co jest wybitnym osiągnięciem, a co nim nie jest, oczywiście biorąc pod uwagę wymagania, jakie są stawiane w nauce w ogóle, a w szczególności  w ramach reprezentowanej przez kandydata dziedzinie nauk i dyscyplinie naukowej. 

Rada Doskonałości Naukowej opublikowała w prezentacji rekomendowanej przez Przewodniczącego RDN - prof. dr. hab. Grzegorza Węgrzyna pt. "Postępowanie w sprawie nadania tytułu profesora. Poradnik praktyczny" następującą wykładnię:  

"Posiadanie wybitnych osiągnięć krajowych lub zagranicznych Przesłanka określona w art. 227 ust. 1 pkt 1 lit. a p.s.w.n. jako jedyna de facto ma charakter dyskrecjonalny. Oznacza to, że uznanie jej spełnienia uzależnione jest od oceny Rady Doskonałości Naukowej. Należy przy tym podkreślić, że dyskrecjonalność oceny nie jest tożsama z dowolnością. Ocena ta jest bowiem wynikiem weryfikacji zebranego w sprawie materiału dowodowego, w szczególności recenzji i wyrażonych w nich opinii, z uwzględnieniem wiedzy eksperckiej i specyfiki danej dyscypliny lub dyscyplin, a wręcz specjalności reprezentowanej przez wnioskodawcę. 

Wskazać należy, że podstawową dyrektywą oceny osiągnięcia naukowego jako wybitnego jest kryterium merytoryczne. Ocena ta, w świetle brzmienia art. 227 ust. 1 pkt 1 lit. a p.s.w.n., nie może jednak odnosić się tylko i wyłącznie do jednego osiągnięcia, gdyż z literalnego brzmienia tego przepisu wynika, iż od osoby ubiegającej się o nadanie tytułu profesora wymaga się co najmniej dwóch osiągnięć uznanych za wybitne. 

Pojęcie wybitności nie jest przy tym zdefiniowanie na gruncie przepisów p.s.w.n. i nie sposób jest doszukiwać się jego analogii z innych aktów prawa powszechnie obowiązującego. Niewątpliwie uznanie, że określone osiągnięcia wybijają się ponad przeciętność i są znacznego rozmiaru lub natężenia (tak by wynikało ze słownikowej definicji wybitności) musi zawsze następować z uwzględnieniem tematyki badawczej prowadzonej przez osobę ubiegającą się o nadanie tytułu profesora". 

Prof. dr hab. Bronisław Sitek - obecny Przewodniczący RDN -  zwraca w trakcie konferencji poświęconych procedowaniu wniosków awansowych uwagę także na orzecznictwo sądów administracyjnych w sprawach nadawania stopni naukowych i tytułu profesora. W powyższej kwestii dotyczącej szeregu wątpliwości także profesorów oceniających osiągnięcia naukowe kandydatów, przytacza nie tylko wzrost liczby orzeczeń sądów administracyjnych w tych sprawach w latach 2019-2022 (z 14 do 44) wskazując na zróżnicowany zakres kognicji sądów (decyzje, postanowienia, in.) a dotyczący spraw indywidualnych, konkretnych, które nie upoważniają do generalizowania wynikających z nich walidacji. 

W kolejnym Poradniku RDN - "RECENZJE W POSTĘPOWANIACH O AWANS NAUKOWY" (2022) podkreśla się, że sformułowanie pozytywnej konkluzji opinii wymaga uznania przez recenzenta, że osoba ubiegająca się o nadanie tytułu profesora spełnia wszystkie cztery wymienione w ustawie wymogi. Brak zawarcia jednego z przedmiotowych stwierdzeń w treści opinii sporządzonej przez recenzenta daje podstawę do uznania, że opinia ta jest niekompletna. 

Tu zwraca się uwagę na istotną kwestię, a mianowicie: 

"(...) ostateczna konkluzja opinii nie powinna być motywowana np. działalnością dydaktyczną osoby ubiegającej się o nadanie tytułu profesora, promowaniem kadry naukowej, działalnością organizacyjną, czy też popularyzującą naukę (s.15-16).  

Zarazem RDN przypomina, że: "(...) prawidłowe sporządzenie recenzji w postępowaniu o awans naukowy przez osobę, która posiada legitymację do pełnienia funkcji recenzenta w danym postępowaniu, jest jednym z podstawowych warunków zachowania i przestrzegania norm proceduralnych, pozwalających uznać dane postępowanie za przeprowadzone zgodnie z obowiązującymi przepisami, zawartą umową i obyczajami akademickimi. Ponadto autor recenzji zawsze powinien kierować się zasadami etyki pracownika naukowego, mając przede wszystkim na względzie rzetelność i uczciwość naukową." (s.26). 

 

Opublikowany w tym Poradniku "Wzór umowy z recenzentem w postępowaniu w sprawie nadania tytułu profesora" element formularza recenzji zawiera wyraźne zobowiązanie recenzenta, by stwierdził spełnienie albo braku spełnienia przesłanki, o której mowa w art. 227 ust. 1 lit. a ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce dotyczącej posiadania wybitnych osiągnieć naukowych krajowych lub zagranicznych wraz z merytorycznym uzasadnieniem tego stwierdzenia, w tym wskazanie (w przypadku spełnienia powyższej przesłanki), które osiągnięcia posiadają tę cechę. 

 

Obecny wiceprzewodniczący RDN prof. G. Węgrzyn pisze na łamach „Forum Akademickiego”:

„Nie ma i nigdy nie będzie sztywnych wytycznych, jakie warunki należy spełnić, aby nadać stopień czy tytuł naukowy. Decyzje są podejmowane kolegialnie na podstawie kilku recenzji, zawsze w pewnym sensie subiektywnych – stąd czasami różnice zdań między ekspertami. To nie jest ocena tylko i wyłącznie zgodności dorobku z przepisami, czego chce Kodeks postępowania administracyjnego, ale ocena jego wartości naukowej, której nie da się sparametryzować. To powoduje, że zasady postępowania administracyjnego nie znajdują zastosowania w naszych postępowaniach awansowych”.

 Gorąco apeluję do koleżanek i kolegów profesorów - nie streszczajcie czyichś prac, tylko rzetelnie uzasadnijcie  ich wybitny wkład w rozwój nauki. Nie stawiajcie członków zespołu dziedziny nauk RDN przed koniecznością tłumaczenia czyjejś recenzji, że jest pozytywna, skoro treść innych temu zaprzecza, lub na odwrót. Członkowie RDN  nie są recenzentami osiągnięć kandydatów do tytułu profesora. Oni mogą jedynie przedstawić treść waszych recenzji, na podstawie których grono profesorów z tej samej dziedziny, ale różnych dyscyplin naukowych rozstrzyga o poparciu wniosku lub jego odmowie. 

To, czy czyjeś osiągnięcia spełniają ustawowy wymóg, zależy od treści recenzji napisanej przez wylosowanych pięciu recenzentów, o ile odpowiada  ona merytorycznej zawartości tych osiągnięć. Żadne triki administracyjno-prawne nie wypełnią luki, bo "ex nihilo nihil fit".

(wszystkie podkreślenia – moje)