Rada Doskonałości Naukowej na portalach społecznościowych

 

Prezydium Rady Doskonałości Naukowej "(...) wychodząc naprzeciw oczekiwaniom członków RDN, postanowiło utworzyć konta na portalach społecznościowych Facebook oraz X (Twitter), których głównym celem jest promowanie działalności RDN. Na portalach tych, w sposób systematyczny, publikowane będą informacje o najważniejszych działaniach Rady Doskonałości Naukowej, w tym dane statystyczne pokazujące ogrom pracy, jaki organ ten wykonuje. Mając powyższe na uwadze, zachęcamy Państwa do zapoznania się ze wspomnianymi kontami na portalach społecznościowych, obserwowania ich oraz upowszechniania o nich informacji. Te dwa portale społecznościowe dostępne są pod następującymi adresami":

 https://x.com/RDN_gov_pl

 

https://www.facebook.com/profile.php?id=61566266652411 

Wprawdzie RDN ma w infosferze własną stronę, na której znajdują się najważniejsze informacje, akty prawne, dobre praktyki (poradniki, wzory formularzy) dla osób ubiegających się o awans naukowy i ich recenzentów, ale włączenie się tego organu z podstawowymi komunikatami na portalach społecznościowych jest jak najbardziej trafną ofertą. Opinia publiczna spoza środowisk akademickich powinna mieć możliwość zorientowania się w tym, jak prowadzone są postępowania o nadanie stopnia naukowego doktora, doktora habilitowanego czy o tytuł profesora. 

Mam nadzieję, że powyższe portale będą obserwowane, skoro opinia publiczna będzie miała dostęp do aktualnych wydarzeń tego organu (np. konferencji, szkoleń z udziałem władz RDN), do sprawozdań, kluczowych danych itp. W infosferze są  bowiem prowadzone m.in. przez osoby niekompetentne, które nie posiadają nie tylko podstawowej i aktualnej wiedzy akademickiej, ale też nie znają faktów z funkcjonowania organów władz akademickich. Tym samym wprowadzają w błąd opinię publiczną, by realizować skrywane przed nią własne interesy, niestety, nie zawsze zgodne z etyką, prawem i uzyskanymi przez komentatorów dyplomami. 

Jeśli zatem ktoś naprawdę chce wiedzieć, jak jest w zgodzie z pragmatyką akademicką, na co należy zwrócić uwagę, czym się zainteresować, by lepiej zrozumieć złożoność procedur w postępowaniach awansowych, to niech sięgnie do danych i komunikatów czy aktualnych informacji na web-stronie RDN (www.rdn.gov.pl) lub na w/w portalach społecznościowych. Tu nie ma hejtu, nie ma insynuacji, wprowadzania w błąd czytelników, by mieć z tego pozanaukowe korzyści.   

Prowadzone przez władze RDN konferencje są dostępne online, a informacje o nich i link dostępu jest od dwóch dni także na Fb i w komunikatorze społecznościowym X.  

(źródło grafiki - RDN)                    

Zmarła niezwykle ceniona pedagog-profesor UKW w Bydgoszczy Ewa Danuta Kubiak-Szymborska

 

Kiedy odchodzą znakomici naukowcy z mojego środowiska akademickiej pedagogiki, nauczyciele nauczycieli, a w tym przypadku przyjaciele młodzieży studenckiej, którzy prowadzą badania pozwalające głębiej poznać i lepiej zrozumieć jej dylematy, którzy bezinteresownie poświęcali swój czas, formalne i nieformalne zaangażowanie w to, by kandydaci do zawodu pedagoga, nauczyciela byli zadowoleni z toku studiów, to serce łamie się szczególnie. Taką zaś była zmarła w dniu wczorajszym prof. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy dr hab. Ewa Danuta Kubiak-Szymborska. 

Od roku była już na emeryturze, ale to w żadnej mierze nie zdejmowało z Niej potrzeby i interesowania się życiem, sukcesami i problemami macierzystej universitas. Odeszła niezwykle ceniona Profesor Instytutu Pedagogiki, która od ukończenia przez siebie studiów na pedagogice w 1975 roku rozpoczęła swoją drogę rozwoju naukowego, najpierw jako asystentka w Wyższej Szkole Pedagogicznej, zaś po obronie dysertacji doktorskiej, którą przygotowała na temat „Psychospołeczne uwarunkowania stabilizacji zawodowej nauczycieli przysposobienia obronnego" - na stanowisku adiunkt w zespole teorii wychowania. 

Na organizowanych konferencjach naukowych z tej właśnie subdyscypliny naukowej przedstawiała wyniki własnych badań podstawowych, bo dotyczących kategorii pojęciowych, teleologii wychowania, istoty procesu i metod wychowania. Znakomicie łączyła teorie naukowe z deontologią nauczycielskiej profesji. Stopień doktor habilitowanej w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika uzyskała na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, gdzie w 2004 roku przedłożyła do oceny swoje osiągnięcia naukowe, w tym rozprawę habilitacyjną p.t. "Podmiotowość młodzieży akademickiej. Studium statusu podmiotowego studentów okresu transformacji".

Od 2005 roku kierowała przez prawie czternaście lat Zakładem kierowała Zakładem Teorii Wychowania i Deontologii Nauczycielskiej. O wyjątkowym poświęceniu sprawom organizacyjnym na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Akademii Bydgoskiej w latach 2003-2008 świadczyło podjęcie się niezwykle angażującej funkcji prodziekan ds. studiów stacjonarnych, a przecież wdrażając się do administracyjnych obowiązków, przygotowywała się do postępowania habilitacyjnego. Pięknie to pogodziła, co wcale nie jest tak łatwe przy tego typu obciążeniach.

Jako autorka znaczących monografii naukowych stworzyła w swoim zespole bydgoską szkołę badań w zakresie teoretycznych podstaw wychowania i pedeutologii, nawiązując niejako do jednej z fundamentalnych zasad w wychowaniu zobowiązujących każdego wychowawcę, nauczyciela, pedagoga do tego, by był dla swoich podopiecznych autentyczną osobowością, promieniującą na nich nie tylko autonomia moralną, ale także pogodą ducha, osobistą pasją, zainteresowaniami czy budzącymi ich podziw umiejętnościami pragmatycznymi (artystycznymi, rzemieślniczymi, technicznymi itp.).

E. Szymborska-Kubiak doskonale znała tych, do których adresowała wyniki swoich badań, prowadzenia żmudnych studiów literatury przedmiotu dotyczącej - jak pisała - "mozolnej codzienności transformacji". Zmiana ustroju politycznego implikowała przecież konieczność zmian przede wszystkim w teorii wychowania, która musiała wyzwolić się z piętna monistycznej, usłużnej totalitarnej władzy PRL pedagogiki socjalistycznej.  Miała znakomity słuch społeczny, toteż Jej rozprawy były fundamentalnym wyjściem ku teoriom wychowania w społeczeństwie transformacji ustrojowej, otwartym, pluralistycznym, przezwyciężając dysonans między zniewoleniem a wolnością. 

Jestem przekonany, że musi nastąpić powrót do szerokiego i otwartego na różnice kulturowe, światopoglądowe, ideologiczne ustawicznego ponawiania debat, dyskusji na temat naukowych podstaw wychowania zarówno w płaszczyźnie formalno-leksykalnej, jak i teoretyczno-metodologicznej. Podejmowaliśmy zgłaszaną przez E. Kubiak-Szymborską potrzebę weryfikowania przedmiotu badań teorii wychowania ze względu na nowe zjawiska społeczno-kulturowe, mody, trendy, przenikającą do socjalizacji popkulturę, a także włączania do zespołów badawczych wychowania ekspertów z innych nauk, dyscyplin pedagogicznego pogranicza czy innych subdyscyplin pedagogicznych. 

W powyższym zakresie wydała wraz z Dariuszem Zającem interesujący wybór tekstów i dokonała ich opracowania pod wspólnym zakresem tematycznym "O wychowaniu i jego antynomiach" (Bydgoszcz, 2008). 

To także znakomite zbiory debat w gronie badaczy wychowania, jak: 

"O wychowawcach i wychowaniu. Perspektywa myślenia pedagogicznego" (red. E. Kubiak-Szymborska, Bydgoszcz, 2010); 

"Teoria wychowania w okresie przemian" (red. E. Kubiak-Szymborska, D. Zająć, Bydgoszcz, 2008).   

Będziemy sięgać do tak ważnych rozpraw Ewy Kubiak-Szymborskiej, jak:

"Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian" (współautorstwo z Dariuszem Zającem) - Bydgoszcz, 2006 (znaczne pogłębienie wcześniejszej monografii współautorskiej p.t. "Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania", Bydgoszcz, 2002).

"Wychowanie. W kręgu pytań" (współautor D. Zająć, Bydgoszcz, 2013). 

Wciąż inspirują badania  E. Kubiak-Szymborskiej w środowisku akademickim, które inspirują do ich kontynuowania w środowisku pedagogiki szkoły wyższej. Tu ważne są monografie zmarłej pedagog:

Podmiotowość młodzieży akademickiej. Studium statusu podmiotowego studentów okresu transformacji" (2003) 

„Nauczyciele akademiccy – studenci. Między partnerstwem a pozorną stycznością" (2005). 

Bydgoska Profesor opuściła świat offlife, ale jest z nami na kartach swoich rozpraw i monografii zbiorowych, w naszej pamięci, wspomnieniach wspólnych spotkań i dyskusji, które niosą swoją treścią ważny i ponadczasowy przekaz naukowy, kulturowy, a więc wartościowy pedagogicznie. 

Zapamiętamy prof. Ewę Kubiak-Szymborską jako wspaniałą Koleżankę, Współpracowniczkę, Uczoną, która trafnie łącząc teorie wychowania z deontologią nauczycielską zwróciła uwagę naszego środowiska na konieczność "odkrywania wychowawcy", co jest fundamentalna przesłanką obok imperatywu odkrywania dziecka. Jak pisała: 

"Od tego bowiem jacy będą wychowawcy (wychowujący), zależą w znacznej mierze efekty i "moc" wychowania" (O wychowawcach i wychowaniu, op. cit., s.8).

Łączę się w bólu z Rodziną i bliskimi. Niech spoczywa w pokoju! 

(źródło fotografii - Fb) 

W Muzeum Literatury o romatyzmie w edukacji

 

W dniu 26 września 2024 roku odbyło się w Muzeum Literatury w Warszawie spotkanie autorów książki z czytelnikami, stałymi gośćmi tej placówki. Wprowadzenia dokonała pani dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, przybliżając genezę powołania zespołu autorskiego i jego wydawniczy efekt. Najważniejsza była dyskusja z udziałem publiczności na temat współczesnej refleksji nad romantyzmem. 

W spotkaniu nie mogli wziąć udziału wszyscy autorzy książki, ale dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk  znakomicie je poprowadziła z prof. Jakubem Z. Lichańskim, a z udziałem Stefana M. Kwiatkowskiego, Ireny Pospiszyl, Kazimierza Pospiszyla, Katarzyny Bzowskiej, Jacka Chrobaka, Włodzimierza Mier-Jędrzejewicza (via nagranie), Aleksandry Subdysiak, nauczycieli akademickich APS i  studentów tej Uczelni oraz dziennikarką z Polskiego Radia (RDC). 

Inspiracją do wspólnej rozmowy i dyskusji były takie zagadnienia, jak: problemy przemian pedagogiki, w tym – pedagogiki kultury ze szczególnym uwzględnieniem roli i znaczenia idei romantycznych w kulturze współczesnej; zawdzięczanie romantyzmowi oraz innym epokom literackim trwałych kodów kulturowych; postrzeganie tradycji naszej kultury; cechy charakterystyczne światopoglądu romantycznego; legendy romantyczne i  powody ich odrzucania; romantyzm w wykazie lektur; kształcenie vs indoktrynowanie umysłów młodych ludzi wiedzą historyczną; umiejętność czytania i rozmawiania o lekturach, uruchamiania wyobraźni i pokazywania przydatności tych umiejętności dla budowania przyszłości oraz podtrzymywania wiedzy o naszej tradycji kulturowej.

W przesłanej na to spotkanie wypowiedzi stwierdziłem, że warto śledzić aktualnie toczącą się debatę publiczną na temat kanonu lektur szkolnych, bo wraz z początkiem roku szkolnego można było przeczytać artykuł wykładowcy Wydziału Humanistycznego AGH w Krakowie, a zarazem youtubera – Krzysztofa M. Maja o tym, że resortowy wykaz obowiązkowych dzieł literatury jest naukową bzdurą. 

Jak stwierdził w swoim tekście ów wykładowca: „(…) w Hiszpanii, Norwegii, Francji, Wielkiej Brytanii, Niemczech, Włoszech i Stanach Zjednoczonych nie obowiązują narzucane przez państwo listy lektur. Za to na Węgrzech i w Rosji – jak najbardziej. Lektury ustalają ministerstwa, a nauczyciele, rodzice i uczniowie muszą się podporządkować. Dla przeciętnego absolwenta filologii polskiej jest to jednak ponure i zabawne. Zabawne – bo zdaje on sobie sprawę z tego, że język polski nigdy nie będzie mógł być historią literatury, bo jest to dyscyplina naukowa wykraczająca poza możliwości poznawcze większości uczniów i dużej części nauczycieli. 

Ponure – bo jednocześnie setkom absolwentów szkół średnich i maturzystów wydaje się, że właśnie na takim żałosnym recytatywie faktów fabularnych na testach znajomości lektur ta skarlała historia literatury się kończy. W najlepszym razie obecne nauczanie języka polskiego produkuje kiepskich historyków literatury, a w najgorszym – fatalnie wykształconych obywateli, którzy prędzej czy później będą w stanie przypomnieć sobie, dlaczego opis parzenia kawy w „Panu Tadeuszu” był z jakiegoś powodu ważny, niż poprawnie skonstruować zdanie podrzędnie złożone” (Kanon lektur jest naukową bzdurą, Rzeczpospolita 7-8 września 2024, s.17).

Jedyna teza tego wykładowcy, z którą mogłem się zgodzić, dotyczyła centralistycznego zarządzania oświatą w Polsce, co sprawia, że władze pozbawiają nauczycieli zaufania i otwartości w ich pracy pedagogicznej. Jednak przywołane powyżej systemy szkolne jako nie dbające o kanon literatury światowej czy rodzimej w żadnej mierze nie może być podstawą dla niekompetentnie sformułowanego przez K. Maja argumentu ze względu właśnie na odmienność ustrojów politycznych, oświatowych i kultur zarządzania w nich placówkami szkolnymi.  

Ponowienie zatem debaty w Muzeum Literatury w związku z wydaną przez nasz zespół monografią ROMANTYZM W DYSKURSACH PEDAGOGIKI KULTURY sprawia, że powróciłem do badań Anny Ślósarz poświęconych właśnie tego typu dyskursom naukowym, a nie – jak u K. Maja – potocznym, popkulturowym. Zastosowała ona do analiz dyskursów kategorię matrycy ideologicznej jako kluczową w jej badaniach dotyczących kanonu lektur szkolnych wraz z materiałami dydaktycznymi, także cyfrowymi, medialnymi jako środkami dydaktycznymi w realizacji programów kształcenia języka ojczystego. 

Czym jest zatem owa matryca ideologiczna, a więc matryca dyskursów? Jest nią nabywanie „(…) podczas nauki przekonań, sposobów wartościowania i map znaczeń, wpisanych w wywiedzione z literackich pierwowzorów teksty wtórnych nadawców. Matryce te, uznawane jak każda ideologia za zestaw prawd uniwersalnych i oczywistych, nie są przejmowane przez uczniów świadomie ani werbalizowane. Determinują jednak sposób rozumienia i interpretowania lektur oraz przetwarzania i organizowania informacji o kolejnych tekstach, a nawet strukturach rzeczywistości” (Ślósarz, 2013, s. 15-16).

Walorem wydanej przez nas monografii o Romantyzmie… są studia wybitnych literaturoznawców, pedagogów kultury, filozofów edukacji, dydaktyków, psychologów klinicznych, którzy zwracają uwagę na radykalny zwrot polityczny, kulturowy oraz społeczny w Polsce po 1989 roku. Jeśli zatem pisaliśmy i mówiliśmy o dyskursach współczesnej kultury, to przecież m.in. po to, by kontynuować proces wyzwalania się naszego społeczeństwa z pozostałości kolonialnego myślenia i działania z udziałem edukacji powszechnej, która stanowi kluczowy środek kształcenia patriotycznego, państwowego i społeczno-kulturowego w wyniku nasycania jego treści naznaczaną przez władze centralne lub lokalne ideologią.            

Po 33 latach transformacji ponowienie konieczności powołania Komisji Edukacji Narodowej

 

Koalicjant partii władzy musiał upomnieć się w projekcie ustawy o wychowaniu patriotycznym, mającej zmienić ustawę z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo Oświatowe (Dz. U.  2024 . poz.  737 i 854), o wprowadzenie zmiany, której ustrojowym komponentem ma być wreszcie powołanie  Komisji Edukacji Narodowej. Od uchwalenia pierwszej postsocjalistycznej ustawy o systemie oświaty (1991), której twórcy wprowadzili rozdział o organach społecznych, została uwzględniona możliwość oddolnego powołania Krajowej Rady Oświaty. 

Trzydzieści trzy lata temu pojawił się w ustawie z 1991 roku (po raz pierwszy w dziejach polskiej oświaty po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku)  rozdział 4, a w nim Art.45 - Społeczne organy w systemie oświaty, który przyznał wszystkim podmiotom edukacyjnym (nauczycielom, uczniom i ich rodzicom)  prawo do: 

"1) tworzenia przez Ministra Edukacji Narodowej na wniosek wojewódzkich rad oświatowych reprezentujących co najmniej ¼ województw – Krajowej Rady Oświaty, będącej społecznym organem opiniodawczym i wnioskodawczym w sprawach oświaty; 

2) powoływania przez Kuratora oświaty na wniosek co najmniej 10% szkół i placówek wojewódzkiej rady oświatowej, która mogłaby m.in. badać potrzeby oświatowe województwa oraz inicjować prawidłowe ich zaspokajanie, opiniować kryteria podziału środków budżetowych na oświatę, wnioskować do organów oświatowych i samorządowych w sprawach dotyczących oświaty oraz występować z wnioskiem o odwołanie kuratora oświaty; 

3) działania na terenie szkół i placówek rad szkół i placówek, które uczestniczyłyby w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych poprzez opiniowanie, ocenianie, wnioskowanie, uchwalanie czy podejmowanie autonomicznych inicjatyw".      

To, że przez ponad trzy dekady nie doszło do oddolnego powołania KRO a samorządy nie były zainteresowane uspołecznieniem oświaty na ich terenie, sprawiło, że kolejno obejmujące od 1993 roku władzę formacje polityczne (z wyjątkiem powołania na krótko przez Katarzynę Hall fikcyjnej w realiach KRO), także czyniły wszystko, by taka Rada nie powstała i nie zaczęła wreszcie działać. Dlaczego? To oczywiste, by władze resortu edukacji mogły pozorować reformy wykorzystując oświatę do realizacji prywatnych i partyjnych interesów propagandowych oraz finansowych. 

Niestety, ale to Akcja Wyborcza Solidarność doprowadziła do zablokowania oddolnego procesu dochodzenia do demokratyzacji oświaty jako koniecznego komponentu demokratyzacji państwa i szkół publicznych. Teraz PSL chce naprawić ten proces, powracając do oczekiwań i obietnic ruchu solidarnościowego wobec rządzących, by wreszcie odpartyjnić politykę oświatową. Nie ma racji Katarzyna Lubnauer wprowadzając w błąd opinię publiczną w trakcie konferencji w Instytucie Badań Edukacyjnych poświęconej projektowanym reformom edukacji, że oto ten rząd zrywa z upartyjnieniem polityki oświatowej. Jest wprost odwrotnie, gdyż właśnie ją uprawia. 

(źródło: Mencel M., Rada szkoły - czy to historia? "Wychowawca"  2001, vol.9) 

Zerwie z tym, jak przyjmie ustawę o wychowaniu patriotycznym, a nie będzie wciskał narodowi powyższego kitu. Oczywiście, projekt powołania KEN już jest atakowany z lewej i prawej strony. Nie ma się co dziwić, bo przecież politykom zależy na tym, by utrzymywać ideologiczny i centralistycznie zarządzany ustrój szkolny bez jakiegokolwiek nadzoru nad nim i wpływu ekspertów od edukacji, którym powinno zależeć na jak najwyższym poziomie (wy-)kształcenia młodych pokoleń. To, że nie życzy sobie KEN lewica, to oczywiste, bo jest to formacja socjal"demokratyczna", centralistyczna i zorientowana indoktrynacyjnie na proces kształcenia. 

Natomiast dziwię się, że atakują ten projekt republikanie, bo kto jak kto, ale to środowisko powinno przypomnieć sobie, czym była Komisja Edukacji Narodowej w Rzeczpospolitej w czasach, kiedy na świecie tak poważnie nie traktowano roli kształcenia młodych pokoleń z uwzględnieniem kultury naukowej, o najwyższych priorytetach kadrowych i wymaganiach jakościowych. 

Warto zapoznać się z projektem ustawy właśnie ze względu na ten jej rozdział, który dotyczy powołania KEN. Jest w nim bowiem kluczowa norma dotycząca uchwalania przez KEN, a nie przez partiokratów - Strategii Edukacyjnej Państwa. Wczoraj pisałem o tym, że ministra B. Nowacka i K. Lubnauer nie mają żadnej wizji, żadnej strategii edukacyjnej polskiego społeczeństwa i państwa. Jakże to wygodne dla lewoskrętnej formacji, która doszła do władzy tylko dzięki temu, że część społeczeństwa miała dość upokarzającej polityki prawoskrętnej władzy resortowej, kompletnie pozbawionej podstaw naukowych w zakresie zmian w szkolnictwie i dydaktyce światowej.  

   

Impuls do debaty na temat projektu podstawy programowej przedmiotu "edukacja obywatelska"

 

Dzielę się na gorąco komentarzem do "Roboczego projektu podstawy programowej przedmiotu edukacja obywatelska dla liceum ogólnokształcącego i technikum oraz dla szkoły branżowej I stopnia", który został skierowany do konsultacji publicznych. Analiza treści projektu mogłaby sprawić wrażenie, że mamy do czynienia z nieprofesjonalną reformą. Jednak tak całkowicie nie jest, gdyż w odniesieniu do tego dokumentu nastąpiło dopiero otwarcie dyskusji, zaproszenie do analiz, także polemik wszystkich podmiotów zainteresowanych zmianą w edukacji szkolnej.   

Dobór osób do zespołu przygotowującego ów projekt nie ma charakteru kompetencyjnego, skoro całkowicie pominięto psychologów kognitywistycznych i dydaktyków ogólnych. To, że w zespole są znakomici nauczyciele z doświadczeniem, a nawet stopniem naukowym z nauk humanistycznych (historia) czy pracujący w nim uczelniany profesor nauk o polityce i administracji zasługuje na szacunek i nie jest błędem organizacyjnym. Słusznie postąpiły władze MEN, by w kwestii treści kształcenia wypowiedzieli się ci, którzy już realizowali uprzednio zajęcia w szkołach ponadpodstawowych z WOS, HiT czy historii, a ponadto zostali wzbogaceni o wiedzę naukowca na temat państwa, jego ustroju, rodzajów demokracji itp. Jednak takich zmian nie można projektować bez naukowych podstaw reformy programowej. 

Teza 1: Nie reformuje się procesu kształcenia zaczynając od doboru treści, a pomijając metodologię (logikę) konstruowania programów kształcenia, w tym naukowo uzasadnionej taksonomii jego celów. 

Teza 2: Nie reformuje się podstaw programowych kształcenia bez określenia uwarunkowań makropolitycznych (ustroju szkolnego), prawnych (zakres autonomii szkół i nauczycieli) oraz mającego obowiązywać w szkołach paradygmatu dydaktycznego.

Przedłożony projekt nie odpowiada na pytanie, w jakim systemie edukacyjnym będzie odbywać się proces kształcenia. Jeśli bowiem zmiana ma zaistnieć w dotychczasowym ustroju partiokracji oświatowej i w systemie klasowo-lekcyjnym, to nie wyniknie z tego nic dobrego.     

Wynik dotychczasowych prac powyższego zespołu jest do przyjęcia przez nie znającą się na tej problematyce opinię publiczną. Ewidentnie lekceważy naukę, bo niektórym wydaje się, że każdy produkt nieco różniący się od dotychczasowego, jest lepszy, jeśli tylko można go nasycić nowymi treściami i ich interpretacją oraz go ładnie "opakować" (werbalnie, wizualnie, medialnie). Doskonale pamiętam ten sposób propagandowego zarządzania nieudaną reformą PO-PSL w latach 2007-2015. Teraz będzie podobnie.   

Podstawowy błąd, jaki popełnia na tym etapie Ministerstwo Edukacji Narodowej polega na niekompetentnej metodologii konstruowania programów kształcenia. Ewidentnie widać, że władze spieszą się, by cokolwiek pokazać, byle społeczeństwo przekonało się, że zmiany idą w dobrym kierunku. Curriculum każdego przedmiotu czy modułu zajęć musi mieć tę samą ramę kategorialną, żeby finalnie można było mówić o (wy-)kształceniu ogólnym. Tymczasem podstawa programowa przedmiotu "edukacja obywatelska" została skoncentrowana na intuicyjnie przyjętych celach szczegółowych, których źródło pochodzenia jest nieznane. 

Twierdzenie bowiem, że w pracach nad tym projektem wykorzystano: "dane z badań międzynarodowych i ustalenia nauki", "analizę wyników polskich uczniów", "analizę obecnych podstaw programowych i praktyki nauczycieli" oraz "analizę trendów i doświadczeń zagranicznych" jest zbyt ogólnikowe, by mogło uzasadniać cokolwiek, a tym bardziej tak poważną reformę edukacji szkolnej.   

  

Wystarczy posłuchać krótkiego, potocznego wystąpienia ministry Barbary Nowackiej i jej wiceministry  Katarzyny Lubnauer na wczorajszej konferencji w Instytucie Badań Edukacyjnych. Pani Lubnauer wprowadziła w błąd uczestników i słuchaczy tej konferencji mówiąc, że zadanie opracowania reformy podstaw programowych kształcenia ogólnego ministerstwo powierzyło zewnętrznej instytucji, jaką jest - jej zdaniem - IBE. Tymczasem ta placówka jest instytutem tego resortu bez uprawnień do nadawania stopni naukowych, a więc wcale nie jest instytucją zewnętrzną. Zapewne zamawia u zewnętrznych ekspertów jakieś materiały, ale to niczego w tej mierze nie zmienia.          

Nie wystarczy przeprowadzić w pośpiechu research edukacji innych krajów (Irlandia, Kanada - w tym,  nie wiedzieć dlaczego, tylko Kolumbia Brytyjska, Australia) czy przywołać wybrane raporty międzynarodowych badań umiejętności piętnastolatków (PISA), by wmawiać społeczeństwu i nauczycielom, jakoby proponowana zmiana była zbieżna z kształceniem obywatelskim w tych krajach jako najwyżej lokowanych w pomiarze osiągnięć ich piętnastolatków. Nie są one najwyższe, więc jakim kryterium kierowano się przy ich doborze/wskazaniu w prezentacji? 

Można bowiem zapytać, dlaczego nie zainteresowano się szkolnictwem nr 1 na świecie, którego absolwenci uzyskują najwyższe noty, a jest nim Singapur? Finlandia czy Dania już nie są w modzie, mimo iż piętnastolatkowie z tych państw osiągają wyższe noty niż z piętnastolatkowie z Australii, Irlandii czy Kanady? Wyniki PISA nie mają związku z edukacją obywatelską, gdyż nie diagnozują kompetencji uczniów w tym zakresie.    

Braki w wiedzy na temat różnic ustrojów politycznych, w tym ustrojów szkolnych i metodologii konstruowania programów kształcenia w tych krajach są obce lub obojętne autorom powyższego projektu  w IBE. No, ale muszą im być nieznane, bo nie mają odpowiedniego wykształcenia w tym zakresie.Wystarczy, że są pracownikami MEN i podległego władzy instytutu.     

Trzeba trochę wiedzieć o psychologicznych i dydaktycznych podstawach kształcenia w tych krajach, żeby zrozumieć nieco więcej, niż tylko to, co można powierzchniowo skopiować czy zaadoptować do polskich warunków. To, co ów zespół zaproponował do konsultacji, byłoby dobre 35 lat temu, ale nie w 2024 roku (sic!), w którym mamy dostęp do światowych wyników badań eksperymentalnych w zakresie taksonomii kształcenia. Najwyższy czas skończyć z parcjalnym i niekompetentnym reformowaniem polskiej edukacji.  

Potocznie sformułowane cele kształcenia typu "rozumienie-poszanowanie-zaangażowanie" są ważne, ale pozbawione naukowej taksonomii celów kształcenia, z której korzystają reformatorzy oświaty w krajach, w których szanuje się wiedzę naukową a nie tylko odczucia braków czy frustrację nauczycieli z powodu wielu dotychczasowych ograniczeń w ich pracy zawodowej. 

W uniwersytetach kształcimy naukowo, a nie publicystycznie, więc nasi absolwenci nie podejmą pracy w szkołach, które mają tak konstruowane programy. Inna rzecz, że nie podejmą tej pracy za tak niską płacę, ale to jest już inny problem, który wysadzi w powietrze nawet najlepsze propozycje reform. 

Ewaluacyjny hejt

 

Powraca do mnie w korespondencji od naukowców kwestia anonimowego obrażania ich przez studentów w arkuszach ewaluacji zajęć. Zastanawiam się, jak dalece uniwersyteccy prawnicy będą chronić występną aktywność studentów, którzy stosują w arkuszach ewaluacyjnych wobec nauczycieli akademickich przemoc słowną (wulgarne sformułowania)? 

Członkami rady wydziału czy instytutu są także studenci jako przedstawiciele samorządu studenckiego. Dlaczego nie wypracować z nimi norm gwarantujących wszystkim członkom uczelnianej społeczności wysoką kulturę? Może należy wypracować warunki odtajniania nazwiska hejtera/-ki, by można było pociągnąć taką osobę do odpowiedzialności?      

Rektor jednego z uniwersytetów stwierdził, że zniesienie anonimowości takiego studenta może doprowadzić do "rozsypania się" systemu anonimowego ankietowania zajęć. Ewaluacja zajęć nie może być jednak celem samym w sobie czy dla potrzeb komisji akredytacyjnej. Jak sama nazwa  wskazuje, ma to być system ewaluacji zajęć a nie stosowania wpisów ad personam, które sprowadzają się do bezzasadnego obrażania osób prowadzących wykłady czy ćwiczenia. 

 

Można wprowadzić do instrukcji wypełniania ankiet przez studentów ostrzeżenie, by nie stosowali hejtu oraz prowadzić rozmowy z nowoprzyjętymi studentami, by nie naruszali etyki relacji z kadrą akademicką, gdyż naruszenie tej normy będzie podstawą do postępowania przed komisją dyscyplinarną. Powinna być wypracowana procedura zgłaszania niegodnych zachowań tych nauczycieli akademickich, którzy się ich dopuszczają wobec osób studiujących. Władze uczelni mają możliwość kierowania takich spraw do komisji dyscyplinarnej dla nauczycieli akademickich wobec osób łamiących normy kulturowe universitas. 

 

Niech  uczelniani prawnicy nie unikają możliwości ustalenia sprawcy hejtu proponując nauczycielowi akademickiemu dochodzenie swoich praw na drodze sądowej. To nie jest realne, skoro nie mają informacji o sprawcy hejtu. Nauczyciel akademicki wprawdzie nie jest funkcjonariuszem publicznym, ale powinien korzystać z ochrony dla dobra universitas, co oznacza, że jego znieważenie powinno być bezwzględnie ścigane przez komisję dyscyplinarną dla studentów.   

 

Krytyka pseudonaukowego populizmu

 

Filozof, matematyk, malarz, teoretyk sztuki, profesor UJ oraz Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie Leon Chwistek należał do jednego z czołowych metodologów nauk ścisłych i humanistycznych. W swojej książce "Granice nauki. Zarys logiki i metodologii nauk ścisłych" (Lwów-Warszawa, 1935) dokonał radykalnej krytyki braku ścisłego myślenia w społeczeństwach, które prowadziło do przewidywanej katastrofy na świecie w wyniku wyjałowienia kultury duchowej opartej "na plejadzie (...) obskurnych i skłamanych doktryn, począwszy od wznowionej dialektyki Hegla, a skończywszy na pragmatyzmie, uniwersalizmie i husserlizmie" (s. III).              

 

Brak wiedzy w krajach Europy Zachodniej na temat rozpraw nurtu radykalnego krytycyzmu polskich filozofów okresu międzywojennego sprawia, że po kilkudziesięciu latach funkcjonowania polskiej nauki "Za żelazną bramą", odciętej przez bolszewicką cenzurę przez ponad cztery dekady, sięgano po 1989 roku do rozpraw filozofów z krajów rozwijających się w wolności. Na szczęście w pedagogice szybko zaczęto odrabiać straty dzięki badaniom i rozprawom m.in. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej, Stefana Wołoszyna, Zbigniewa Kwiecińskiego, Lecha Witkowskiego i Janiny Kostkiewicz.

 

Chwistek już ponad osiemdziesiąt lat temu zwracał uwagę na zbyt częste ograniczanie się naukowców różnych dyscyplin do badań szczegółowych w swoim zakresie w imię popularności czy doktryn "wychodzących daleko poza zakres zdrowego rozsądku i ścisłego myślenia" (s. IV). Filozof krytykował niemieckich uczonych za brak skromności, pokory,  prymitywny realizm, metafizyczny zmęt, dyletantyzm, przelewanie z próżnego w puste, zamiast jasności myśli i logicznego konstruowania pojęć we własnych teoriach.  Jak pisał: 

 

"Racjonalny krytycyzm zrodził się w Grecji, przyjmując zrazu formę zbyt radykalną, prowadzącą do bezradnego sceptycyzmu (...). Niemniej jest pewne, że przyczynili się oni w najwyższym stopniu do zdemaskowania fałszywych metod rozumowania, występujących w środowiskach opartych na tradycji i nieodłącznym od niej autorytecie. Jest wiadome, że w środowiskach takich uważa się za oczywiste najrozmaitsze absurdy dlatego tylko, że przyzwyczajono się do nich od szeregu pokoleń. Zdrowy rozsądek identyfikuje się właśnie z kultywowaniem tych absurdów. Wszelką opozycję tępi się bezwzględnie jako synonim złośliwego obłędu" (s. IX-X). 

 

Coraz częściej uświadamiam sobie, jak osoby, które nie mają rzetelnej wiedzy, ani kompetencji metodologicznych wprowadzają w błąd opinię publiczną tylko dlatego, że naukowcy nie demistyfikują ignorancji i nieadekwatnej w związku z tym samooceny owych ignorantów (ze stopniami naukowymi).  Zanika krytyka naukowa. Co gorsza, toleruje się pseudokrytykę pseudonaukowców, która staje się narzędziem do populistycznej strategii zarabiania na naiwnych pod płaszczykiem troszczenia się o ich sprawy. 

 

Upominam się zatem o to, by nie lekceważyć cynizmu populistów, manipulowania przez nich wycinkami czyichś rozpraw lub wypowiedzi. Nie tolerujmy ignorancji części własnego środowiska akademickiego, gdyż jego intrygi nie są odzwierciedleniem nauki i universitas. To, że komuś coś się wydaje, nie oznacza, że ma wiedzę na dany temat. 

 

Trafnie pisał o tym L. Chwistek: "Jest rzeczą powszechnie znaną, że popularny pogląd na świat łączy się zawsze z zacofaniem i jest synonimem banału i przeciętności" (s.1).